Τσικολάτας Α. (2017) Η Πλατφόρμα Moodle. Ένα σχολείο στα σύννεφα. Αθήνα

Περίληψη
Το Moodle (Modular Object Oriented Developmental Learning Environment) είναι ελεύθερο λογισμικό διαχείρισης μαθημάτων (Course Management System), ένα σύστημα διαχείρισης μάθησης Learning Management System (LMS) ή σύστημα εικονικής μάθησης (Virtual Learning Environment – VLE) ή πακέτο λογισμικού για τη διεξαγωγή ηλεκτρονικών μαθημάτων μέσω Διαδικτύου, που προσφέρει ολοκληρωμένες υπηρεσίες Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης. Είναι μια μοναδική εκπαιδευτική πλατφόρμα, που συνεχώς εξελίσσεται και ενσωματώνει νέα χαρακτηριστικά. Προσανατολίζει την ενέργεια του μανθάνειν σε τέσσερις κύριους άξονες, την ποικίλη προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού μέσα από διαφορετικές γλώσσες επικοινωνίας (κείμενα, εικόνες πολυμέσα) και τον προσανατολισμό της διδασκαλίας στην δημιουργία περιεχομένου, την ενεργή στάση του μαθητή απέναντι στο εκπαιδευτικό υλικό, την αυτοδιδασκαλία και τη μαθησιακή του αυτονόμηση, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την ανάπτυξη της συνεργατικότητας και της ευελιξίας στην ανάληψη ποικίλων ρόλων στο πλαίσιο μιας ερευνητικής ομάδας. Έτσι, η τάξη μετατρέπεται σε εργαστήριο και ο μαθητής, ασκούμενος στην επικοινωνία σε μια πληθώρα γλωσσών αποκτά ολοένα περισσότερες ικανότητες ερμηνείας και αναπαράστασης του κόσμου. Κάποιες από τις λειτουργίες/δραστηριότητες είναι: μαθήματα, σημειώσεις, ασκήσεις ή ανάθεση εργασιών, απορίες και chat, διάλογοι, βιβλία, εργαστήρια, wikis, λεξικά, εκπαιδευτικά παιχνίδια (κουίζ, σταυρόλεξο, φιδάκι, εκατομμυριούχος, Sudoku). Κάποιες από τις ενότητες (blocks) είναι: αναζήτηση, χρήστες, διαχείριση, πρόσφατη δραστηριότητα, επικείμενα γεγονότα, ημερολόγιο, αξιολόγηση. Στην παρούσα εργασία θα γίνει παρουσίαση της πλατφόρμας moodle: εκπαιδευτική Πύλη – Αλέξανδρος Τσικολάτας, http://e-learning.ilei.sch.gr/moodle/course/view.php?id=3507 (απαιτείται εγγραφή χρήστη).
Λέξεις-κλειδιά: moodle, εκπαίδευση, πλατφόρμα μαθημάτων.

Εισαγωγή
Η πλατφόρμα του Moodle όπως και κάθε άλλη εκπαιδευτική πλατφόρμα δίνει πρόσβαση σε έναν δικτυακό χώρο όπου οι εκπαιδευτές μπορούν να αποθηκεύουν τα μαθήματα τους και ότι άλλο αυτοί επιθυμούν σαν συνοδευτικό υλικό και οι εκπαιδευόμενοι να αλληλοεπιδρούν με αυτούς διαβάζοντας το εκπαιδευτικό υλικό και πραγματοποιώντας ανταλλαγή πληροφοριών.
Η διαδικασία της δημιουργίας ενός δικτυακού μαθήματος δεν είναι μόνο τεχνικό θέμα. Για να είναι εφικτή χρειάζονται οι τεχνολογικές εξελίξεις οι οποίες, σύμφωνα με έρευνες, προσφέρουν μαθησιακά κέρδη όταν αυτές συνδέονται με συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο, το οποίο έχει επιλέξει ο εκπαιδευτικός ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που έχει θέσει. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχεδιάσει μικτά μαθήματα με σαφείς παιδαγωγικούς στόχους και προσεγγίσεις που έχουν καθοριστεί με σαφήνεια για να μπορέσει να τους πετύχει, όπως ακριβώς θα συνέβαινε και στην πραγματική τάξη. Δηλαδή ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχεδιάσει μικτά μαθήματα χρησιμοποιώντας ένα υγιές σχέδιο διδασκαλίας και εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό σε ποιο βαθμό θα χρησιμοποιήσει το moodle για τη διδακτέα ύλη. (Καραμπίνης Α., 2010)

Χρήση και δομή πλατφόρμας Moodle
Εσωτερικά (αφού ο χρήστης συνδεθεί), η πλατφόρμα είναι οργανωμένη γύρω από τα μαθήματα, τα οποία είναι ουσιαστικά ιστοσελίδες μέσα στο Moodle με εκπαιδευτικό υλικό και δραστηριότητες. Οι χρήστες με ρόλο teacher (καθηγητής -εκπαιδευτικός) μπορούν να προσθέσουν περιεχόμενο και να οργανώσουν τα μαθήματα ανάλογα με τις ανάγκες τους. Τα μαθήματα έχουν συνήθως μια κεντρική ενότητα στην οποία εμφανίζεται το εκπαιδευτικό υλικό και πλαϊνά τμήματα (που ονομάζονται blocks) με επιπρόσθετες πληροφορίες και λειτουργίες. Οι μαθητές μπορούν να εγγραφούν είτε μόνοι τους σε κάποιο μάθημα, είτε χειροκίνητα από το δάσκαλό τους ή αυτόματα από το διαχειριστή του ιστοτόπου.

2.1. Εγκατάσταση με χρήση του Moodle Installer Package
Προαπαιτούμενο για την εγκατάσταση του Moodle είναι η ύπαρξη ενός εξυπηρετητή Παγκόσμιου Ιστού (όπως για παράδειγμα ο Apache), η υποστήριξη κάποιας γλώσσας προγραμματισμού από τον εξυπηρετητή Παγκόσμιου Ιστού (όπως για παράδειγμα η PHP), καθώς και ένας εξυπηρετητής διαχείρισης βάσεων δεδομένων (όπως η MySQL). Επιπλέον το moodle είναι πλήρως παραμετροποιήσιμο.

Κύρια χαρακτηριστικά πλατφόρμας
Τα κύρια χαρακτηριστικά της πλατφόρμας μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: Πλήρη λειτουργικότητα στην διαχείριση των μαθημάτων, ανθεκτικό, ελαφρύ , απλό και αποδοτικό, απλή εγκατάσταση καθώς απαιτείται μόνο μία πλατφόρμα που να υποστηρίζει PhP και μία βάση δεδομένων. Οι κοινότητες μάθησης μπορεί να είναι άλλοτε μικρές και άλλοτε μεγάλες ανάλογα με τις ανάγκες του μαθήματος. Προσφέρει την δυνατότητα για διαφορετικά στυλ διδασκαλίας (σύγχρονη και ασύγχρονη). Μεγάλη προσαρμοστικότητα ανάλογα με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του χρήστη. Διεξαγωγή ενεργειών που προωθούν την μάθηση (τεστ δεξιοτήτων κλπ). Άμεση και εύκολη πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό του κάθε μαθήματος. Εξ αποστάσεως εκπαίδευση που δεν εφαρμόζεται απαραίτητα μόνο σε εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά και σε επιχειρήσεις και αλλού.

3.2. Μαθήματα
Φυσικά, θα πρέπει να γίνει προσθήκη μαθημάτων, εκπαιδευτικού υλικού και δραστηριοτήτων. Αυτό μπορεί να γίνει κάνοντας κλικ στο κουμπί «Add a new course», ώστε να προστεθεί ένα νέο μάθημα. Εναλλακτικά, μπορεί να γίνει από την ιστοσελίδα «Home» → «Site administration» → «Courses». Αρχικά, θα γίνει προσθήκη μιας νέας κατηγορίας μαθημάτων από την επιλογή «Add a category». Η νέα κατηγορία θα ονομάζεται «Introductory courses» και θα βοηθάει στην ταξινόμηση των μαθημάτων που θα προστεθούν στον ιστότοπο. Στη συνέχεια, θα δημιουργηθεί ένα νέο μάθημα, με όνομα «Εισαγωγή στο Moodle» το οποίο θα ανήκει στην κατηγορία «Introductory courses». Παρατηρούμε ότι μπορεί να γίνει εισαγωγή διάφορων στοιχείων για το νέο μάθημα, όπως: Πλήρες όνομα του μαθήματος, σύντομο όνομα, κωδικός μαθήματος, περίληψη μαθήματος, αρχεία περίληψης μαθήματος (επισύναψη αρχείου περιγραφής του μαθήματος), μορφή (αν π.χ. το μάθημα θα διδάσκεται σε διδακτικές εβδομάδες), αριθμός εβδομάδων (πόσες διδακτικές εβδομάδες θα περιλαμβάνει), ημερομηνία έναρξης μαθήματος., allow guest access (αν θα επιτρέπεται σε απλούς επισκέπτες της πλατφόρμας η πρόσβαση στο μάθημα).
Στην ιστοσελίδα «Navigation» → «Home» → «Current courses» → «Participants» εμφανίζονται οι συμμετέχοντες στο μάθημα. Οι πιθανοί ρόλοι που μπορούν να έχουν οι χρήστες μας σε ένα μάθημα είναι: μαθητές, διαχειριστές, καθηγητές, βοηθός, κ.λπ.
Υπάρχουν διάφορα τμήματα σε πλαίσια στα οποία εμφανίζονται οι διάφορες λειτουργίες της πλατφόρμας. Τα τμήματα αυτά ονομάζονται «blocks» και περιλαμβάνουν το ημερολόγιο, τα μενού, τις ανακοινώσεις, τις δραστηριότητες, κ.λπ. Μπορούν να προστεθούν στην αριστερή, δεξιά ή κεντρική στήλη κάθε ιστοσελίδας στο Moodle. Μπορούν, επίσης, να προστεθούν στο κέντρο της ιστοσελίδας «My Home» (My Moodle). Τα βασικά blocks είναι τα ακόλουθα: Σύνδεση, δραστηριότητες, σελιδοδείκτες διαχειριστή, ημερολόγιο, σχόλια, κατάσταση (status) συμπλήρωσης μαθήματος, περιγραφή μαθήματος/ιστοτόπου, μαθήματα, πιο πρόσφατα νέα, συνδεδεμένοι χρήστες, πλοήγηση, αποτελέσματα τεστ (quiz). Τα παραπάνω είναι μερικά μόνο από τα blocks που είναι διαθέσιμα στο Moodle. Πέρα από αυτά, υπάρχουν και διαθέσιμα blocks στην ιστοσελίδα των πρόσθετων εφαρμογών (plugins) του Moodle. Οι βασικές ενέργειες που μπορούν να γίνουν στα blocks είναι: ενεργοποίηση/απενεργοποίηση block, απόδοση πρόσβασης σε συγκεκριμένους μόνο ρόλους χρηστών, εμφάνιση/απόκρυψη block, και ορισμός θέσης block στον ιστότοπό μας. Η διαχείριση των blocks γίνεται από την ιστοσελίδα «Home» → «Site administration» → «Plugins» → «Blocks» → «Manage blocks».

3.2. Εργαλεία πλατφόρμας
Προσθήκη πηγών πληροφορίας. Οι πηγές πληροφοριών είναι περιεχόμενο όπως εκπαιδευτικό υλικό ή πληροφορίες που θέλει να προσθέσει στο μάθημα ο καθηγητής. Θα μπορούσαν να είναι προκαθορισμένα αρχεία φορτωμένα στον εξυπηρετητή του μαθήματος, σελίδες επεξεργασμένες απευθείας στο moodle ή εξωτερικές ιστοσελίδες δημιουργημένες για να αποτελούν μέρος του μαθήματος.
Σελίδα απλού κειμένου (Text page). Αυτός ο τύπος πηγής οδηγεί στη σύνθεση απλής σελίδας γραμμένης με απλό κείμενο. Υπάρχουν διάφορα διαθέσιμα είδη τροποποίησης που επιτρέπουν τη μετατροπή του απλού κειμένου σε καλοσχηματισμένο κείμενο ιστοσελίδας.
Σελίδα υπερκειμένου (Web page). Με αυτή την επιλογή είναι δυνατή η δημιουργία ολοκληρωμένης ιστοσελίδας μέσω του ειδικού συντάκτη του moodle. Αυτή η σελίδα θα αποθηκευτεί στη βάση δεδομένων και όχι ως απλό αρχείο. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν όλες οι επιλογές που υπάρχουν στη γλώσσα HTML καθώς και να προστεθεί κώδικας Javascript.
Σύνδεση με αρχείο ή ιστότοπο. Η επιλογή αυτή επιτρέπει τη σύνδεση με οποιαδήποτε αρχείο ή ιστοσελίδα στο διαδίκτυο αλλά και τη σύνδεση με τα αρχεία του μαθήματος. Οι απλές ιστοσελίδες εμφανίζονται όπως ακριβώς είναι ενώ η διαχείριση των αρχείων πολυμέσων γίνεται με έξυπνο τρόπο και μάλιστα είναι δυνατό να ενσωματωθούν σε ιστοσελίδα. Για παράδειγμα, τα αρχεία MP3 εμφανίζονται χρησιμοποιώντας ενσωματωμένο εργαλείο καθοδήγησης, όπως και τα αρχεία ταινιών και οι κινούμενες εικόνες.
Κατάλογος (Directory). Η επιλογή κατάλογος εμφανίζει έναν κατάλογο (και τους υποκαταλόγους) από την περιοχή των αρχείων του μαθήματος. Οι φοιτητές μπορούν να δουν όλα αυτά τα αρχεία. Προσθήκη ετικέτας (Insert label) Μπορεί να τοποθετηθεί κείμενο ή γραφικά ανάμεσα στις δραστηριότητες. Να προστεθούν δηλαδή διάφορες σημειώσεις ή πληροφορίες στην λίστα των δραστηριοτήτων ή να τοποθετηθούν ετικέτες για τη δραστηριότητα που ακολουθεί.
Προσθήκη δραστηριοτήτων. Ο καθηγητής μπορεί να προσθέσει δραστηριότητες στην κάθε ενότητα του μαθήματος. Σημειώνεται ότι το σύνολο των δραστηριοτήτων του μαθήματος παρουσιάζεται και στο μπλοκ «Δραστηριότητες» στο αριστερό μενού της αρχικής σελίδας του μαθήματος.

3.3. Δραστηριότητες πλατφόρμας
Παρακάτω περιγράφονται οι δραστηριότητες που υποστηρίζει το moodle.
Chat. Η δραστηριότητα αυτή επιτρέπει στους συμμετέχοντες να έχουν μια συγχρονισμένη συζήτηση σε πραγματικό χρόνο στο διαδίκτυο. Μπορούν να υπάρχουν πολλά Chats για ένα μάθημα που να αφορούν διαφορετικά θέματα. Ο καθηγητής μπορεί να συνομιλήσει με τους φοιτητές του και οι φοιτητές μεταξύ τους με την προϋπόθεση να είναι συνδεμένοι στη πλατφόρμα και να έχουν ανοικτό το ίδιο chat.
Γλωσσάριο. Αφορά στη δημιουργία και διατήρηση ενός καταλόγου ορισμών. Το κάθε μάθημα μπορεί να έχει ένα βασικό και πολλά δευτερεύοντα γλωσσάρια. Στο γλωσσάριο μπορούν να συνεισφέρουν και οι φοιτητές, καταχωρώντας εγγραφές στα δευτερεύοντα γλωσσάρια, τις οποίες μπορούν να επεξεργαστούν ή να διαγράψουν. Τις εγγραφές αυτές ο καθηγητής μπορεί να τις επεξεργαστεί, να τις διαγράψει ή να τις μεταφέρει στο βασικό γλωσσάριο. Είναι επίσης εφικτό να δημιουργηθούν αυτόματα σύνδεσμοι σε αυτούς τους ορισμούς μέσα από τα μαθήματα.
Lesson. Παρουσίαση του μαθήματος με ευέλικτο τρόπο που να προκαλεί το ενδιαφέρον. Το κάθε Lesson αποτελείται από πολλές σελίδες. Στο τέλος κάθε σελίδας υπάρχει μια ερώτηση και διάφορες πιθανές απαντήσεις. Ανάλογα με την επιλογή της απάντησης του φοιτητή είτε συνεχίζει στην επόμενη σελίδα είτε επιστρέφει πίσω σε μια προηγούμενη σελίδα.
SCORM. Το SCORM (Shareable Content Object Reference Model) αποτελεί σύστημα χρήσης μαθησιακού περιεχομένου, το οποίο βρίσκεται στο διαδίκτυο ως αντικείμενο εκμάθησης στη βάση ενός κοινού τεχνικού πλαισίου για elearning. Το πακέτο SCORM είναι σύνολο περιεχομένων στο δίκτυο που ακολουθεί το σύστημα αυτό. Τα πακέτα αυτά περιλαμβάνουν συνήθως ιστοσελίδες, γραφικά, προγράμματα Javascript, παρουσιάσεις και οτιδήποτε λειτουργεί σε έναν web browser. Η δραστηριότητα SCORM επιτρέπει την εύκολη “φόρτωση” ενός πακέτου SCORM ώστε να καταστεί τμήμα των μαθημάτων.
Wiki. Πρόκειται για εργαλείο το οποίο καθιστά δυνατή τη συλλογική συγγραφή κειμένων χρησιμοποιώντας ένα web browser. Μπορεί να αποδειχθεί πολύ εύχρηστο σε περιπτώσεις ομαδικών εργασιών.
Έρευνα. Παρέχεται ένας αριθμός ελεγμένων ερευνών που είναι χρήσιμες στην αξιολόγηση και ενίσχυση της μάθησης στο περιβάλλον του διαδικτύου. Οι καθηγητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις έρευνες αυτές για να συλλέξουν δεδομένα από τους φοιτητές τους, τα οποία μπορούν να τους βοηθήσουν να μάθουν καλύτερα τη τάξη τους αλλά και το τρόπο που διδάσκουν.
Επιλογή. Ο καθηγητής μπορεί να κάνει μια ερώτηση στους φοιτητές και να καθορίσει πολλαπλές απαντήσεις ώστε να ενημερωθεί για την άποψη τους σχετικά με ένα θέμα. Η επιλογή μπορεί να φανεί χρήσιμη σαν μια γρήγορη ψηφοφορία, για να υποκινήσει τη σκέψη για ένα θέμα, για να επιτρέψει στους μαθητές να ψηφίσουν μια κατεύθυνση για το μάθημα ή για να συγκεντρώσει τη συγκατάθεση για κάποιο θέμα.
Εργασία. Δίνεται η δυνατότητα στον καθηγητή να καθορίσει μια εργασία που απαιτεί από τους φοιτητές να δημιουργήσουν ένα αρχείο και να το υποβάλουν. Αυτή η ενότητα περιλαμβάνει ευκολίες βαθμολόγησης.
Εργαστήριο. Το εργαστήριο είναι ένα είδος αξιολόγησης με πολλές επιλογές. Επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αξιολογήσουν τις μεταξύ τους εργασίες, καθώς και τα υποδείγματα των εργασιών με πολλούς τρόπους. Επίσης, συντονίζει τη συλλογή και κατανομή αυτών των εκτιμήσεων.
Κουίζ. Ο καθηγητής μπορεί να σχεδιάσει και να δημιουργήσει τεστ, που να περιέχουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, σωστό ή λάθος καθώς και ερωτήσεις με σύντομες απαντήσεις. Αυτές οι ερωτήσεις φυλάσσονται σε μια κατηγοριοποιημένη βάση δεδομένων και μπορούν να ξαναχρησιμοποιηθούν στο μάθημα ακόμα κι ανάμεσα σε δύο μαθήματα. Τα κουίζ επιτρέπουν και πολλαπλές προσπάθειες. Αυτή η ενότητα περιλαμβάνει ευκολίες βαθμολόγησης.
Ομάδες συζήτησης – forum. Οι ομάδες συζητήσεων μπορούν να δομηθούν με διάφορους τρόπους και να συμπεριλάβουν εκτιμήσεις των συμμετεχόντων για κάθε μήνυμα. Τα μηνύματα μπορούν να εμφανιστούν με ποικιλία μορφών και μπορούν να περιέχουν συνημμένα. Με τη συνδρομή σε μια ομάδα συζητήσεων, οι συμμετέχοντες μπορούν να λαμβάνουν αντίγραφα κάθε νέου μηνύματος στο ηλεκτρονικό τους ταχυδρομείο. Ο καθηγητής μπορεί να επιβάλει τη συνδρομή σε όλους αν το επιθυμεί. Σημειώνεται ότι σε κάθε μάθημα συμπεριλαμβάνεται μία προκαθορισμένη ομάδα συζητήσεων, η ομάδα συζητήσεων ειδήσεων, η οποία περιλαμβάνει τα νέα του μαθήματος. Τα μηνύματα που δημοσιεύονται στη συγκεκριμένη ομάδα, εμφανίζονται στο μπλοκ «Τελευταία νέα» στα αριστερά της οθόνης. Αντίστροφα, ό,τι θέμα προστίθεται στο συγκεκριμένο μπλοκ, αποτελεί μέρος της ομάδας συζητήσεων ειδήσεων.
Διαχείριση συμμετεχόντων στο μάθημα. Ο χρήστης ο οποίος είναι εγγεγραμμένος σε ένα μάθημα, έχει το ρόλο είτε του καθηγητή, είτε του φοιτητή.
Μπλοκ «Άτομα». Στο μπλοκ Άτομα υπάρχει η δυνατότητα ενημέρωσης για τους συμμετέχοντες στο μάθημα. Παρουσιάζεται το προφίλ και η δραστηριότητα τους, υπάρχει επιλογή για αποστολή email και προσωπικού μηνύματος. Σημειώνεται ότι το συγκεκριμένο μπλοκ είναι διαθέσιμο όχι μόνο στους καθηγητές αλλά και στον οποιοδήποτε χρήστη ο οποίος έχει πρόσβαση στις σελίδες του μαθήματος.
Διαχείριση καθηγητών. Επιλέγοντας «καθηγητές» από το αριστερό μενού της διαχείρισης που βρίσκεται στην κεντρική σελίδα του μαθήματος, παρουσιάζεται ένας πίνακας με τους καθηγητές του μαθήματος. Ο καθηγητής μπορεί να αφαιρέσει έναν καθηγητή ή να προσθέσει επιλέγοντας έναν από τους χρήστες της πλατφόρμας με τη βοήθεια της φόρμας αναζήτησης η οποία βρίσκεται στο κάτω μέρος του πίνακα.
Διαχείριση Φοιτητών. Οι καθηγητές είναι δυνατόν, αν χρειαστεί, να εγγράψουν ή να διαγράψουν φοιτητές στο μάθημά τους. Επιλέγοντας «φοιτητές» στο αριστερό μενού της διαχείρισης που βρίσκεται στην κεντρική σελίδα του μαθήματος εμφανίζεται μία νέα σελίδα με δύο λίστες χρηστών της πλατφόρμας. Στην αριστερή λίστα περιέχονται οι φοιτητές του μαθήματος και στη δεξιά όλοι οι άλλοι εγγεγραμμένοι χρήστες της πλατφόρμας. Για τη μετακίνηση φοιτητών μεταξύ των λιστών, ο καθηγητής επιλέγει τα ονόματα και χρησιμοποιεί τα βέλη.
Ομάδες με αυτή την επιλογή, εμφανίζεται μία σελίδα με την οποία ορίζονται ομάδες φοιτητών. Αυτή η δυνατότητα είναι χρήσιμη στην περίπτωση όπου κάποιες δραστηριότητες γίνονται ομαδικά. Στη σελίδα που εμφανίζεται, στην αριστερή λίστα περιέχονται οι φοιτητές του μαθήματος και στη δεξιά όλοι οι άλλοι εγγεγραμμένοι χρήστες της πλατφόρμας. Για τη μετακίνηση φοιτητών μεταξύ των λιστών, ο καθηγητής επιλέγει τα ονόματα και χρησιμοποιεί τα βέλη.
Αξιολόγηση. Οι διάφορες δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν οι φοιτητές είναι δυνατό να βαθμολογηθούν. Συγκεκριμένα, στις ρυθμίσεις κάθε δραστηριότητας, όπως τα κουίζ, οι ομάδες συζητήσεων, οι ασκήσεις, υπάρχει επιλογή της εκτίμησης / αξιολόγησης είτε μόνο από τον καθηγητή είτε και από τους μαθητές.
Κλίμακες. Για τη βαθμολόγηση υπάρχουν τυποποιημένες κλίμακες οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Είναι όμως δυνατή και η δημιουργία νέων κλιμάκων για τη βαθμολόγηση των δραστηριοτήτων. Ο καθηγητής μπορεί να δει και να επεξεργαστεί τις κλίμακες βαθμολογίας επιλέγοντας «Κλίμακες» από το μενού της διαχείρισης. Έπειτα, στις ρυθμίσεις κάθε δραστηριότητας που επιδέχεται βαθμολόγηση, υπάρχει και το πεδίο της επιλογής κλίμακας, το οποίο περιλαμβάνει τόσο τις τυποποιημένες κλίμακες, όσο και τις κλίμακες που έχει δημιουργήσει ο ίδιος ο καθηγητής.
Βαθμοί. Ο καθηγητής, εφόσον έχει επιλέξει την ανάλογη ρύθμιση, βαθμολογεί τις διάφορες δραστηριότητες των φοιτητών. Έπειτα, επιλέγοντας «Βαθμοί» στο μενού της διαχείρισης, βλέπει μία λίστα με όλους τους φοιτητές και τις βαθμολογίες τους στις δραστηριότητες του μαθήματος. Μπορεί να γίνει αποθήκευση της βαθμολογίας όλων των μαθητών σε μορφή Excel ή αποθήκευση σε μορφή απλού κειμένου. Επιπλέον ο καθηγητής έχει διάφορες δυνατότητες σε σχέση με τη διαμόρφωση της τελικής βαθμολογίας, για παράδειγμα προσδιορίζοντας βάρη στις επιμέρους βαθμολογίες, ορίζοντας κατηγορίες βαθμολογιών κ.α.
Παρακολούθηση μαθήματος. Επιλέγοντας «Αναφορές» από το αριστερό μενού της διαχείρισης, ο καθηγητής ελέγχει τις κινήσεις των συμμετεχόντων στο μάθημά του τις τελευταίες μέρες.
Αντίγραφο ασφαλείας. Υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας αντιγράφων ασφαλείας και είναι καλό να χρησιμοποιείται σε τακτά χρονικά διαστήματα και ειδικότερα κάθε φορά που γίνονται προσθήκες στο μάθημά ή τροποποιήσεις. Σε περίπτωση επιπλοκής του συστήματος, θα είναι δυνατή η επαναφορά του μάθημά στην κατάσταση του αντιγράφου ασφαλείας. Πατώντας στο σύνδεσμο «Αντίγραφο ασφάλειας», εμφανίζεται μία λίστα από την οποία ο καθηγητής επιλέγει ποια αντικείμενα του μαθήματος θα αντιγραφούν. Έπειτα πατάει στο κουμπί «Συνέχεια». Εμφανίζεται μία λίστα επιβεβαίωσης για τα αντικείμενα που θα αντιγραφούν καθώς και ένα πεδίο στο οποίο ο καθηγητής συμπληρώνει το όνομα του αρχείου προς αποθήκευση. Αν είναι όλα εντάξει πατάει το «Συνέχεια». Δημιουργείται το αντίγραφο ασφαλείας και εμφανίζεται ο πίνακας με τα αποθηκευμένα αντίγραφα ασφαλείας του μαθήματος.
Επαναφορά. Δίνεται η δυνατότητα επαναφοράς του μαθήματος σε μια προηγούμενη κατάσταση, επιλέγοντας το αντίγραφο ασφαλείας που θα χρησιμοποιηθεί.
Εισαγωγή. Επιλέγοντας «Εισαγωγή», ο καθηγητής, εφόσον διαθέτει και άλλο μάθημα στην πλατφόρμα, μπορεί να εισάγει στο παρόν μάθημα δραστηριότητες ή περιεχόμενο που έχει δημιουργήσει σε άλλο μάθημά του στην πλατφόρμα. Επιπλέον, μπορεί να δημιουργήσει ομάδες φοιτητών στο μάθημα φορτώνοντας ένα κατάλληλα διαμορφωμένο αρχείο που τις περιγράφει.
Καθαρισμός μαθήματος. Με την επιλογή αυτή ο καθηγητής μπορεί να καθαρίσει το μάθημά του από τα δεδομένα των χρηστών, διατηρώντας τις δραστηριότητες και τις άλλες ρυθμίσεις.

3.4. Συνοπτικός οδηγός χρήσης του Moodle για τον Μαθητή
Είσοδος σε μάθημα. Η δυνατότητα εισόδου σε ένα μάθημα εξαρτάται από το είδος της πρόσβασης το οποίο έχει ορίσει ο καθηγητής του μαθήματος. Συγκεκριμένα υπάρχουν οι ακόλουθες περιπτώσεις: Το μάθημα έχει ελεύθερη εγγραφή, οπότε ο κάθε χρήστης ο οποίος έχει λογαριασμό στην πλατφόρμα εγγράφεται σε αυτό πατώντας πάνω στον τίτλο του. Το μάθημα διαθέτει κλειδί εγγραφής. Αυτό σημαίνει ότι ο χρήστης ο οποίος επιθυμεί να εγγραφεί στο μάθημα, θα πρέπει να γνωρίζει μία λέξη-κλειδί, για την οποία θα τον πληροφορήσει ο καθηγητής. Για την εγγραφή θα πρέπει να πατήσει στο όνομα του μαθήματος στην κεντρική σελίδα του moodle και να εισάγει την λέξη κλειδί, όταν του ζητηθεί. Ο καθηγητής από μόνος του εγγράφει τους φοιτητές στο μάθημα. Σε αυτή την περίπτωση ένας φοιτητής, αφού φτιάξει λογαριασμό στην πλατφόρμα, θα πρέπει να επικοινωνήσει με τον καθηγητή, δίνοντάς του τα στοιχεία του. Σημειώνεται ότι για να εγγραφεί κάποιος ως φοιτητής σε ένα μάθημα, θα πρέπει πρώτα να έχει ανοίξει λογαριασμό στην πλατφόρμα (όνομα χρήστη- κωδικό πρόσβασης). Είναι δυνατό να επιτρέπεται η είσοδος σε ένα μάθημα σε επισκέπτες (δηλαδή χρήστες χωρίς λογαριασμό), εφόσον έχει κάνει τη σχετική ρύθμιση ο καθηγητής. Ένας επισκέπτης μπορεί να βλέπει, αλλά δεν μπορεί να αλλάζει το περιεχόμενο ενός μαθήματος.
Βοήθεια. Υπάρχει η δυνατότητα χρήσης της διαθέσιμης βοήθειας του moodle σε κάθε σχεδόν ενέργεια. Η πρόσβαση είναι δυνατή μέσω του εικονιδίου του ερωτηματικού.
Άτομα. Στο μπλοκ Άτομα υπάρχει η δυνατότητα ενημέρωσης για τους συμμετέχοντες σε ένα μάθημα. Παρουσιάζεται το προφίλ τους και υπάρχει επιλογή για αποστολή email και προσωπικού μηνύματος.
Διαχείριση. Στο μπλοκ Διαχείριση προσφέρονται ορισμένες επιλογές στο φοιτητή.
Βαθμοί. Εμφάνιση λίστας με τις διαθέσιμες βαθμολογίες σε διάφορες δραστηριότητες του μαθήματος.
Επεξεργασία του προφίλ. Δίνεται η δυνατότητα για αλλαγές στο δηλωμένο προφίλ του φοιτητή. Εναλλακτικά, η επεξεργασία του προφίλ μπορεί να γίνει πατώντας στο ονοματεπώνυμο του χρήστη στο πάνω δεξιά μέρος της σελίδας.
Αλλαγή του κωδικού πρόσβασης. Δυνατότητα για αλλαγή του κωδικού πρόσβασης του φοιτητή.
Ακύρωση εγγραφής. Σε περίπτωση που κάποιος φοιτητής αποφασίσει να διακόψει τη παρακολούθηση του μαθήματος μπορεί να ακυρώσει την εγγραφή του με αυτή την επιλογή.
Τα μαθήματά μου. Στο μπλοκ «Τα Μαθήματά μου» είναι δυνατή η μεταφορά στο περιβάλλον κάποιου άλλου μαθήματος ή στην κεντρική σελίδα όλων των μαθημάτων επιλέγοντας «Όλα τα μαθήματα».
Ημερολόγιο. Αποτελεί ένα απλό και συμπαγές μέσο παρακολούθησης του προγράμματος δραστηριοτήτων των μαθημάτων, του συστήματος του moodle και των χρηστών. Είναι προσβάσιμο και από το μπλοκ «Επικείμενα Γεγονότα».
Πρόσφατη δραστηριότητα. Το μπλοκ αυτό περιέχει συνδέσμους οι οποίοι επιτρέπουν στους φοιτητές να παρακολουθούν την πρόσφατη δραστηριότητα σε ένα μάθημα.
Τελευταία νέα. Ανακοινώσεις για τα πιο πρόσφατα μηνύματα που έχουν καταχωρηθεί στην ομάδα συζητήσεων ειδήσεων. Μέσω αυτού του μπλοκ οι φοιτητές μπορούν να ενημερώνονται για τα πρόσφατα μηνύματα.
Επικείμενα γεγονότα. Εμφάνισης λίστας των βασικών γεγονότων του μαθήματος που πρόκειται να συμβούν σύντομα η οποία μπορεί να βοηθήσει τους φοιτητές να προγραμματίσουν καλύτερα τις δραστηριότητές τους.
Προσωπικά μηνύματα. Αποστολή και λήψη προσωπικών μηνυμάτων, όπως ακριβώς ισχύει και σε ένα ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, αλλά μέσα από το moodle.
Συνδεδεμένοι χρήστες. Το μπλοκ αυτό παρέχει μια λίστα των χρηστών που συμμετέχουν στο μάθημα και είναι αυτή τη στιγμή συνδεδεμένοι. Οι μαθητές μπορούν να δουν ποιοι άλλοι συμμαθητές τους είναι συνδεδεμένοι την ίδια στιγμή στο moodle.
Πηγές πληροφοριών. Ο φοιτητής μπορεί να δει εκπαιδευτικό υλικό μέσα από τις πηγές πληροφοριών που αποτελούν ένα κομμάτι του άμεσου υλικού του μαθήματος. Μπορεί να είναι ένα απλό κείμενο ή ένα κείμενο σε μορφή HTML, μια αναφορά σε κάποιο βιβλίο, περιοδικό, ένα πρόγραμμα, ένας κατάλογος ή ένα αρχείο «φορτωμένο» στο moodle ή ένας σύνδεσμος σε μια ιστοσελίδα.
Απορίες. Κάθε μαθητής μπορεί να εκφράσει κάποια απορία δίνοντας τίτλο, περιγραφή, λέξεις-κλειδιά και να λάβει απάντηση είτε από αυτές που ήδη υπάρχουν, είτε αν δεν καλυφθεί από τις ήδη υπάρχουσες απαντήσεις, να λάβει μια νέα απάντηση από τον καθηγητή.
Απουσιολόγια. Ο μαθητής μπορεί να δει την παρακολούθηση των παρουσιών του που κατεγράφησαν με βάση τη συμμετοχή του σε ένα διαδικτυακό μάθημα ή την δραστηριότητα του στο μάθημα. Καταχώριση παρουσιών των μαθητών σε κάποια συνεδρία ή κατά την επίσκεψη της ιστοσελίδας. Η καταχώρηση μπορεί να γίνει με δύο τρόπους είτε μηχανικά από τον καθηγητή είτε αυτόματα με βάση τη συμμετοχή του μαθητή σε κάποια δραστηριότητα σε διάστημα 24 ωρών μέσα σε ένα 24ωρο μέσω των αρχείων καταγραφής. Υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας πολλαπλών απουσιολογίων.
Ασκήσεις. Υποβολή από το μαθητή της αξιολόγησης της εργασίας που έκανε και του ανέθεσε ο εκπαιδευτής και υποβολή της ίδιας της εργασίας. Ο εκπαιδευτής μπορεί να αναθέσει άσκηση (έκθεση, αναφορά, παρουσίαση) στον μαθητή. Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να αξιολογήσουν μόνοι τους την άσκηση πριν την υποβάλλουν στο εκπαιδευτή. Ο εκπαιδευτής μπορεί να δώσει ανατροφοδότηση στον μαθητή και να του ζητήσει να βελτιώσει την άσκηση του και να την υποβάλλει εκ νέου. Ο βαθμός που θα πάρει ο μαθητής για την άσκηση, είναι ένας συνδυασμός του πόσο καλή ήταν η άσκηση και πόσο σωστή ήταν η βαθμολόγηση που έδωσαν στον εαυτό τους για την άσκηση αυτή.
Βιβλία. Το βιβλίο αποτελεί ένα εκπαιδευτικό υλικό που αναπτύσσεται σε πολλαπλές σελίδες. Είναι σαν να διαβάζετε ένα βιβλίο στο διαδίκτυο. Το βιβλίο μπορεί να χωρίζεται σε κεφάλαια και υποκεφάλαια. Οι μαθητές μπορούν μόνο να δουν το βιβλίο και δεν μπορούν να επέμβουν στην δημιουργία του.
Διάλογοι. Παρέχει μια απλή μέθοδο επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων (μαθητών και εκπαιδευτών). Ένας μαθητής μπορεί να ανοίξει διάλογο με έναν εκπαιδευτή, ο εκπαιδευτής με την σειρά του μπορεί να ανοίξει διάλογο με κάποιον μαθητή και είναι δυνατό να δημιουργηθεί συνομιλία ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους μαθητές μεταξύ τους.
Επιλογές. Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εκφράσουν την άποψη τους για κάποιο θέμα που θα ορίσει ο εκπαιδευτής. Οι επιλογές λειτουργούν σαν ψηφοφορία και έτσι οι μαθητές μπορούν να αποφασίσουν για κάποιο θέμα που τους αφορά. Ο εκπαιδευτής μπορεί να κάνει μια ερώτηση στους μαθητές και να καθορίσει μια επιλογή πολλαπλών απαντήσεων για να δει την άποψη τους πάνω σε ένα θέμα. Η επιλογή μπορεί να φανεί χρήσιμη σαν μια γρήγορη ψηφοφορία για να υποκινήσει τη σκέψη για ένα θέμα, για να επιτρέψει στην τάξη να ψηφίσει μια κατεύθυνση για το μάθημα ή για να συγκεντρώσει τη συγκατάθεση για την έρευνα.
Εργασίες ή αναθέσεις. Υποβολή εργασίας των μαθητών που τους ανατέθηκε από τον εκπαιδευτή τους. Οι αναθέσεις δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να καθορίσει μια εργασία που απαιτεί από τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα αρχείο και να το υποβάλουν «φορτώνοντάς» το στη σελίδα. Οι συνηθισμένες αναθέσεις περιλαμβάνουν δοκίμια, εργασίες, εκθέσεις κ.λπ. Αυτή η ενότητα περιλαμβάνει ευκολίες βαθμολόγησης και γι’ αυτό μπορεί πολύ εύκολα να χρησιμοποιηθεί.
Λεξικά. Μπορείτε να δημιουργήσετε και να διατηρήσετε έναν κατάλογο ορισμών, όπως ένα λεξικό. Κάθε μάθημα μπορεί να έχει ένα βασικό και πολλά δευτερεύοντα λεξικά. Ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει το λεξικό που όρισε ο εκπαιδευτής και του δίνεται η δυνατότητα αναζήτησης με τη χρήση λέξεων κλειδιά, με αλφαβητική αναζήτηση, αναζήτηση ανά κατηγορία κα αναζήτηση με βάση το συγγραφέα. Μπορεί να δοθεί στο μαθητή η δυνατότητα να συνεισφέρει στον εμπλουτισμό του λεξικού καταχωρώντας εγγραφές στα δευτερεύοντα λεξικά, τις οποίες μπορεί να επεξεργαστεί ή να διαγράψει, και να εισπράξει βαθμολογία. Τις εγγραφές αυτές ο εκπαιδευτής μπορεί να τις επεξεργαστεί, να τις διαγράψει ή να τις μεταφέρει στο βασικό λεξικό. Είναι επίσης εφικτό να δημιουργηθούν αυτόματα σύνδεσμοι σε αυτούς τους ορισμούς μέσα από τα μαθήματα.

Συζήτηση
Τα βασικά χαρακτηριστικά της εφαρμογής Moodle είναι ότι μπορεί να υποστηρίζει μικρές και μεγάλες κοινότητες μάθησης, εξ αποστάσεως εκπαίδευση στα σχολεία και στις επιχειρήσεις, δια βίου μάθηση, διαφορετικά στυλ μάθησης και διδασκαλίας, διανομή δραστηριοτήτων μάθησης, καθώς και δημοσίευση πόρων συνεργασίας και επικοινωνίας, συμβατότητα με διαφορετικές προδιαγραφές και εργαλεία και εύκολη προσαρμογή για τους χρήστες με διαφορετικές ανάγκες. (Κάργα Σ., Κατσάνα Κ., Τρίμμη Φ., 2007)

Βιβλιογραφικές αναφορές
Dougiamas, M., & Taylor, P. C. (2000). Improving the effectiveness of tools for Internet based education. In A. Herrmann and M. M. Kulski (Eds.) Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, Flexible Futures in Tertiary Teaching, Perth.
Dougiamas, M., & Taylor, P. C. (2002). Interpretive analysis of an internet-based course constructed using a new courseware tool called Moodle. In Proceedings of the 2nd Conference of Higher Education Research and Development Society of Australasia (pp. 7-10). Moodle (2015).
Καραμπίνης Α., (2010) Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία, Αξιοποίηση Περιβάλλοντος moodle στη σχολική εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Τμήμα Διδακτικής της τεχνολογίας και Ψηφιακών συστημάτων.
Κάργα Σ., Κατσάνα Κ., Τρίμμη Φ., Οδηγός για το σύστημα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης Moodle.
Κεφάλα, Α., Δημητρίου, Α. και Χειλάς, Κ. (2006). Υπηρεσίες τηλεδιάσκεψης και σύγχρονης τηλεκπαίδευσης, Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο GUNet.
Κόκκος Α., (1998), Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο: Ανοικτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, τόμος Β, Πάτρα 1998
Κόμης Β., (2004) Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Κόμης & Μικρόπουλος, (2001) Πληροφορική και Εκπαίδευση. Πάτρα: Εκδόσεις Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.
Κρίβας Σ., Παιδαγωγική Επιστήμη: βασική Θεματική, Εκδόσεις Παιδαγωγική Σειρά Gutenberg, Αθήνα 2004, σελ. 139
Μουζάκης, Χ. (2004). Ολοκληρωμένα Διαδικτυακά Περιβάλλοντα – Θέματα Σχεδιασμού, Εφαρμογής και Αξιολόγησης, στο Π. Αναστασιάδης (επιμ). Πρακτικά της 1ης Διημερίδας για τη «Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση» Πανεπιστήμιο Κρήτης στις 23 – 24 Οκτωβρίου 2004.
Παπανικολάου, Κ. και Γρηγοριάδου, Μ. (2005). Προσαρμοστικά εκπαιδευτικά συστήματα υπερμέσων στο Διαδίκτυο, στο Σ. Ρετάλης (επιμ.) Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της μάθησης, Αθήνα, Καστανιώτης.

Τσικολάτας Α. (2017) Εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση ατόμων με αναπηρία. Ιστορίες ζωής. Αθήνα

Περίληψη
Για την αναπηρία υπάρχουν διάφορες θεωρίες και μοντέλα, που την μελετούν από την δική τους οπτική γωνία και την εξετάζουν με τα δικά τους εργαλεία. Ακόμη και οι ίδιοι οι ανάπηροι έχουν μεταξύ τους διαφορετικές θέσεις για την αναπηρία. Έτσι, φωνές αντιμάχονται και ισχυρίζονται ότι είναι ιατρικό ζήτημα ή προσωπική τραγωδία του ατόμου που την βιώνει, ή προϊόν της ατέρμονης σχέσης της κοινωνίας με τον ανάπηρο ή ότι είναι. Η αναπηρία είναι κοινωνικά παραγόμενη, εκδηλώνεται μέσω της στάσης της κοινωνίας απέναντι στα ανάπηρα άτομα ή μέσω των αδυναμιών της να προσαρμόσει τις δομές της σε αυτούς. Η κατασκευή της δομείται σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής, του λόγου και της αλληλεπίδρασης.
Τόσο στην κοινωνιολογία όσο και στην ψυχολογία, η μεθοδολογία μελέτης περιπτώσεων είναι πλουραλιστική. Στην παρούσα ερευνητική ποιοτική εργασία διερευνήθηκαν με τη μέθοδο των ιστοριών ζωής, οι προσωπικές αφηγήσεις τεσσάρων ατόμων με αναπηρία, σχετικά με την εκπαίδευσή τους και την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Μέσα από τις αφηγήσεις στόχος είναι να μελετηθεί το πώς τα άτομα με αναπηρία κατασκευάζουν την εικόνα του εαυτού, την εκπαιδευτική τους πορεία, την εξέλιξή τους στην κοινωνία, την στάση τους απέναντι σε αυτήν, την γνώμη τους για την αναπηρία καθώς και την επαγγελματική τους αποκατάσταση και εξέλιξη.
Από την έρευνα αυτή προέκυψαν αφηγηματικά κείμενα που προσφέρουν στοιχεία για τον τρόπο δόμησης της έννοιας της αναπηρίας, όπου η ανάλυση αυτών συμμετέχει στην κατανόηση της κατασκευής ταυτότητας εαυτού και των τηρούμενων κοινωνικών στάσεων, καθώς και πληροφορίες για την εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση ατόμων με αναπηρία.

Λέξεις κλειδιά: ιστορία ζωής, εκπαίδευση, επαγγελματική αποκατάσταση, ταυτότητα, εικόνα εαυτού, αναπηρία

Abstract
There is a plurality of theories and models about disability exist various theories and models. Even between disabled people there are different positions on disability. So, it is claimed that disability is a medical issue or a personal tragedy of the person who experiences it. From the other side, it is claimed that disability is socially produced, manifested through the attitude of society towards disabled people or through failures to adapt its structures to them. Its construction takes at all levels of social life, speech and interaction.
Both in sociology and psychology, the case study methodology is plural. This qualitative study used the method of life stories, to analyze the personal stories of four people with disabilities, on their education and vocational rehabilitation. Through these narratives the objective was to study how people with disabilities build their self image, their educational progress, their development in society, their attitude toward it, their opinion about disability as well as their rehabilitation and development.

Keywords: life story, education, vocational rehabilitation, identity, self-image, disability

Εισαγωγή
Ένα πλήθος μελετών έχει πραγματοποιηθεί (όπως αναφέρεται στο Ζώνιου-Σιδέρη Α., 2011; Ζώνιου-Σιδέρη, Α., 2004) σχετικά με την διαδικασία εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία, διερευνώντας την επαγγελματική τους αποκατάσταση και διαβίωση στην κοινωνία. Ωστόσο, δεν γνωρίζουμε πολλά για τους τρόπους που οι ίδιοι βιώνουν το πέρασμά τους από την εκπαίδευση στην αγορά εργασίας. Μέσα από τις αφηγήσεις τους μπορεί να συλληφθεί μια εικόνα της καθημερινότητάς τους, της ποικιλίας και των αποχρώσεών της (Court, 2004).
Σε μια απόπειρα κάλυψης αυτού του κενού, μέσα από την παρούσα εργασία, παρουσιάζονται με την μέθοδο των ιστοριών ζωής, το θέμα της εκπαίδευσης και της εισόδου στην αγορά εργασίας ή της δυσκολίας αυτής, τεσσάρων ατόμων με αναπηρία. Η μέθοδος ενδείκνυται για τη μελέτη του τρόπου με τον οποίο τα υποκείμενα βιώνουν, επεξεργάζονται και αντιμετωπίζουν μεταβολές της κατάστασής τους (ανακατατάξεις, ρήξεις, μεταβάσεις) ως δυναμικές διαδικασίες (Schutze, 1982). Με αυτό τον τρόπο αμφισβητούνται οι κυρίαρχες θεωρίες που προβλέπουν μια αναμενόμενη και προβλέψιμη βιογραφική διαδρομή (Alheit, 2005).
Με το ερευνητικό εργαλείο των ιστοριών ζωής, μπορούμε να προσεγγίσουμε αυτά που τα υποκείμενα προσδιορίζουν ως σημαντικά. Η βιογραφική προσέγγιση αφορά την γνώση για τη ζωή μεμονωμένων ατόμων, λαμβάνοντας πάντοτε υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο των συνθηκών όπου αυτά διαμορφώνουν τις εμπειρίες τους. Ο τρόπος που γίνεται η αφήγηση δίνει στον ερευνητή σημαντικά στοιχεία για την εικόνα που έχει το υποκείμενο για τον εαυτό του και την πορεία του στην αποκρυστάλλωση αυτής της εικόνας, την εμπειρία του για την εκπαίδευσή του καθώς και την άποψή του για το πώς θα έπρεπε να είναι και τέλος για τον τρόπο εισόδου στην αγορά εργασίας και την επαγγελματική του αποκατάσταση ή ανέλιξη.
Έτσι δίνεται μεγάλη προσοχή στα κεντρικά θέματα της αφήγησης και τα αφηγηματικά μοτίβα (leitmotiv) που χρησιμοποιεί κάθε άτομο ώστε να παρουσιαστούν και βαθύτερες έννοιες που ενδεχομένως κρύβονται στον λόγο ή την απουσία αυτού. Επιπλέον, το άτομο ως μια υποκειμενικότητα που ενυπάρχει στο καθορισμένο κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο, αναδεικνύει μέσα από την αφήγηση της ιστορίας της ζωής του το πώς τέμνεται η προσωπική του ιστορία με την ιστορία της εποχής του και η κατασκευή της αυτοεικόνας (Τσιώλης, 2006).
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, οι στόχοι της εργασίας είναι να ερευνηθούν οι τρόποι που τα άτομα με αναπηρία νοηματοδοτούν και ανακατασκευάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική τους διαδρομή, πάντα μέσα από τις αφηγήσεις (ή και τα υποστηρικτικά κείμενα αυτής), για την κατασκευή της προσωπικής τους ταυτότητας.
Η εργασία χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται η θεωρητική ανασκόπηση και περιλαμβάνει το φαινόμενο της αναπηρίας ως κοινωνική κατασκευή, τις δομές εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα, την επαγγελματική αποκατάστασή τους και τέλος ο σκοπός και τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η μεθοδολογία που περιλαμβάνει τις διαδικασίες επιλογής του δείγματος και την ταυτότητά τους, την μέθοδο συλλογής δεδομένων μέσα από τις ιστορίες ζωής και παρουσίαση των θεματικών αξόνων που θα κινηθεί η εργασία και τέλος την διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων. Στο τρίτο μέρος γίνεται η δομική ανάλυση των ιστοριών ζωής των τεσσάρων ατόμων όπου παρουσιάζονται αποσπάσματα της αφήγησής τους συνοδευόμενα από ερμηνευτικά σχόλια. Στο τέταρτο μέρος παρουσιάζονται θέματα προς συζήτηση για την διαδικασία εκπαίδευσης, απασχόλησης και σχηματισμού εικόνας εαυτού των ατόμων με αναπηρία, παρουσιάζονται προτάσεις για μελλοντική συνέχιση της εργασίας και παρατίθενται συμπληρωματικά στοιχεία της εργασίας.

1 Θεωρητικό Πλαίσιο
1.1 Κοινωνική κατασκευή αναπηρίας και θεωρίες ταυτοτήτων
Ο λόγος για την αναπηρία περιλαμβάνει μια μακροχρόνια διαμάχη κυρίως μεταξύ της βιολογικής και της κοινωνικής κατανόησης του ζητήματος. Σε αυτό το πλαίσιο δημιουργήθηκαν διάφορα μοντέλα και η αναπηρία προσεγγίστηκε μέσα από διαφορετικές οπτικές, ανάλογα με τα κοινωνικά και ιστορικά συμφραζόμενα κάθε περιόδου και σύμφωνα με τη γενικότερη ιδεολογική αφετηρία αυτών που ασχολήθηκαν με το ζήτημα.
Όπως αναφέρει ο Oliver (1990), «H αναπηρία είναι μια κατηγορία πάρα πολύ ιδιαίτερη και ρευστή, καθώς οποιοσδήποτε που σήμερα θεωρείται «φυσιολογικός» θα μπορούσε αύριο να είναι ο ίδιος ή κάποιος από το πολύ κοντινό του περιβάλλον, άτομο με αναπηρία».
Είναι γεγονός πως οι πρώτες προσεγγίσεις της αναπηρίας είχαν θρησκευτική βάση και θεωρούνταν ως τιμωρία ή δοκιμασία από το Θεό. Αργότερα διατυπώθηκαν θεωρίες για την προσέγγισή της. Μέχρι τη δεκαετία του ΄80 το μοντέλο που επικρατούσε ήταν το ιατρικό/ατομικό το οποίο μελετά τον άνθρωπο βιολογικά, οπότε στο θέμα της αναπηρίας θα πρέπει να εξεταστεί ιατρικά, από ειδικούς. Υπό αυτό το πρίσμα επιδιώκεται η ιατρικοποίηση της αναπηρίας και αναφέρεται πως η κοινωνία μπορεί να προσφέρει μόνο συμπόνια και οίκτο και οι εκάστοτε επαΐοντες μπορούν μόνο να τους καταστήσουν όσο γίνεται πιο «κανονικούς» (Καραγιάννη και Ζώνιου-Σιδέρη,2006).
Η ιατρική άποψη ότι οι κοινωνικοί περιορισμοί για τους ανάπηρους αποτελούν συνέπεια των φυσικών δυσλειτουργιών τους, μεταστράφηκε σε μια ριζοσπαστική κίνηση που υποστήριζε ότι οι άνθρωποι με βλάβες καθίστανται ανάπηροι εξαιτίας των φραγμών που θέτει η κοινωνία στην καθολική τους συμμετοχή. Η θεωρία του κοινωνικού μοντέλου ξεκίνησε από τη Βρετανία τη δεκαετία του 1970, μέσω της Ένωσης Ατόμων με Κινητικές Βλάβες κατά του Διαχωρισμού (Union of Physically Impaired Against Segregation), γνωστή και ως UPIAS, η οποία σηματοδότησε την έναρξη της αμφισβήτησης του ιατρικού μοντέλου της αναπηρίας και των ορισμών που αυτό έδινε για τις έννοιες της βλάβης, της αναπηρίας και της μειονεξίας, θέτοντας το ζήτημα της καταπίεσης και της κοινωνικής περιθωριοποίησης που βιώνουν τα ανάπηρα άτομα στο πλαίσιο της καπιταλιστικής κοινωνίας. Από τους πρωτοπόρους του μοντέλου αυτού υπήρξαν ο Michael Oliver, όπου αναφέρει πως το πρόβλημα βρίσκεται στην αναπηρία της κοινωνίας να εντάξει ομαλά τα άτομα με αναπηρία και να επιδιώξει αλλαγή του τρόπου σκέψης του κοινωνικού συνόλου και ο Finkelstein (2001) όπου αναφέρει ότι από τα πρώτα στάδια του σχηματισμού της Ένωσης, αναζητήθηκαν διάφορες ερμηνείες της αναπηρίας μέσα από συζητήσεις, με στόχο τη δημιουργία μιας νέας θεωρίας.
Αναφέρουμε πως, η αναπηρία δε θεωρείται πλέον ως ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του ατόμου αλλά ως κοινωνικός περιορισμός, μιας κοινωνίας όπου καθιστά ανάπηρα τα άτομα και τους αποκλείει, με διαφόρους τρόπους, το δικαίωμα συμμετοχής τους στο κοινωνικοπολιτισμικό γίγνεσθαι. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το δικαίωμα εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία που ο αποκλεισμός τους είναι μεγάλος και οι λόγοι αφορούν από την προσβασιμότητα και την δομική υποστήριξη, μέχρι τις βαθιά ριζωμένες αντιλήψεις εκπαιδευτικών και της λοιπής εκπαιδευτικής κοινότητας για την δυνατότητα εκπαίδευσής τους. Επιπλέον οι ανάπηροι δυσκολεύονται να αξιοποιήσουν όλες τις δυνατότητές τους εξαιτίας της καταπίεσης των μη αναπήρων σε διάφορα επίπεδα. Έτσι, η ευθύνη της αλλαγής τοποθετείται μάλλον στην κοινωνία παρά στα ανάπηρα άτομα. Συνεπώς δεν ωφελεί σε τίποτα ο διαχωρισμός σε διάφορες ομάδες με βάση το είδος της βλάβης (προβλήματα όρασης, κινητικά προβλήματα, νοητική καθυστέρηση, κλπ.), κάτι που αποτελεί συνήθη πρακτική των φιλανθρωπικών ιδρυμάτων, των σχολείων και άλλων οργανισμών. Αυτό αποτελεί σημαντικό στοιχείο στη συλλογική εμπειρία της αναπηρίας (Watson, 2004).
Το μοντέλο του Oliver αναφέρει πως η «βλάβη» είναι κάποιου είδους δυσλειτουργία, ενώ η «αναπηρία» αναφέρεται στον περιορισμό που οδηγεί αυτή η δυσλειτουργία τα άτομα με αναπηρία, επειδή η κοινωνία δεν είναι έτσι οργανωμένη και δομημένη ώστε να τους παρέχει τις υποδομές, με αποτέλεσμα να αποκλείονται. Αυτός ο διαχωρισμός είναι σημαντικός και τονίζει το γεγονός ότι οι ανάπηροι δεν αξιοποιούν τις δυνατότητές τους καθότι η κοινωνία αυτό που κάνει είναι να τονίζει τις αδυναμίες τους. Τα άτομα με αναπηρίες παύουν να αποτελούν το αντικείμενο της επέμβασης και επανατοποθετούνται ως υποκείμενα στη δική τους ζωή (Watson, 2004).
Ο Vygotsky τόνισε τη διαφοροποίηση των πρωτογενών και δευτερογενών πτυχών της αναπηρίας, επισημαίνοντας ότι ενώ οι πρωτογενείς συνδέονται με την ίδια τη σωματική ατέλεια, οι δευτερογενείς ατέλειες απορρέουν από τις στάσεις και τις πρακτικές αντιμετώπισης της οργανικής αδυναμίας από την κοινωνία και αποτελούν κοινωνικές συνέπειες. Τα προβλήματα των ατόμων με «ειδικές ανάγκες» σχετίζονται περισσότερο με τις δευτερογενείς πτυχές της αναπηρίας, με τον τρόπο που η κοινωνία κρίνει, αξιολογεί και στιγματίζει την κατάστασή τους. Οι δευτερογενείς πτυχές της αναπηρίας έχουν κοινωνικό χαρακτήρα και είναι δυνατή η ιστορική τους υπέρβαση. Ο Vygotsky ασκώντας έντονη κριτική στην αντιμετώπιση της αναπηρίας ως έλλειψης, διατύπωσε την άποψη ότι η οργανική ατέλεια δεν επιδρά άμεσα στην προσωπικότητα, διότι το μάτι και το αυτί δεν είναι μόνο φυσικά αλλά κοινωνικά όργανα και η απεικόνιση του κόσμου μέσω των αισθήσεων είναι κοινωνικά διαμεσολαβημένη. Η αναπηρία θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως κοινωνικό πρόβλημα και όχι ως στενά οργανικό (Δαφέρμος, 2002).
Η τοποθέτηση του Oliver ότι η αναπηρία δεν έχει καμιά σχέση με το σώμα και ότι η βλάβη στην πραγματικότητα είναι η περιγραφή του φυσικού σώματος, οδηγεί στη λογική ότι το σώμα δεν είναι τίποτα περισσότερο από τη βλάβη του και αφήνει ελεύθερο το πεδίο στα «χειροτεχνήματα» των γιατρών. Όταν το σώμα γίνεται κατανοητό ως ένα φυσικό αντικείμενο, εντάσσεται σε μια περιοχή ριζικά αντίθετη από την πολιτική του κοινωνικού χώρου. Οι Hughes και Paterson (1997) διακρίνουν τα εξής:

Το Βιολογικό Το κοινωνικό
Διαταραχή / Βλάβη Αναπηρία
Σώμα Κοινωνία
Ιατρική Πολιτική
Θεραπεία Χειραφέτηση
Πόνος Καταπίεση
Ιατρικό μοντέλο Κοινωνικό μοντέλο

Ο Finkelstein (1980) σε μια υλιστική προσέγγιση της αναπηρίας, υποστηρίζει ότι η βιομηχανοποίηση υπήρξε η αιτία απομάκρυνσης από την παραγωγική διαδικασία των ατόμων με αναπηρία και αυτό είχε ως αποτέλεσμα τον κοινωνικό αποκλεισμό τους. O Oliver (1990) τονίζει τη σημασία των οικονομικών σχέσεων στη δημιουργία της αναπηρίας, εξ’ αιτίας της μεγάλης αξίας που δίνει η σύγχρονη κοινωνία στην εργασία για το κύρος του ατόμου. Η Erevelles (1996) προτείνει και αυτή μια θεώρηση της αναπηρίας σύμφωνα με την οποία ο Μαρξισμός, απαντά στο ερώτημα γιατί δημιουργήθηκε η ιδεολογία της αναπηρίας στην κοινωνία μας. Ο ιστορικός υλισμός, αναζητά να αποκαλύψει τις συγκεκριμένες υλικές συνθήκες που παράγουν τις συμπεριφορές απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Έτσι, τοποθετεί στο κέντρο της ερμηνείας του την ιδέα της εργασίας, ως το θεμέλιο της κοινωνίας και ένα σημαντικό στοιχείο στην κοινωνική παραγωγή της ζωής (Erevelles, 1996).
Σύμφωνα με τον Finkelstein ωστόσο, το κοινωνικό μοντέλο άλλαξε προσανατολισμό από τη δεκαετία του 1990 και στράφηκε από τη λαϊκή του βάση στην κοινοβουλευτική πολιτική πίεση προώθησης συμφερόντων, θέτοντας ως κέντρο των διεκδικήσεών του τα «κοινωνικά δικαιώματα», με αποτέλεσμα να ερμηνεύεται ως μοντέλο των «δικαιωμάτων». Επίσης, σε συμπόρευση με το αναπηρικό κίνημα των ΗΠΑ, προώθησε την ιδέα της «ανεξάρτητης διαβίωσης» (Independed Living) σε αντίθεση με την «ολοκληρωμένη διαβίωση» (Integrated Living), που πρότεινε ο Finkelstein (2007).
Η κοινωνική ταυτότητα και το πώς αυτή διαμορφώνεται, είναι κάτι που μελετάται στην παρούσα εργασία. Η μεταμοντέρνα προσέγγιση της αναπηρίας, προκειμένου να κατανοήσει την αναπηρία, μελετά την ιστορία, την κουλτούρα, την γλώσσα και την διαμόρφωση της ταυτότητας των μελών της και της κοινωνίας ευρύτερα. Η αποκάλυψη της μίας και μοναδικής αλήθειας δεν είναι ο στόχος των μεταμοντέρνων θεωριών. Έχει σημασία να κατανοηθεί η ζωή της αναπηρίας μέσα από βιογραφικές τροχιές και να κατανοηθούν οι βιογραφικοί πόροι των ατόμων με αναπηρία, αφού κάτι τέτοιο μπορεί να συμβάλει στην αποδόμηση των στερεοτύπων για την αναπηρία και την κατανόησή της. Σύμφωνα με τον Watson (2004), εκείνο που χρειάζεται είναι μια προσέγγιση θεμελιωμένη σε στρατηγικές του λόγου. Αυτή η προσέγγιση θα ανοίξει τον πολιτικό λόγο σε ζητήματα γλώσσας και διαφορετικότητας και της σχέσης τους με την άνιση κατανομή της γνώσης. Θα επιτρέψει την πλήρη διερεύνηση του κοινωνικού παράγοντα και του ζητήματος των στάσεων και της γλώσσας της προκατάληψης. Η αναπηρία πρέπει να εξεταστεί ως η σχέση μεταξύ βλάβης και καταπίεσης.
Σύμφωνα με τη Δραγώνα (2004), η έννοια της ταυτότητας αναφέρεται στο σύνολο των αντιλήψεων, πεποιθήσεων και συναισθημάτων που αφορούν τον εαυτό μας. Η συνοχή μεταξύ εμπειρίας, ιδεών, αξιών και πεποιθήσεων διασφαλίζεται μέσω της ταυτότητας. Η ταυτότητα επιτρέπει να τοποθετηθεί κανείς απέναντι στους άλλους, να αναγνωρίσει όσους του μοιάζουν και να διαφοροποιηθεί από τους υπόλοιπους. Το ερώτημα δεν είναι απλώς «ποιος είμαι;» αλλά «ποιος είμαι σε σχέση με τον άλλο; Πώς με βλέπει ο άλλος και πώς βλέπω εγώ τους άλλους;». Στην έννοια της ταυτότητας ενυπάρχει κάτι το παράδοξο, υπονοείται το ίδιο, το ταυτόσημο και παράλληλα το ακριβώς αντίθετο, δηλαδή το ξεχωριστό, το μοναδικό. Το θέμα της ταυτότητας είναι κατεξοχήν θέμα ορίων, τόσο εσωτερικών όσο και εξωτερικών, ανάμεσα στο όμοιο και το διαφορετικό, ανάμεσα στον εαυτό και τους άλλους, ανάμεσα στο οικείο και το ξένο, το γνωστό και το άγνωστο. Με αυτή την έννοια, της διαλεκτικής του ίδιου και του άλλου, είναι αδύνατο να διαχωριστεί η ταυτότητα από την ετερότητα.
Στις συνθήκες της ύστερης νεωτερικότητας, ωστόσο, η ταυτότητα έχει χάσει τα σταθερά και αμετάβλητα χαρακτηριστικά της και διακρίνεται από μια ρευστότητα. Η Μακρυνιώτη (2004) αναφέρει πως τα ζητήματα σχετικά με την ταυτότητα έχουν αποκτήσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον επειδή, σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό περίγυρο, τα σχήματα που περιβάλλουν την ταυτότητα αποσταθεροποιούνται, δημιουργώντας συνθήκες ανασφάλειας και αμηχανίας αλλά και πρόκλησης λόγω της διαρκούς αναπροσαρμογής και αναδιαμόρφωσης. Η ταυτότητα του υποκειμένου χάνει τον ενιαίο και σταθερό χαρακτήρα του παρελθόντος και οι αλλαγές της δεν είναι πλέον ούτε αναμενόμενες ούτε προβλέψιμες και δεν ακολουθούν την προδιαγεγραμμένη πορεία της ζωής του υποκειμένου. Η ταχύτητα και το εύρος των αλλαγών αυτών ακυρώνουν την αντίληψη του ενοποιημένου υποκειμένου και η αίσθηση της ταυτότητας και του εαυτού γίνεται ρευστή, ασταθής, αποσπασματική και ατελής.
Ο Goffman (2001) διακρίνει δυο είδη ταυτότητας, την προσωπική και την κοινωνική. Η κοινωνική και προσωπική ταυτότητα αποτελούν μέρος των ενδιαφερόντων και των ορισμών που διαμορφώνουν άλλοι άνθρωποι για το άτομο του οποίου η ταυτότητα είναι υπό συζήτηση. Η κοινωνία καθιερώνει τα μέσα κατηγοριοποίησης ανθρώπων και το σύνολο των γνωρισμάτων που θεωρούνται συνηθισμένα και φυσιολογικά για τα μέλη καθεμιάς από αυτές τις κατηγορίες. Κάθε κοινωνικός περίγυρος καθιερώνει τις κατηγορίες ανθρώπων που μπορεί να συναντήσει κανείς στο πλαίσιό του. Οι κανονικότητες της κοινωνικής συνεύρεσης σε καθιερωμένους περίγυρους μας επιτρέπουν να αντιμετωπίζουμε αναμενόμενους άλλους χωρίς ιδιαίτερη προσοχή ή σκέψη. Όταν λοιπόν ένας ξένος εμφανιστεί μπροστά μας, οι πρώτες εντυπώσεις θα μας επιτρέψουν κατά πάσα πιθανότητα να προεξοφλήσουμε την κατηγορία και τα γνωρίσματά του, δηλαδή, την κοινωνική του ταυτότητα. Ο Goffman δέχεται ότι το άτομο κατασκευάζει την εικόνα του εαυτού του από τα ίδια υλικά με τα οποία και οι άλλοι διαμορφώνουν αρχικά μια αντίληψη για την κοινωνική και προσωπική του ταυτότητα, έχοντας όμως τη δυνατότητα να διαχειριστεί σημαντικές πληροφορίες για τον εαυτό του.
Ο Shakespeare (1996) αναφέρει ότι υπάρχουν δύο κυρίως προσεγγίσεις για τον τρόπο που οι ανάπηροι αποκτούν ταυτότητα ως ομάδα. Η μια βασίζεται στην ιατρική προσέγγιση (αρνητική ταυτότητα) και η άλλη στην κοινωνικό-πολιτισμική κατανόηση της αναπηρίας (θετική ταυτότητα). Οι ιατρικές προσεγγίσεις της αναπηρίας θεωρούν ότι η αρνητική ταυτότητα του εαυτού είναι αποτέλεσμα της φυσικής βλάβης και εστιάζουν στην ανάγκη για προσαρμογή, για πένθος και για συμβιβασμό με την απώλεια. Αντίθετα οι κοινωνικές προσεγγίσεις της αναπηρίας βλέπουν τη θετική ταυτότητα ως αποτέλεσμα της εμπειρίας των καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων και εστιάζουν την προσοχή τους στις δυνατότητες αλλαγής της κοινωνίας, της ενδυνάμωσης των αναπήρων και στην προώθηση μιας διαφορετικής κατανόησης του εαυτού. Ένας ιδιαίτερα χρήσιμος τρόπος κατανόησης και των δύο αυτών προσεγγίσεων παρέχεται από την ιδέα της ταυτότητας ως αφήγηση που επικεντρώνεται στις ιστορίες για τον εαυτό και τη ζωή οι οποίες δομούν ερμηνείες που περιλαμβάνουν πλοκή, αιτιώδεις σχέσεις και αντιφάσεις.
Η ταυτότητα των αναπήρων φαίνεται να συγκροτείται πάντα σε αντιδιαστολή με αυτή των μη αναπήρων. Ενώ οι μη ανάπηροι προσδιορίζονται σε σχέση με αυτά που μπορούν να κάνουν, οι ανάπηροι ορίζονται ως προς το τι δε μπορούν να κάνουν. Η κοινωνική ταυτότητα αυτών που ορίζονται ως «κανονικοί» επιβεβαιώνεται μόνο μέσα από μια διαδικασία που περιλαμβάνει το συστηματικό αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση των άλλων (αναπήρων) οι οποίοι ταυτίζονται με την απόκλισή τους από μια ιδεατή ιδανική εικόνα. Από την πλευρά των αναπήρων, η προσωπική και η κοινωνική τους ταυτότητα συγκροτείται μέσα σε ένα πλαίσιο από το οποίο οι ίδιοι έχουν αποκλειστεί (Swain and Cameron, 1999). Ο εαυτός ανακύπτει, εξελίσσεται και διατηρείται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, δεν υφίσταται ή είναι διαμορφωμένος κατά τη γέννηση, ούτε αποτελεί αναπόφευκτη συνέπεια της βιολογικής εξέλιξης του ατόμου. Γι’ αυτό δεν υπάρχει ένας πραγματικός εαυτός, παρά μόνο ένα σύνολο εκδηλώσεων του εαυτού, προσαρμοσμένων στην εκάστοτε περίσταση (Goffman, 2006).
Οι Shakespeare και Watson (2002) θέτουν το ζήτημα των πολλαπλών ταυτοτήτων. Ενώ κάποια άτομα με αναπηρία αντιδρούν στον προσδιορισμό της ταυτότητάς τους ως ανάπηροι γιατί θέλουν να βλέπουν τον εαυτό τους ως «κανονικό», κάποιοι άλλοι προτιμούν να προσδιορίζονται σύμφωνα με διάφορες πτυχές της εμπειρίας τους. Για παράδειγμα, το φύλο, η εθνικότητα, η κοινωνική τάξη, ο σεξουαλικός προσανατολισμός ή η οικογενειακή κατάσταση μπορεί να αποτελούν βασικότερα χαρακτηριστικά της ταυτότητάς τους. Η έρευνα π.χ. στο χώρο των ομοφυλόφιλων με αναπηρία έδειξε ότι προτεραιότητα για τους συμμετέχοντες είχε η σεξουαλική ταυτότητα, ενώ αγνοούνταν η εμπειρία της βλάβης. Οι περισσότεροι άνθρωποι τοποθετούνται ταυτόχρονα σε μια ευρεία γκάμα θέσεων υποκειμένου. Η υπόθεση ότι η αναπηρία αποτελεί πάντα το κλειδί της ταυτότητας ισοδυναμεί με το λάθος που κάνει το ιατρικό μοντέλο αναπηρίας, το οποίο ορίζει τους ανθρώπους σύμφωνα με τη βλάβη τους. Κάθε ανάπηρο άτομο μπορεί κατά περίπτωση να ορίζεται άλλοτε ως άτομο με συγκεκριμένη αναπηρία, γενικά ως ανάπηρο, άλλοτε ως προς την ιδιότητα του κοινωνικού του φύλου, της εθνικότητας, της σεξουαλικότητας, της θρησκείας, του επαγγέλματος ή της ποδοσφαιρικής ομάδας που υποστηρίζει. Το ζήτημα της ταυτότητας, κατά τους Shakespeare και Watson, συνεπώς είναι ζήτημα ατομικής επιλογής.
Ο διαχωρισμός του σώματος από την κουλτούρα και της βλάβης από την αναπηρία, που προτείνει το κοινωνικό μοντέλο, μπορεί να έχει μεγάλη αξία στην ανάπτυξη πολιτικών για την αναπηρία. Το κοινωνικό μοντέλο εκχώρησε το σώμα στην ιατρική καθιστώντας το συνώνυμο με τη βλάβη του ή τη φυσική δυσλειτουργία και κατανόησε τη βλάβη με όρους ιατρικού λόγου. Σύμφωνα με τους Hughes και Paterson (1997), το κοινωνικό μοντέλο, σχετικά με τη θεώρησή του για το σώμα και την επαναδιαπραγμάτευση αυτού, πρέπει να υπερβεί τον Καρτεσιανό δυϊσμό (σώμα/νους) χωρίς να οδηγηθεί σε μια αντιδραστική οπτική και να ταυτιστεί με το ιατρικό μοντέλο αναπηρίας. Θα πρέπει δηλαδή να υπερβεί το δίλημμα ή να κατανοεί το σώμα με όρους βιολογικούς/ιατρικούς ή να το αγνοεί. Αυτό συνεπάγεται για το κοινωνικό μοντέλο πως θα πρέπει να αποδεχθεί ως επιστημολογική αναγκαιότητα ότι το ανάπηρο σώμα αποτελεί ένα κομμάτι στη σφαίρα της ιστορίας, της κουλτούρας και του νοήματος και όχι ένα ανιστορικό, προ-κοινωνικό, φυσικό αντικείμενο, όπως θεωρεί το ιατρικό μοντέλο. Ως θεωρητικές αφετηρίες για την κοινωνιολογία του σώματος, οι Hughes και Paterson ορίζουν τον μεταδομισμό και τη φαινομενολογία, στο πλαίσιο των οποίων το σώμα αποτελεί κοινωνιολογικό ζήτημα πέρα από τον καρτεσιανό δυϊσμό.
Έτσι, ενώ η κοινωνιολογική θεωρία και η θεωρία του σώματος αναδύονται ταυτόχρονα, ακολουθούν διαφορετικές προσεγγίσεις. Κάτω από τις συνθήκες της μετανεωτερικότητας, τα άτομα βρίσκονται σε μία κατάσταση διαρκούς κατασκευής και ανακατασκευής. Οι συνθήκες αυτές καθιστούν το σώμα όλο και πιο διαχειρίσιμο, με το καρτεσιανό σώμα-μηχανή να βρίσκεται πάλι στο προσκήνιο, όπου το σώμα προσλαμβάνεται ως περίπλοκη μηχανή που έχει τη δυνατότητα να επισκευαστεί και να επαναπρογραμματιστεί με την βοήθεια τεχνολογικών, χημικών, μηχανικών δυνάμεων. Οι κοινωνιολογικές μελέτες επιχειρούν να ξεφύγουν από το κυρίαρχο ιατρικό μοντέλο. Η Ζώνιου-Σιδέρη (2004, σελ. 49) αναφέρει ότι ο τρόπος αντιμετώπισης της αναπηρίας κατασκευάζει την αναπηρία και τοποθετεί τον ανάπηρο σε μια περιθωριακή θέση εξάρτησης, φτώχειας, ανεργίας και διάψευσης των ίσων δικαιωμάτων που δικαιούται ως πολίτης.
Εν κατακλείδι, τα διάφορα κοινωνικά μοντέλα που αναπτύχθηκαν (βρετανικό, αμερικάνικο) κρίνονται ως θετικά καθότι εστιάζουν στον άνθρωπο και όχι στην αναπηρία. Επιπλέον αντιμετωπίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό σε ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, εστιάζουν στα περιβαλλοντικά και κοινωνικά εμπόδια που αποκλείουν τα άτομα με αναπηρία από την κοινωνική τους ένταξη και θέτουν σε αμφισβήτηση τη θεσμοθετημένη καταπίεση και διάκριση (Thomas και Woods, 2008).
1.2 Βιογραφικές διαδρομές
Η κανονική (εργασιακή) βιογραφία ορίζει πως κεντρικός άξονας της πορείας της ζωής του ανθρώπου είναι η επαγγελματική διαδρομή και άρχεται με την προπαρασκευαστική φάση (εκπαίδευση), συνεχίζει με την παραγωγική φάση (εργασία, οικογένεια) και τελειώνει με την φάση της απόσυρσης (σύνταξη) (Τσιώλης, 2006).
Όπως αναφέρει ο Βeck (1986), η είσοδος και η έξοδος από το εκπαιδευτικό σύστημα, η διάρθρωση της εκπαιδευτικής διαδρομή, η μετάβαση από την εκπαίδευση στην εργασία, η επαγγελματική σταδιοδρομία, η κατοχύρωση συνταξιοδοτικών δικαιωμάτων, ο οικογενειακός κύκλος (γάμος, οικογένεια, παιδιά), αποτελούν διαδικασίες που ρυθμίζονται κοινωνικά βάσει βιογραφικών υποδειγμάτων. Οπότε πλέον μιλούμε για θεσμοποίηση της βιογραφικής διαδρομής (Kohli, 1981).
Οι βιογραφίες λοιπόν δεν κατανοούνται πλέον μόνο ως εργαλείο ή υλικό που παρέχει στον ερευνητή προνομιακή πρόσβαση στην εσωτερική σκοπιά των υποκειμένων (Thomas, Znaniecki), στους τρόπους βίωσης (Schutze) ή στις λανθάνουσες δομές νοήματος του ατομικού βίου (Oevermann, Bude). Η βιογραφία θεωρείται ως μια ιδιάζουσα κοινωνική πραγματικότητα, ως κοινωνικό μόρφωμα. Οι παραδοσιακοί κοινωνικοί θεσμοί δεν αποτελούν πλέον τους αυτονόητους παραγωγούς νοήματος. Η βιογραφία είναι λοιπόν κάτι περισσότερο από την εξιστορημένη ιστορία ζωής, είναι η βιογραφικά αποκτημένη γνώση και η ουσιαστική πηγή για τη διασφάλιση μιας εσωτερικής συνεκτικότητας εντός της πολυπλοκότητας των σύγχρονων κοινωνικών κόσμων. Είναι η επιλεκτική αναπαραγωγή της επιτελεστικότητας γεγονότων του βίου. Επιλεκτική γιατί δεν περιλαμβάνει όλα τα στοιχεία των γεγονότων του βίου και επιλεκτικότητα διότι εμπεριέχει το στοιχείο της ενδεχομενικότητας (Nassehi, 1994).
Ωστόσο η διαδρομή του βίου έχει διέλθει στην ύστερη νεωτερικότητα όπου για πρώτη φορά στην ιστορία οι νέοι άνθρωποι μεγαλώνουν με τους γονείς τους και εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από αυτούς. Οπότε πλέον γίνεται λόγος για το «γηράσκον παιδί» (Watkins). Αλλά και η φάση της τρίτης ηλικίας έχει επέλθει αύξηση φθάνοντας σήμερα να αποτελεί μεγάλο μέρος της ζωής του ανθρώπου. Επιπλέον, η παραγωγική φάση που έχει την μεγαλύτερη χρονική έκταση και οφείλει να χαρακτηρίζεται από σταθερή, συνεχή και πλήρη απασχόληση, έχει απορυθμιστεί. Μιλούμε λοιπόν πλέον για τάσεις από-τυποποίησης των βιογραφικών διαδρομών. Έτσι ενώ κάποιες βασικές δραστηριότητες του βίου παλαιότερα αναφέρονταν αυστηρά σε ορισμένες ηλικιακές περιόδους, στις σύγχρονες κοινωνίες μετατίθενται σε άλλες ηλικιακές φάσεις ή η κάθε φάση έχει διαφορετική διάρκεια.
Πέραν των αλλαγών που διέρχονται οι φάσεις, διακρίνονται και διαρθρωτικές αλλαγές όπου οι περίοδοι της εργασίας διακόπτονται από νέες προπαρασκευαστικές φάσεις (επανεκπαίδευση). Έτσι η βιογραφική ταυτότητα του ατόμου που θέλει σταθερότητα και συνέχεια εαυτού, υπόκειται σε κρίσεις.
Ενδεχομένως στο μέλλον οι βιογραφικές διαδρομές να ταυτιστούν με τις εκπαιδευτικές βιογραφίες και να αποκοπούν ή να έρθουν σε δεύτερη μοίρα με τις εργασιακές βιογραφίες. Η βιογραφική διαδρομή μοιάζει να μετατρέπεται απροσχεδίαστα σε ένα είδος εργαστηρίου, στο οποίο το άτομο πρέπει να αναπτύξει ικανότητες για τις οποίες όμως δεν έχει προετοιμαστεί κατά την κοινωνικοποίησή του (Alheit, 2005).
1.3 Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία, Νομοθεσία, Ειδική Αγωγή και Ένταξη
Αποτελεί γεγονός πως η εκπαίδευση είναι ένας χώρος όπου αναπαράγονται και εντείνονται οι κοινωνικές ανισότητες. Συμβιώνουν διάφορες κοινωνικές ομάδες που δε δέχονται ισότιμη μεταχείριση και συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο ρατσισμός, η προσβασιμότητα, η εντατικοποίηση της εκπαίδευσης, η ετικετοποίηση, είναι κάποιες από τις δυσκολίες. Δυστυχώς στα σχολεία κυριαρχούν στερεότυπες αντιλήψεις για την διαφορετικότητα και το ανταγωνιστικό κλίμα που επικρατεί την ενισχύει. Επίσης, οι συγκεντρωτικές οδηγίες που ισχύουν σε εθνικό επίπεδο, οι πρακτικές όπου η επιτυχία του μαθητή ισοδυναμεί με το «άριστα» και η επιτυχία ή η αποτυχία θεωρούνται προσωπική υπόθεση του μαθητή, εκφράζουν την ανταγωνιστική ιδεολογία που διαπερνά την εκπαιδευτική διαδικασία, στην οποία τα ανάπηρα παιδιά δεν έχουν θέση (Barton, 2000).
Οι μαθητές με αναπηρία πολύ εύκολα τοποθετούνται στο περιθώριο αφού η σχολική δομή που είναι προσανατολισμένη στις ανάγκες της οικονομίας και της αγοράς, της αξιολόγησης και των εξετάσεων, της δομής και της μεθοδολογίας, οδηγούν τους μαθητές στην ειδική εκπαίδευση. Έτσι στην εκπαιδευτική πορεία του ατόμου, ενώ οι δυσκολίες παρακολούθησης είναι ήδη αυξημένες, τότε αυτές πολλαπλασιάζονται όταν αλλάζει βαθμίδα. Έτσι παρατηρείται μεγάλη μαθητική διαρροή, όπου ένα μεγάλο ποσοστό περνά το περισσότερο μέρος της ζωής του στο σπίτι, χωρίς εργασία και προοπτική, πέρα από αυτή των επιδομάτων και της φιλανθρωπίας.
Για να γίνει κατανοητή η μελέτη των αφηγήσεων των τεσσάρων συμμετεχόντων στην παρούσα έρευνα, κρίνεται απαραίτητη η μελέτη της ιστορικής διαδρομής της εκπαιδευτικής πολιτικής καθώς και η μελέτη της νομοθεσίας της κάθε περιόδου. Κατά την μεταπολεμική περίοδο (μετά τη λήξη του Β’ παγκοσμίου πολέμου), η εκπαίδευση των μαθητών βασίζονταν στην ιδιωτική πρωτοβουλία και είχε σχεδόν πάντα ιδρυματική μορφή. Οι ορολογίες που ακολουθούνταν για τους μαθητές με αναπηρία τότε ήταν «μη εκπαιδεύσιμος», «αποκλίνοντας», «διαταραγμένος», «ανώμαλος». Η κρατική παρέμβαση περιορίζονταν απλά στη λήψη οργανωτικών μέτρων που αποτέλεσαν και τη βάση για τη θεσμοθέτηση της ειδικής αγωγής (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998).
Ακολούθησε ο Ν. 905/1951 ο οποίος αφορούσε την εκπαίδευση των τυφλών καθώς και της επιδοματικής πολιτικής τους. Ο Νόμος αυτός δεν περιλάμβανε αναφορές σχετικά με την εκπαίδευση και δεν υποχρέωνε την πολιτεία να αναλάβει ευθύνες και έτσι παρέμενε άτυπη αρμοδιότητα του εκκλησιαστικού φορέα.
Στα τέλη της δεκαετίας του ΄50, στα πορίσματα της πρώτης Επιτροπής Παιδείας, περιέχονται ελάχιστες αναφορές στην Ε.Α. που ασφαλώς, για την εποχή εκείνη, εισηγούνταν διαχωρισμό από την γενική εκπαίδευση. Έτσι η ειδική αγωγή παραμένει στιγματισμένη με την ιδεολογία της κλειστής περίθαλψης μέχρι το 1974 με την πτώση του διδακτορικού καθεστώτος (Ζώνιου-Σιδέρη, 2009; Κουρουμπλής, 1997).
Στο μεταδικτατορικό Σύνταγμα του 1974 στο άρθρο 20, παρ. 2 αναφέρεται για πρώτη φορά η υποχρέωση του κράτους να μεριμνά για τους «πάσχοντες από ανίατη σωματική ή πνευματική νόσο», ενώ στο άρθρο 16 γίνεται ιδιαίτερη μνεία για την υποστήριξη των σπουδαστών που έχουν ανάγκη «ειδικής προστασίας».
Με τον Ν.227/75 η μονοετής μετεκπαίδευση των δασκάλων και νηπιαγωγών στην Ε.Α. γίνεται διετής και το Π.Δ. 147/76 συστήνεται η Διεύθυνση Ε.Α. Κατά την περίοδο αυτή εξακολουθούσε να επικρατεί η άποψη ότι η Ε.Α. αποτελεί ξεχωριστό τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι προκύπτει ότι «μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ’80, η Ε.Α. στηριζόταν σε αποσπασματικές νομοθεσίες και διατάγματα» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2009). Την ίδια χρονιά, η Αναθεωρητική Βουλή κατοχύρωσε συνταγματικά με το άρθρο 21 το δικαίωμα στην εκπαίδευση του «προβληματικού ατόμου» (Κουτρομάνος, 1996; Πολυχρονοπούλου, 2003). Η κατοχύρωση αυτή σήμαινε και τη δέσμευση της Πολιτείας για τις διαδικασίες διορισμού εκπαιδευτικών στις δομές παροχής ειδικής αγωγής.
Ο Ν.1143/1981 «Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων» (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1981), είναι ο πρώτος νόμος για την Ε.Α. όπου για πρώτη φορά η πολιτεία ανέλαβε επίσημα τα καθήκοντά της απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες (Ζώνιου-Σιδέρη, 2009). Με το άρθρο 12 του νόμου αυτού, συστήθηκαν νέες θέσεις καθώς και κλάδοι εκπαιδευτικών Α/θμιας (δασκάλων και νηπιαγωγών) και Β/θμιας Εκπαίδευσης. Το άρθρο 13 προέβλεπε τη διαδικασία κάλυψης των θέσεων είτε με διορισμό ή μετάταξη και την πλήρωση θέσεων εκπαιδευτικών με τύφλωση ή κώφωση σε αντίστοιχα σχολεία, εφόσον έχουν τα απαραίτητα προσόντα για διορισμό χωρίς όριο ηλικίας. Το άρθρο 14 αφορούσε στα προσόντα των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπαίδευσης. Το άρθρο 16 αφορούσε στην τριετή υποχρεωτική υπηρεσία δασκάλων που αποφοιτούσαν από το Διδασκαλείο. Το άρθρο 23 έθετε τη διαδικασία κατάταξης των ήδη υπηρετούντων εκπαιδευτικών σε κλάδους, αναφερόταν σε θέματα μετεκπαίδευσης του προσωπικού Α/θμιας χωρίς ειδίκευση στην ειδική αγωγή και προέβλεπε την καταβολή επιδόματος δυσμενών συνθηκών εργασίας. Το επίδομα αυτό μετονομάστηκε σε επίδομα ειδικής αγωγής με το άρθρο 8, παρ.12 (β) του Ν.3205/2003 (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2003α). Ωστόσο ο διαχωρισμός ανάμεσα σε φυσιολογικά και μη άτομα δεν έπαψε να υφίσταται, ετικετοποιόντας μαθητές και θέτοντάς τους στο περιθώριο.
Στη συνέχεια με τον Ν.1566/85 «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1985), έχουμε για πρώτη φορά την διατύπωση ότι ο θεσμός των ειδικών σχολείων αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης και η ευθύνη της Ε.Α. μετακυλείται οριστικά στο Υπουργείο Παιδείας. Ενσωματώνει την Ειδική Αγωγή ισότιμα ως μέρος του συστήματος της γενικής εκπαίδευσης σε όλο το φάσμα των βαθμίδων της (Α/θμια και Β/θμια) χωρίς να απωλέσει την ιδιαιτερότητά της ως κλάδος των επιστημών της αγωγής (Πολυχρονοπούλου, 2003). Στο πνεύμα αυτό κινείται και το άρθρο 35, σύμφωνα με το οποίο οι θέσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού των δημόσιων μονάδων ειδικής αγωγής και ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης περιλαμβάνονται στο σύνολο των οργανικών θέσεων εκπαιδευτικού προσωπικού κατά βαθμίδα εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, οι σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στελεχώνονται, ανάλογα με την περίπτωση, από προσωπικό που υπηρετεί στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επομένως, το προσωπικό της ειδικής αγωγής, ως προς την υπηρεσιακή του κατάσταση, δε διαφέρει από το προσωπικό που υπηρετεί στα κοινά σχολεία και γίνεται αναπροσαρμογή του επιδόματος δυσμενών συνθηκών.
Σε ό, τι αφορά την τοποθέτηση δασκάλων και νηπιαγωγών, απαιτείται πτυχίο διετούς μετεκπαίδευσης στο τμήμα ειδικής αγωγής του Μαρασλείου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης (Μ.Δ.Δ.Ε.) ή μετεκπαίδευση σε Α.Ε.Ι. ημεδαπής ή αλλοδαπής ή πενταετής διδακτική υπηρεσία σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Τυφλοί και κωφοί έχουν δικαίωμα διορισμού, όπως και με τον Ν.1143/1981. Στα άτομα αυτά, με τον παρόντα νόμο (Ν.1566/1985), συμπεριλαμβάνονται και οι έχοντες κινητικά προβλήματα. Το 50ό έτος καθορίζεται ως το ανώτατο όριο ηλικίας για διορισμό, σε αντίθεση με τον Ν.1143/1981 όπου δεν ίσχυε το όριο αυτό. Ωστόσο η κατηγοριοποίηση των μαθητών διατηρείται και ενδυναμώνεται το ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας (Vlachou, 2006). Ο θεσμός της ένταξης προωθείται με την λειτουργία Ειδικών Τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία.
Στο κομμάτι της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ο Ν.1946/91 επιτρέπει την εισαγωγή στα ανώτερα ακαδημαϊκά σκαλοπάτια των ατόμων με τύφλωση, κώφωση, μεσογειακή αναιμία, δρεπανοκυτταρική αναιμία και υδροκεφαλία χωρίς εξετάσεις ή με προσαρμοζόμενες στις ανάγκες τους εξετάσεις για τους «φυσικώς αδυνάτους». Σήμερα έχουν προστεθεί και άλλες κατηγορίες αναπηρίας όπως τα άτομα με κινητικές αναπηρίες άνω του 67% και η εισαγωγή τους στα Ανώτατα Ιδρύματα πραγματοποιείται με την κατάθεση Μηχανογραφικού Δελτίου σε ποσοστό 5% επί των εισακτέων. Ωστόσο πολλές φορές διαπιστώνεται ότι οι ανάπηροι φοιτητές οδηγούνται στον αποκλεισμό και στη μη ολοκλήρωση των σπουδών τους λόγω της έλλειψης του πλαισίου, του εκπαιδευτικού υλικού, εξοπλισμού, προσβασιμότητας, αντανακλώντας έτσι την γενική κοινωνική κατάσταση.
Έπειτα από δεκαπέντε χρόνια ψηφίζεται ο Ν.2817/2000 για την «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις» (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2000) όπου το άρθρο 4 αυτού, αφορά τον διορισμό και υπηρεσιακή κατάσταση των εκπαιδευτικών σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) και Τμήματα Ένταξης (ΤΕ). Συγκεκριμένα, προβλέπει διαδικασίες μετάθεσης σε όσους έχουν τίτλους μετεκπαίδευσης στην ειδική αγωγή ή στη σχολική ψυχολογία και, σε περίπτωση έλλειψης εκπαιδευτικών με τα προσόντα αυτά, πενταετή εμπειρία σε ΣΜΕΑ. Ο νόμος αυτός διακρίνεται να είναι περισσότερο ενταξιακός. Οι Ειδικές Τάξεις μετονομάζονται σε Τμήματα Ένταξης και αναπτύσσεται ένα πλήρες ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα παράλληλα με αυτό της γενικής εκπαίδευσης. Ωστόσο ουσιαστικές αλλαγές δεν παρατηρούνται για την διαδικασία φοίτησης των μαθητών (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004; Vlachou, 2006). Επιπλέον στοιχείο είναι ότι προβλέπει διορισμό κατόχων βασικού πτυχίου ή μεταπτυχιακού τίτλου με το διαγωνισμό του Ανώτατου Συμβουλίου Επιλογής Προσωπικού (ΑΣΕΠ), σε ποσοστό επί του αριθμού των διοριζόμενων κάθε έτος στον οικείο κλάδο με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ), καθώς επίσης και κάλυψη των θέσεων με ένα ποσοστό 20% του συνόλου των κενών θέσεων από εκπαιδευτικούς τυφλούς, κωφούς και άτομα με ειδικές ανάγκες. Προβλέπονται αποσπάσεις εκπαιδευτικών που έχουν τριετή εμπειρία σε ΣΜΕΑ, ενώ συγχρόνως, για πρώτη φορά, προβλέπεται η διαδικασία πρόσληψης προσωρινών αναπληρωτών σε περίπτωση που οι κενές θέσεις δεν καλύπτονται με διορισμό ή μετάθεση μονίμων εκπαιδευτικών. Ο Νόμος αυτός προσφέρει μια πιο συγκεκριμένη και συγκεντρωτική εικόνα σχετικά με τα προσόντα και την υπηρεσιακή κατάσταση του εκπαιδευτικού προσωπικού της ειδικής αγωγής.
Ο Ν.3194/2003 «Ρύθμιση εκπαιδευτικών θεμάτων και άλλες διατάξεις» (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2003β) και συγκεκριμένα το άρθρο 2 αυτού, αφορά θέματα ειδικής αγωγής. Αναλυτικότερα, σε ότι αφορά διαδικασίες διορισμού και μετάθεσης στις ΣΜΕΑ, ΤΕ και Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ), σύμφωνα με το άρθρο 2, παρ. 7 (στ) του Ν.3194/2003, αυτές πραγματοποιούνται από εκπαιδευτικούς που έχουν επιτύχει στο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Σε ό, τι αφορά την υπηρεσιακή κατάσταση των εκπαιδευτικών στα ΤΕ, σύμφωνα με το άρθρο 2, παρ. 8 του ιδίου Νόμου, ιδρύονται σε κάθε Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) θέσεις εκπαιδευτικών για τα ΤΕ. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί διατίθενται για ένα σχολικό έτος από τον προϊστάμενο κάθε ΚΔΑΥ σε σχολεία αρμοδιότητας της Υπηρεσίας, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες και την κίνηση του μαθητικού πληθυσμού. Ο Ν.3194/2003 εισήγαγε διαφορετικές διαδικασίες σε σχέση με τους προγενέστερους και ειδικά σε σχέση με το Ν.2817/2000, όσον αφορά στα προσόντα, το διορισμό και την υπηρεσιακή κατάσταση του προσωπικού της ειδικής αγωγής. Αντιδράσεις εστίαζαν, κυρίως, στο γεγονός της χρονικής στιγμής ψήφισης του συγκεκριμένου Νόμου, λίγους μόλις μήνες πριν τις Εθνικές Εκλογές του 2004. Έτσι λοιπόν χαρακτηρίζεται ως «ψηφοθηρικός», αφορμώμενος από πελατειακές σχέσεις και συμφέροντα, επιφέροντας αναστάτωση στην εκπαιδευτική κοινότητα με τις τροποποιήσεις του σε θέματα εργασιακά και επιστημονικά στο χώρο της Ειδικής Αγωγής (Συντακτική Επιτροπή Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής-ΠΕΣΕΑ, 2004). Συμπερασματικά, ο Ν.3194/2003 προσπάθησε να προκαλέσει αλλαγές σε διαδικασίες σε σημείο ανατροπής. Δεδομένης της χρονικής στιγμής που ψηφίστηκε, σε συνδυασμό με τις αντιδράσεις του εκπαιδευτικού κόσμου και της κυβερνητικής αλλαγής, οι πιο πολλές από τις κυριότερες ρυθμίσεις του είτε παρέμειναν ανενεργές, είτε εφαρμόστηκαν επιλεκτικά (Σταυρόπουλος, 2013).
Ο Ν.3499/2008 «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2008) επέφερε αλλαγές όσον αφορά στα προσόντα που καθορίζουν τη σειρά μετάθεσης των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση (ΕΑΕ). Γίνεται ξεκάθαρα λόγος για τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία, ενώ διαφαίνεται και μια πιο ενταξιακή κατεύθυνση στην εκπαίδευσή τους. Ο νόμος, αποτέλεσε προϊόν διαλόγου της πολιτικής ηγεσίας του τότε ΥΠΕΠΘ με γονεϊκούς και εκπαιδευτικούς φορείς, ο οποίος, αν και κάπως εσπευσμένος, κινήθηκε στο πνεύμα της αποδεδειγμένα ορθής πρακτικής η οποία συνιστά τη συλλογική διαπραγμάτευση ως την αποτελεσματικότερη δίοδο για την εφαρμοσιμότητα ενός νομοθετικού εγχειρήματος. Έτσι λοιπόν, ακολουθούνται τα κριτήρια υπηρεσιακών μεταβολών που ισχύουν και στη γενική εκπαίδευση και εισάγονται νέοι κλάδοι/ειδικότητες εκπαιδευτικών προς όφελος της εκπαίδευσης μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία. Οπωσδήποτε, ο νόμος αποτελεί μια προσπάθεια από πλευράς Πολιτείας να βάλει ένα τέλος σε μια ιδιότυπη πολυνομία η οποία προήλθε από πρακτικά ανεφάρμοστες διατάξεις του Ν.3194/2003 διατάξεις πρωτοφανείς για το υπηρεσιακό συγκείμενο της δημόσιας εκπαίδευσης, όπως αυτό διαμορφώθηκε στα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης και παγιώθηκε στα μέσα της δεκαετίας του ’80, όπου ορθά η Ειδική Αγωγή, σύμφωνα με τις διεθνείς εξελίξεις και την ευρύτερη φιλοσοφία της ένταξης, θεωρείται και εξακολουθεί να θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της γενικής εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, ο ισχύων νόμος αυτός αποτελεί μια προσπάθεια εξισορρόπησης των πρακτικών που διέπουν το επαγγελματικό προφίλ και την υπηρεσιακή κατάσταση των εκπαιδευτικών ΕΑΕ, αφενός με τη θεσμοθέτηση νέων κλάδων και αφετέρου με την κατά το δυνατό πιο ορθολογική και δίκαιη αξιοποίηση των πολλαπλών τύπων εξειδίκευσης που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί αυτοί.
Ωστόσο ο Ν.3499/2008 πέφτει σε αντιφάσεις αφού από τη μια μεριά προωθεί την ενταξιακή εκπαίδευση ενώ ταυτόχρονα προαναγγέλλει τη δημιουργία νέων ειδικών δομών και προσθέτει νέες κατηγορίες μαθητών, οι οποίοι αξιολογούνται ως έχοντες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δίνοντας με αυτό τον τρόπο ιδιαίτερο βάρος στην διάγνωση. Σύμφωνα με την Αιτιολογική Έκθεση, «διασφαλίζεται το σοβαρό και όχι ευκαιριακό ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για την ΕΑΕ και διασφαλίζονται υψηλότερα ποσοστά σταθερότητας των εκπαιδευτικών ΕΑΕ, γεγονός που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την πρόοδο των μαθητών» (Βουλή των Ελλήνων, 2008, σελ. 5). Μια τέτοια εξέλιξη κρίνεται ιδιαίτερα θετική, αν ληφθεί υπόψη ότι τα δεδομένα της σύγχρονης ερευνητικής αρθρογραφίας αναδεικνύουν ως μείζον το θέμα της αποχώρησης των εκπαιδευτικών από την Ειδική Αγωγή. Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί της ειδικής αγωγής αποτελούν μια από τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών με τον υψηλότερο ρυθμό αποχώρησης από το επάγγελμα (Ingersoll, 2001) και παρουσιάζουν επίσης υψηλότερο ρυθμό αλλαγής εκπαιδευτικής δομής (σχολείου) συγκριτικά με τους συναδέλφους τους που υπηρετούν στη γενική αγωγή (Boe, Cook, & Sunderland, 2008). Οπωσδήποτε, η σταθερότητα αυτή μπορεί να εξασφαλιστεί και με τους συσταθέντες κλάδους εκπαιδευτικών με βασικό πτυχίο, οι οποίοι υπηρετούν κατεξοχήν στην ΕΑΕ. Επίσης, σύμφωνα με την Αιτιολογική Έκθεση (ό.π., 2008), το πεδίο ορισμού της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης καθορίζει το πλαίσιο της εκπαίδευσης και εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής, ούτως ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του νέου ρόλου τους. Ενός ρόλου που δεν περιορίζεται στο πλαίσιο των μαθησιακών και βασικών δεξιοτήτων, αλλά αφορά επιπλέον σε κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες. Με αυτό τον τρόπο αναγνωρίζεται ο συμβουλευτικός και υποστηρικτικός ρόλος παράλληλα με το διδακτικό για το σχεδιασμό και υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης, μετεκπαίδευσης και εξειδίκευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών ΕΑΕ και των δύο βαθμίδων. Παράλληλα λοιπόν με την υπηρεσιακή υπόσταση, ο νέος νόμος αναγνωρίζει την ευρύτητα του ρόλου του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής πλέον ως εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΕΑΕ), ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο το επαγγελματικό και επιστημονικό του προφίλ. Από την άλλη πλευρά, οι πολλαπλοί ρόλοι και ειδικεύσεις που αναδεικνύονται στο πλαίσιο των δομών παροχής ΕΑΕ οφείλουν να προάγουν αφενός την κατά το δυνατό πιο αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία και αφετέρου τη διάχυση γνώσεων και εμπειρίας μεταξύ του προσωπικού, καθιστώντας τα πλαίσια παροχής ΕΑΕ πραγματικούς οργανισμούς μάθησης.
Με τον ισχύων Ν. 4115/2013, άρθρο 39, «Οι ΣΜΕΑΕ αποτελούν και Κέντρα Υποστήριξης ΕΑΕ μιας ενότητας σχολικών μονάδων της γενικής δημόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης, ανεξαρτήτου βαθμίδας. Οι ενότητες αποτελούν αποκεντρωμένες και αδιαβάθμητες υπηρεσιακές μονάδες της ΕΑΕ και οι σχολικές μονάδες που τις συνθέτουν συνιστούν Σχολικό Δίκτυο Εκπαίδευσης και Υποστήριξης (ΣΔΕΥ)». «Κάθε ΣΔΕΥ έχει σκοπό την προώθηση της συνεργασίας, το συντονισμό του έργου των σχολικών μονάδων και την ενδυνάμωσή τους στην ανταπόκριση στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους καθώς επίσης και την ένταξη και συμπερίληψη των μαθητών με αναπηρία στο σχολείο των συνομήλικων τους και την υποστήριξη των Τμημάτων Ένταξης (ΤΕ), της παράλληλης στήριξης-συνεκπαίδευσης και των μαθητών στους οποίους εφαρμόζεται κατ’ οίκον διδασκαλία».
Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν περισσότερες πληροφορίες για τα όργανα που δημιουργήθηκαν με τον νέο νόμο. Σε κάθε σχολική μονάδα της γενικής εκπαίδευσης που ανήκει σε ΣΔΕΥ λειτουργεί ΕΔΕΑΥ (Επιτροπή Διαγνωστικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης), ως πρωτοβάθμιο όργανο για τη διαγνωστική εκπαιδευτική αξιολόγηση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών της και αποτελείται από τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας (εκπαιδευτικός ΕΑΕ, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός) και το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Η ΕΔΕΑΥ μπορεί να καλεί και τις άλλες ειδικότητες ΕΕΠ που υπηρετούν στο ΣΔΕΥ προκειμένου να διαμορφώσει καλύτερη άποψη. Οι αρμοδιότητες είναι η Διαγνωστική εκπαιδευτική αξιολόγηση των εμποδίων εκπαίδευσης και των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, πρόγραμμα διαφοροποιημένης διδασκαλίας για μαθητές με διαπιστωμένη δυσκολία μάθησης ή και συμπεριφοράς σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης στην οποία φοιτά ο μαθητής, συνεργατική διεπιστημονική αντιμετώπιση των δυσκολιών του μαθητή, παραπομπή του μαθητή που χρειάζεται υποστήριξη σε ειδικές δημόσιες εξωσχολικές Υπηρεσίες. Σε περίπτωση που προκύπτουν σαφείς ενδείξεις προβλημάτων ψυχικής υγείας ή παιδικής κακοποίησης ή γονεϊκής παραμέλησης συνεργάζεται με ΙΠΔ (ιατροπαιδαγωγικές) ή άλλες ιατρικές ή ψυχολογικές δημόσιες Υπηρεσίες της περιοχής της, με κοινωνικές Υπηρεσίες και με τις αρμόδιες δικαστικές Αρχές. Ωθεί διαμόρφωση προγράμματος προσχολικής πρώιμης παρέμβασης σε συνεργασία με παιδιατρικές υπηρεσίες ΙΠΔ της περιοχής αρμοδιότητάς της. Αναλαμβάνει οργάνωση ειδικών επιμορφωτικών προγραμμάτων για γονείς με παιδιά ηλικίας έως έξι (6) ετών σε συνεργασία με τις αρμόδιες Υπηρεσίες του οικείου Δήμου, παρακολούθηση της εφαρμογής του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης (ΕΠΕ) και του προγράμματος υποστήριξης της οικογένειάς τους και για μαθητές με κατ’ οίκον διδασκαλία. Παραπέμπει μαθητές που χρειάζονται γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ όταν συνεχίζουν, παρά την υποστήριξη στο σχολείο τους, να έχουν δυσκολίες μάθησης ή συμπεριφοράς ή ένταξης στο σχολικό περιβάλλον.
Οι ΕΔΕΑΥ αποτελούν ένα νέο καινοτόμο θεσμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Στηρίζεται στις νέες αντιλήψεις και τις πρακτικές που επιτάσσουν Διεθνείς Συμβάσεις για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και για την εκπαίδευση των παιδιών (Ν. 2101, ΦΕΚ 192Α/1992) και ιδιαίτερα αυτών με αναπηρία (Ν. 4074/2012, ΦΕΚ 88 Α/2012) και έχουν στόχο τη διεπιστημονική ενίσχυση του σχολείου και του εκπαιδευτικού στο κοινό σχολείο. Οι ΕΔΕΑΥ συγκροτούνται από το διευθυντή της ΣΜΕΑΕ, ο οποίος τελεί χρέη Συντονιστή σύμφωνα με αυτά που προβλέπονται στο άρθρο 39 του Ν. 4115/2013. Η λειτουργία της ΕΔΕΑΥ αποτυπώνεται σε ένα ωρολόγιο εβδομαδιαίο πρόγραμμα το οποίο συστήνεται σύμφωνα με τις προβλεπόμενες για τις Σχολικές Μονάδες οργανωτικές διατάξεις και κατά ακολουθία ενός πρωτόκολλου συνεργασίας. Όλες οι πράξεις, ενέργειες και εισηγήσεις της Ε.Δ.Ε.Α.Υ. έχουν εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Αποσκοπούν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους. Όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται διεπιστημονικά και υπό την αιγίδα του Προέδρου της ΕΔΕΑΥ, ο οποίος, σύμφωνα με το άρθρο 39 του Ν. 4115/2013 δεν έχει δικαίωμα ψήφου.
Ωστόσο πολλοί αναφέρουν ότι η ψήφιση του Ν.4115/2013 και του άρθρου 39 αποτελεί το «κύκνειο άσμα» της δημόσιας δωρεάν ειδικής αγωγής. Στην πραγματικότητα, με πρόσχημα την «αποασυλοποίηση», υλοποιείται η πολιτική της Ε.Ε., κλείνουν τα ειδικά σχολεία (ΣΜΕΑΕ) και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μεταφέρονται στο γενικό σχολείο χωρίς την κατάλληλη υποδομή και επάνδρωση. Στην ουσία, όσα από τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν βαριές αναπηρίες, σωματικές και νοητικές, δε θα εκπαιδευτούν ποτέ, με αποτέλεσμα να μη μπορέσουν ποτέ να αυτοεξυπηρετηθούν, να αποκτήσουν ένα επάγγελμα και πολύ περισσότερο να ενταχθούν στην κοινωνία που είναι το ζητούμενο. Ταυτόχρονα θα βιώσουν την περιθωριοποίηση ακόμα και τα ρατσιστικά φαινόμενα που ίσως αναπτυχθούν στα σχολεία. Επιπλέον η συγκεκριμένη διαδικασία ένταξης θα δημιουργήσει πλείστα προβλήματα στα ήδη επιβαρυμένα γενικά σχολεία. Η ευθύνη για τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες μεταφέρεται στον εκπαιδευτικό της τάξης. που είναι αδύνατο να ανταποκριθεί.
Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται να προάγει την ανισοτιμία αφού δεν προάγει την ένταξη ή όπου αυτή επιχειρείται, γίνεται στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης όπου τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με αναπηρία διακρίνονται σε προβλήματα προσβασιμότητας στο δομημένο περιβάλλον του σχολείου, μη υποστηρικτική στάση των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία, έλλειψη κατάλληλης υποστήριξης στην τάξη από βοηθητικό προσωπικό, απουσία θεραπειών, αδυναμία συμμετοχής σε δραστηριότητες πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα, εχθρική ή επιθετική συμπεριφορά από κάποιους εκπαιδευτικούς, κοινωνική απομόνωση στο σχολείο, απαξίωση και τραμπουκισμοί (bulling), εντατικοποιημένος ρυθμός εργασίας που τους αφαιρεί την ισότιμη συμμετοχή (Pitt and Curtin, 2004).
Γίνεται φανερό ότι ένταξη δε σημαίνει τοποθέτηση ή μετακίνηση ενός παιδιού από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο ή εγκατάλειψη των παιδιών σε ένα περιβάλλον χωρίς να έχει προηγηθεί συγκεκριμένος προγραμματισμός (Barton, 2000, σελ. 59). Αλλά απευθύνεται σε μια ομάδα μαθητών που ανάλογα με τα κοινωνικά και ιστορικά συμφραζόμενα, αντιμετωπίζονται ως «μειονεκτικά παιδιά με καθυστερημένη ή διαταραγμένη προσωπικότητα» (Καλαντζής, 1972), «παιδιά που αποτελούν εξαιρέσεις από τον κανόνα» (Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, 1984), «παιδιά με μειονεξίες» ή τελευταία «παιδιά με ειδικές ανάγκες» (όπ. αναφ. στο Ζώνιου-Σιδέρη 1998. σελ. 66).
Τα ειδικά σχολεία, που μαζί με τα τμήματα ένταξης και την παράλληλη στήριξη ανάπηρων μαθητών αποτελούν και τις βασικές μορφές της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, είναι «κλειστές» δομές. Αδυνατούν να βρουν διεξόδους και να σπάσουν το φράγμα των προκαταλήψεων. Η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού τους είναι αναντίστοιχη με εκείνη της κοινωνικής πραγματικότητας, επειδή δεν παρουσιάζει ποικιλία. Οι μαθητές επιλέγονται με βάση συγκεκριμένα χαρακτηριστικά με αποτέλεσμα τον αποκλεισμό των ίδιων, των οικογενειών τους αλλά και των ειδικών σχολείων. Οι μαθητές των ειδικών σχολείων γκετοποιούνται, καθώς περιορίζονται με τους «όμοιούς» τους, με αποτέλεσμα να μην καταφέρνουν συχνά να κοινωνικοποιηθούν αποτελεσματικά και να ενταχθούν κοινωνικά. (Ζώνιου-Σιδέρη, 1997, σελ. 772 και Ζώνιου-Σιδέρη, 2000α, σελ. 34).
Στο πλαίσιο της «ειδικής αγωγής» τονίζεται η διαφορά και η ανομοιότητα σε σχέση με τα «κανονικά» παιδιά. Τα παιδιά με αναπηρία παρουσιάζονται σαν ξεχωριστός τύπος παιδιών που έχει ανάγκη ιδιαίτερων παιδαγωγικών μεθόδων σε ένα «ειδικό» σχολείο, όπου εφαρμόζεται ένα «ειδικό» πρόγραμμα σπουδών (Δαφέρμος, 2002, σελ. 101-103). Μια ορθότερη αντιμετώπιση θα ήταν η εστίαση στις ικανότητες του ατόμου με αναπηρία, στο τι μπορεί να κάνει και όχι στις αδυναμίες του, δηλαδή στο τι δεν μπορεί να κάνει. Έτσι, η «ειδική αγωγή», λειτουργώντας δορυφορικά και περιθωριακά ως προς τον κύριο κορμό της εκπαίδευσης, παραβλέπει τη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων των ανάπηρων μαθητών.
Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι τα τελευταία χρόνια εμφανίστηκε ένας μεγάλος αριθμός ιδιωτικών ειδικών εκπαιδευτικών κέντρων με διάφορους επαΐοντες με αποτέλεσμα να εμφανίζεται ένα σκηνικό έντονης ιδιωτικοποίησης της ειδικής εκπαίδευσης (Vlachou & Zoniou-Sideri, 2000). Ο θεσμός της παράλληλης στήριξης υπολειτουργεί και οι ίδιοι γονείς προσφεύγουν σε πρόσληψη ατόμων ειδικών και μη για τη παράλληλη στήριξη του παιδιού τους.
Η ειδική αγωγή, έχοντας ως αφετηρία το ιατρικό μοντέλο αναπηρίας, συνιστά ένα πεδίο στο οποίο ο νομικός, ψυχολογικός, επιστημονικός, κοινωνικός, πολιτισμικός, ιστορικός και ένας ολόκληρος δεσμός λόγων περιπλέκονται, χωρίς ωστόσο να κατευθύνουν τη δράση τους στην κοινωνική αλλαγή. Έτσι η ένταξη φαίνεται να είναι ο μόνος τρόπος να αρθούν οι ανισότητες των μαθητών με αναπηρία. Προσοχή πρέπει να ληφθεί στον ορισμό της ένταξης από αυτόν της αφομοίωσης, όπου το άτομο χάνει την ταυτότητά του και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και αφομοιώνεται στο σύνολο. Σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη, η ουσιαστική ενταξιακή εκπαίδευση θέτει υπό διαπραγμάτευση την κυρίαρχη «αρχιτεκτονική» της φοίτησης στα σχολεία, δηλαδή τι διδάσκεται και με ποιο τρόπο (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004). Προϋπόθεση για μια ενταξιακή παιδαγωγική αποτελεί η αναγνώρισή της στα πολιτικά και κοινωνικά πλαίσια στα οποία μπορεί να έχει εφαρμογή. Η ένταξη, σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη (Ζώνιου-Σιδέρη, 1997), πρέπει να κατανοηθεί ως κοινωνική και κοινωνικοπολιτική υπόθεση, που σημαίνει ότι πρέπει να αλλάξουν και να διαφοροποιηθούν τόσο το κοινωνικό σύστημα όσο και οι εκπαιδευτικοί φορείς, ώστε τα ανάπηρα παιδιά να βρουν το ρόλο τους ως μαθητές του γενικού σχολείου. Η ένταξη απευθύνεται σε όλο τον μαθητικό πληθυσμό και, σύμφωνα με τον Barton, ασχολείται με τις αιτίες, τον τρόπο, το χρόνο και τα ενδεχόμενα αποτελέσματα της εκπαίδευσης όλων των μαθητών. Επίσης, σχετίζεται με την πολιτική της αναγνώρισης, αφού εξετάζει ποιοι περιλαμβάνονται και ποιοι αποκλείονται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Προϋπόθεση θεωρείται η μετατροπή των σχολείων σε οργανισμούς που είναι έτοιμοι και πρόθυμοι να υποδεχθούν όλο το μαθητικό πληθυσμό, με στόχο να μη μείνει κανένας μαθητής έξω από το σχολείο (Barton, 2000).
1.4 Επαγγελματική αποκατάσταση ατόμων με αναπηρία
Από τους ακρογωνιαίους λίθους εσωτερικής και κοινωνικής ισορροπίας του ανθρώπου αλλά και μέσο προσδιορισμού της ταυτότητας, αποτελεί η άσκηση εργασίας. Αυτή δεν αποτελεί μόνο πηγή εισοδήματος αλλά και ευκαιρία για κοινωνική αλληλοδιάδραση και συνεισφορά όπου η έλλειψή της αποτελεί μείζων θέμα. Για τα άτομα με αναπηρία, η ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία αποτελεί το κύριο εφόδιό τους στον αγώνα για ανεξαρτησία και επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι αντιλαμβάνονται και συγκροτούν τον εαυτό τους και την ταυτότητά τους (Barnes & Mercer, 2005). Το οικονομικό όφελος της κοινωνίας από την εργασία των ατόμων με αναπηρία είναι πολλαπλό. Προέρχεται από την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και την αυξημένη αγοραστική δύναμη που μπορούν να έχουν τα άτομα αυτά, μη όντας πλέον οικονομικά εξαρτώμενα (Barnes, 2000).
Είναι γεγονός ωστόσο πως, αν η διαδρομή για εύρεση εργασίας είναι δύσκολη για το μεγαλύτερο ποσοστό πληθυσμού, για τους ανάπηρους είναι αδιάβατη. Τα ποσοστά ανεργίας σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό είναι αυξημένα και βιώνουν μακρύτερες περιόδους εκτός εργασίας (Hale et all, 1998). Τα προβλήματα έγκεινται στις προσφερόμενες θέσεις εργασίας αλλά και στην διατήρηση αυτών. Συνήθως οι θέσεις που προσφέρονται είναι χαμηλού κοινωνικού κύρους, με μικρές απολαβές, φτωχές εργασιακές συνθήκες και ελάχιστες ευκαιρίες εξέλιξης (Barnes, 2003). Τα εμπόδια είναι πολλαπλά όπως ο προσπελάσιμος χώρος εργασίας, η αδυναμία των μέσων μαζικής μετακίνησης, η μειωμένη αυτοεκτίμηση, οι στεγανές συνθήκες της αγοράς εργασίας, οι διακρίσεις και η ετικετοποίηση, οι στάσεις και οι προκαταλήψεις των εργοδοτών και των συναδέλφων, η απόρριψη των δεξιοτήτων, ο ανταγωνισμός (Κουρουμπλής, 2000). Ειδικά με τον ανταγωνισμό, μοντέλα εργασίας που δίνουν έμφαση σε αυτόν αλλά και τον ατομικισμό και τη συνεχή απόκτηση δεξιοτήτων αποκλείουν εξαρχής κάποια κομμάτια του πληθυσμού.
Κατά τον Wilson-Kovacs, Ryan and Rabinovich (2008), οι εργοδοσίες θεωρούν ότι οι ανάπηροι εργαζόμενοι τους κοστίζουν περισσότερο. Αυτό εξαιτίας των εξόδων που οφείλουν να αναλάβουν προκειμένου να τροποποιήσουν το εργασιακό περιβάλλον σύμφωνα με τις ανάγκες των ανάπηρων εργαζομένων, των αυτοτραυματισμών που υποθέτουν ότι θα προκαλέσουν και των συνεπαγόμενων ασφαλιστικών εξόδων με τα οποία θα πρέπει να επιβαρυνθούν και της πεποίθησης ότι οι διαδικασία απόλυσης θα είναι προβληματική. Έτσι, για τους εργοδότες η πρόσληψη και πολύ περισσότερο η προαγωγή των ανάπηρων εργαζομένων θεωρείται ανάληψη σημαντικού ρίσκου που είναι σκόπιμο να αποφεύγεται. Κατ’ επέκταση, τα άτομα με αναπηρία θεωρούνται ανίκανα για εργασία (unemployable) (Oliver, 1986) όπως ορίζει το ιατρικό μοντέλο και η ανταπόκριση του κράτους είναι η επιδοματική πολιτική. Ίσως η διεκδίκηση επιδόματος για τα άτομα με αναπηρία να ήταν απαραίτητο εφόδιο στην πορεία προς την ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία στο παρελθόν, το αίτημα όμως σύμφωνα με μεγάλο αριθμό αναπήρων που συμμερίζονται το λόγο του κοινωνικού μοντέλου, είναι ότι το ενδιαφέρον του κράτους οφείλει να μετατοπιστεί στην ισότιμη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική και παραγωγική διαδικασία (Oliver, 1992).
Επιπλέον, ενώ οι ανάπηροι μπορεί να έχουν ισότιμη ακαδημαϊκή εκπαίδευση με μη ανάπηρους συναδέλφους τους, δεν εκπροσωπούνται στις ίδιες (υψηλές) θέσεις αλλά στις χαμηλόμισθες, χωρίς υψηλό κοινωνικό γόητρο όπου δεν τους παρέχεται ισότιμη ευκαιρία για επαγγελματική ανέλιξη διότι κρίνονται βάση της αναπηρίας τους (Wilson-Kovacs, Ryan and Rabinovich, 2008). Αυτό έρχεται σε αντίθεση με αυτά που υποστηρίζει το κοινωνικό μοντέλο όπου μετατοπίζει το βάρος της εργασιακής ευκαιρίας από τις μειωμένες ικανότητες στον τρόπο που είναι οργανωμένη η εργασία. Ζητά την πλήρη συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία και δρα στην παραγωγική διαδικασία, διεκδικώντας το δικαίωμα στην αμειβόμενη εργασία.
Η τάση γενικά των εργοδοτών τόσο στον ιδιωτικό όσο και τον δημόσιο τομέα, είναι να αποφεύγουν την πρόσληψη ανάπηρων εργαζομένων τόσο εξαιτίας των ανεπαρκών γνώσεών τους για την αναπηρία όσο και των υποθέσεων για μειωμένη παραγωγικότητα και έκπτωση στην ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών. Υποθέτουν ότι είναι επιρρεπείς στην συστηματική αποχή από την εργασία λόγω των δυσκολιών τους, είναι αντικοινωνικοί με αποτέλεσμα την αδυναμία συγκρότησης κλίματος συνεργασίας στον εργασιακό κόλπο και ότι είναι λιγότερο δεσμευμένοι στις εργασιακές τους υποχρεώσεις γενικά. Επιπλέον, η απαξίωση της εργασιακής δυναμικής των αναπήρων διαβλέπεται και σε άλλες εκφάνσεις όπως σπάνια να τους ανατίθενται απαιτητικοί ρόλοι, απουσιάζουν οι αμοιβές και άλλα κίνητρα εργασίας, οδηγώντας έτσι τους αναπήρους στην απαξίωση και στο περιθώριο. Η πατερναλιστική κουλτούρα που επικρατεί πολλές φορές δεν βοηθά σε τίποτα από το να υποσκελίζει τα άτομα με αναπηρία και να χαρακτηρίζει τις διακρίσεις και την εχθρότητα (Wilson-Kovacs et. al., 2008). Οι συνθήκες γίνονται ακόμη δυσκολότερες όταν ο ανάπηρος εργαζόμενος είναι γυναίκα ή μεγάλης ηλικίας όπου υφίσταται διπλό και τριπλό αποκλεισμό (Jones et all, 2006). Επιπλέον αποκλείονται διπλά, αφού είναι οι τελευταίοι που προσλαμβάνονται σε μια οικονομικά θετική συνθήκη και οι πρώτοι που απολύονται σε περιόδους κρίσης.
Οι κυριότερες πηγές εισοδήματος των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα κατηγοριοποιούνται ως εξής (Ε.Σ.Α.μεΑ, 2005): Παθητικές πηγές (επιδόματα, σύνταξη), ενεργητικές πηγές (εξαρτημένη απασχόληση, αυτοαπασχόληση, επιχειρηματική δραστηριότητα), συμμετοχή σε συνεταιρισμό. Με τον ίδιο τρόπο ομαδοποιούνται και οι πολιτικές για τα άτομα με αναπηρία όπου περιλαμβάνουν προνοιακές πολιτικές (επιδόματα, συντάξεις), εργοδοτικές πολιτικές (επιχορήγηση επιχειρήσεων, υποστηριζόμενη απασχόληση), πολιτικές προσφοράς εργασίας (αυτοαπασχόληση, επιχειρηματική δραστηριότητα).
Είναι γεγονός πως οι αλλαγές στην οργάνωση εργασίας ακολουθούν τις οικονομικές εξελίξεις όπου η εργασία πλαισιώνεται από την αναζήτηση του μέγιστου κέρδους για το κεφάλαιο και τον ανταγωνισμό μεταξύ των εργαζομένων. Επιπλέον τα παραδοσιακά επαγγέλματα υποχωρούν έναντι των νέων χάρη στην τεχνολογική ανάπτυξη, αφήνοντας πίσω όσους δεν έχουν προλάβει αυτή την εξέλιξη. Οι Shier et. al. (2009) υποστηρίζουν ότι τα τελευταία χρόνια οι αναπτυγμένες βιομηχανικές χώρες προσπαθούν να μειώσουν την κοινωνική πρόνοια και να αυξήσουν τα κίνητρα στην εργασία. Σύμφωνα με τη Brine (2001), στην οικονομική πραγματικότητα της παγκοσμιοποίησης, η ανεργία ή η υποαπασχόληση θεωρείται ατομικό πρόβλημα που οφείλεται στην αδυναμία των ίδιων των ατόμων να αποκτήσουν τα απαιτούμενα προσόντα και τις δεξιότητες ή ακόμη δεν επιδεικνύουν την απαραίτητη κινητοποίηση προκειμένου να αποκτήσουν και να διατηρήσουν μια θέση εργασίας. Σύμφωνα με την Εθνική Στατιστική Υπηρεσία (2003), το 18,2% του πληθυσμού έχει κάποιου είδους αναπηρία και η συντριπτική τους πλειοψηφία είναι οικονομικά ανενεργοί (84%).
Υπάρχει η αντίληψη ότι εκείνο που χρειάζεται για την άρση των εμποδίων στη διείσδυση στην αγορά εργασίας των ατόμων με αναπηρία, είναι μια εναλλακτική στρατηγική που θα αμφισβητεί την εργασία με την τρέχουσα έννοια και τις πολιτικές που επικεντρώνονται αποκλειστικά στους ανάπηρους εργαζόμενους. Ο Barnes (2003) υποστηρίζει πως χρειάζεται μια ολιστική προσέγγιση που θα περιλαμβάνει την επαναδιαμόρφωση του νοήματος της εργασίας για τους ανάπηρους, τον αποστιγματισμό των παροχών κοινωνικής πρόνοιας και τις θεωρητικές βάσεις που έχουν ήδη τεθεί από το κοινωνικό μοντέλο και την «ανεξάρτητη διαβίωση».
Σύμφωνα με την ανάλυση του κοινωνικού μοντέλου για την εργασία, η μειονεκτική θέση των αναπήρων στην αγορά εργασίας, είτε ως άτομα είτε ως ομάδα, συνδέεται με την κοινωνική οργάνωση της εργασίας. Κατά τον Barnes (2000), η ανεργία ή η υποαπασχόληση των ανάπηρων εργαζομένων δεν μπορεί να ειδωθεί ανεξάρτητα από παράγοντες όπως η εκπαίδευση, το δομημένο περιβάλλον, η μεταφορά, η προσβασιμότητα, η ιδεολογία και η κουλτούρα.
1.5 Αφήγηση
Η αφήγηση είναι ένα πολιτισμικά κατασκευασμένο γλωσσικό προϊόν, που μαθαίνεται σχετικά νωρίς στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης (Callero, 2003). Οι ιστορίες λένε για το ποιοι είμαστε και ποιοι δεν είμαστε και με αυτό τον τρόπο σταθεροποιείται μια εαυτική ταυτότητα. Πιο συγκεκριμένα, μέσω των προσωπικών αφηγήσεων επιτελείται μια λειτουργία διατήρησης του αισθήματος σταθερότητας και της προβλέψιμης κατανόησης του κόσμου. Όταν μια ανακολουθία γίνεται αντιληπτή χρειάζεται να εξηγηθεί και οι αφηγήσεις παρέχουν το κατάλληλο πλαίσιο, δίνοντας τη δυνατότητα για τη διατήρηση μιας θετικής αυτοαντίληψης (Callero, 2003). Οι αφηγήσεις ωστόσο θα μπορούσαν να θεωρηθούν κυρίαρχα κοινωνικές καθότι δεν αποτελούν ατομικά προϊόντα αλλά καθορίζονται από τους κυρίαρχους κοινωνικούς λόγους και σχέσεις. Το άτομο συχνά στις αφηγήσεις του προσπαθεί να εγκαθιδρύσει συνεκτικές συνδέσεις ανάμεσα στα γεγονότα της ζωής του και να κατανοήσει αυτά ως συστηματικά αλληλοσυνδεόμενα. Έτσι, όπως αναφέρουν οι Gergen & Gergen (1988), η παροντική ταυτότητα που έχει διαμορφώσει κάποιος δεν αποτελεί ένα ξαφνικό γεγονός αλλά ένα αποτέλεσμα μιας ιστορίας ζωής (life story).
Ο όρος αφήγηση, είναι αρκετά σημαντικός (έναντι του λέω ή μιλώ) και αποτελεί μορφή αναβίωσης και έκθεσης καταστάσεων. Βασική προϋπόθεση για αφήγηση είναι το αφηγηθέν να είναι άξιο αφήγησης, να εμπεριέχει δηλαδή νόημα για τον λήπτη της αφήγησης. Η αφήγηση δεν είναι η περιγραφή, όπου τα γεγονότα παρουσιάζονται αποστασιοποιημένα και αποστερημένα από βιωματική επένδυση και δεν είναι επίσης η επιχειρηματολογία, η αξιολόγηση ή ο απολογισμός.
Περιλαμβάνεται επιπλέον η χρονική αλληλουχία των γεγονότων, η πλοκή, το πλαίσιο δράσης, η κατάληξη, η στάση ενεργητικής ακρόασης του ακροατή, η έκθεση του αφηγητή, η υποχρέωση της ολοκλήρωσης της αφήγησης. Στην τελευταία περίπτωση αναφέρεται το γεγονός όπου δε μπορεί κάποιος να ξεκινήσει να αφηγείται και ξαφνικά να διακόψει ή να μεταπηδήσει σε άλλο γεγονός. Υπάρχει επιπλέον η υποχρέωση παράθεσης των αναγκαίων λεπτομερειών (σκηνή, χρονικό διάστημα) ώστε ο ακροατής να νιώσει ότι έχει εμπλακεί και ο ίδιος στα γεγονότα και στις καταστάσεις (κατασκευή εικόνας) του φορέα της βιογραφίας. Τέλος, με την υποχρέωση συμπύκνωσης και εστίασης στα σημαντικά, ο αφηγητής επιδιώκει να μην γίνει κουραστικός και αποπροσανατολίσει ή αποσβέσει την προσοχή του ακροατή του (Τσιώλης 2006, σελ 63).
Οι βασικές αφηγηματικές μορφές είναι η σταθερή, όπου κατά την σύνδεση και εξιστόρηση των γεγονότων ο εαυτός του αφηγητή παραμένει απαράλλαχτος, είτε πρόκειται για αρνητική είτε για θετική αφήγηση. Δεύτερον, διακρίνεται η προοδευτική αφήγηση όπου παρουσιάζεται μια συνεχής πρόοδος για την επίτευξη κάποιου αξιακού τέλους που θα αποδώσει νόημα για την αφηγηματική κατασκευή. Τέλος, κατά την οπισθοδρομική αφήγηση, αντιλαμβανόμαστε μια συνεχή απομάκρυνση από τον στόχο (Stanzel F. K., 1999).
Οι παραπάνω αφηγηματικές μορφές αποτελούν τα θεμέλια των τύπων αφήγησης, όπως διακρίνονται σε κωμωδία, ρομάντζο, τραγωδία, σάτιρα. Κατά την κωμωδία, η πρόκληση ή το εμπόδιο αντιμετωπίζεται ως γεγονός προς υπερπήδηση προκειμένου να επιτευχθεί η τελική κοινωνική αρμονία όπου είναι ο σκοπός. Τα άτομα δεν (αυτό)παρουσιάζονται ως έρμαια υποκείμενα της μοίρας αλλά ως κατασκευαστές της δικής τους κοινωνικής πραγματικότητας. Tο ρομάντζο ή μελοδραματική πλοκή (Kielhofher, 2008), αφορά μια σειρά επεισοδίων όπου ο πρωταγωνιστής βιώνει μια σειρά από προκλήσεις και εμπόδια ή απειλές όπου έπειτα από μια σειρά αγώνων βγαίνει νικητής. Η πορεία αυτή διακρίνεται από θετικές και αρνητικές μεταβάσεις καθώς και διαρκούς αγώνες. Βασίζεται στην υπόθεση ότι τα πάντα στον κόσμο διακατέχονται από ένα βαθύτερο νόημα το οποίο μετά από μια διαδικασία κάθαρσης ο ήρωας ανακαλύπτει (Czarniawska, 2004). Στη μορφή αυτή είναι τα συνεχόμενα χτυπήματα της μοίρας είναι που δημιουργούν το δράμα και όχι τα ίδια τα συμβάντα. Ακολουθεί η τραγωδία όπου διακρίνεται από την εναλλαγή στην αφηγηματική κλίση, αρχικά είναι προοδευτική και στην συνέχεια οπισθοδρομεί εξαιτίας ενός δυσάρεστου γεγονότος που παρεμβαίνει σε μια προγενέστερη θετική πορεία. Εδώ το υποκείμενο εμφανίζεται ως έρμαιο της μοίρας. Τέλος, η σάτιρα αποκαλύπτει τον παράλογο χαρακτήρα των διαδραματιζόμενων γεγονότων και συνεπώς όλων των προαναφερθέντων αφηγηματικών συμβάσεων. Η ειρωνεία αξιοποιείται σε μεγάλο βαθμό.
Έτσι οι ερευνητές γνωρίζοντας αυτά τα χαρακτηριστικά της αφήγησης προσπαθούν μεθοδολογικά να προκαλέσουν κατά κάποιο τρόπο αφηγήσεις (Schutze, 1987) αφού πρώτα επικυρωθεί μεταξύ τους το διαπραγματευόμενο είδος δράσης όπου η αφήγηση θα ανθίσει σε ένα έδαφος εμπιστοσύνης και ελευθερίας.
Ο τρόπος με τον οποίο περιπλέκεται το παρελθόν και το μέλλον είναι αξιοσημείωτος και αποκαλύπτει την πλοκή της αφήγησης. Η παρελθοντική επιτυχία δεν προκαταβάλλει την συνέχειά της και στο μέλλον. Σε μια προοδευτική ιστορία οι αποτυχίες του παρελθόντος λαμβάνονται ως μαθήματα ή νέα εφόδια για το μέλλον. Εκτός όμως από τη σημαντικότητα της σύνδεσης παρελθόντος και μέλλοντος για την πορεία της αφήγησης, ο ρόλος των μελλοντικών γεγονότων νοηματοδοτείται σε σχέση με το παρελθόν και το παρόν. Το πώς παρουσιάζονται να συνδέονται με το παρελθόν και το παρόν εξαρτάται επίσης από τι αντανακλά την πλοκή της αφήγησης. (Kielhofher, 2008). Έτσι φτάνουμε στο σημείο στις ιστορίες ζωής να μελετάμε το «παροντικό παρελθόν» και το «παροντικό μέλλον» που δείχνει τη στάση που θα ήθελε να έχει το άτομο.
Προκειμένου όμως να ευοδωθεί η αφήγηση μιας ιστορίας ζωής, απαιτείται και ο ερευνητής να υπακούσει κάποιους κανόνες. Όπως ορίζει ο Alheit (1986), ο ερευνητής χρειάζεται να προετοιμάσει σωστά στη συνέντευξη, να πάρει συνέντευξη από τα υποκείμενα για τα θέματα που πραγματικά τον ενδιαφέρουν, να δηλώσει ανοικτά τον σκοπό της συνέντευξης, να διηγηθεί κάτι δικό του, να ελέγξει την επικύρωση της αφήγησης, να έχει συγκρατημένες εκδηλώσεις κατά τη συνέντευξη, να αποφύγει ερωτήσεις αιτιολόγησης (γιατί αυτό; κτλ.). Τέλος παροτρύνει τον αφηγητή να μη φοβάται τα λάθη, να προβεί σε διευκρινιστικές ερωτήσεις προς το τέλος της συνέντευξης και να γνωρίζει πως απαιτείται χρόνος και αμείωτο ενδιαφέρον.
1.6 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα
Στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους της παρούσας εργασίας αναφέρθηκε ο ορισμός του κοινωνικού μοντέλου όπου η ανάλυση και εξέταση της αναπηρίας βρίσκει απόηχο σε όλες τις κοινωνικές δραστηριότητες του ατόμου, τόσο σε επίπεδο κοινωνικών αφηγήσεων όσο και καθημερινής αλληλοδιάδρασης.
Δύο από τα πλέον βασικά πλαίσια δόμησης της κοινωνικής εικόνας του εαυτού είναι η εκπαίδευση και η επαγγελματική αποκατάσταση. Πλήθος ερευνών έχει γίνει σε αυτά τα θέματα (Barton, 1997; Barton & Slee, 1999; Barnes, 2000; Wolfe & Candela, 2002; Burchardt, 2004; Roulstone, 2004; Barnes & Mercer, 2005) υιοθετώντας τόσο ποιοτικές όσο και ποσοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις.
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να μελετήσει την εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα με τη χρήση της μεθοδολογίας των ιστοριών ζωής (ποιοτική μέθοδος), η οποία βασίζεται στην αφήγηση, προσεγγίζοντας το ζήτημα από την οπτική της κοινωνικής κατασκευής της αναπηρίας. Οι αφηγήσεις για την αναπηρία μπορούν να παρουσιάσουν τον τρόπο κατασκευής της κοινωνικής πραγματικότητας καθώς και τον τρόπο που ο αφηγητής εσωτερικεύει, νοηματοδοτεί και δρα, καθώς και ο τρόπος που διαμορφώνεται ο εαυτός του.
Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνηθεί το πώς τα άτομα με αναπηρία νοηματοδοτούν και ανακατασκευάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική πορεία, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο συγκροτούν την εαυτική τους ταυτότητα μέσα από τον λόγο τους κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.
Τα ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης είναι τα ακόλουθα:

1. Πώς περιγράφουν τα άτομα με αναπηρία την εκπαιδευτική τους πορεία;
2. Πώς περιγράφουν τα άτομα με αναπηρία την επαγγελματική τους διαδρομή;
3. Πώς κατασκευάζεται και παρουσιάζεται ο εαυτός των ατόμων με αναπηρία μέσα από τις αφηγήσεις τους;

2 Μεθοδολογία
1.1 Ιστορία ζωής
Το έργο των Thomas W. και Znaniecki Fl. (1958), «Ο πολωνός χωρικός στην Ευρώπη και στην Αμερική» θεωρείται η απαρχή της βιογραφικής έρευνας όπου μελετά τον τρόπο με τον οποίο η μαζική μετανάστευση οδήγησε σε αλλαγές στον τρόπο αντίληψης της κοινωνίας και του εαυτού των ατόμων που μεταναστεύουν. Από τα μέσα του 1970 υπάρχει η τάση να μειώνονται οι ποσοτικές ερευνητικές δραστηριότητες και να μελετάται περισσότερο ποιοτικά η ανθρώπινη δραστηριότητα. Από το 1990 και μετά αρχίζει να αξιοποιείται το απόθεμα των ιστοριών ζωής και της υποκειμενικής οπτικής για την μελέτη της σχέσης κοινωνίας και ατόμου (Τσιώλης 2006, σελ. 27).
Στην παρούσα εργασία, το ερευνητικό εγχείρημα θα πραχθεί με την αφηγηματική – δομική ανάλυση, που ανέπτυξε ο Schutze Fritz, των ιστοριών ζωής ως καταλληλότερη μέθοδο από αυτή των ημιδομημένων συνεντεύξεων. Οι ημιδομημένες συνεντεύξεις βασίζονται σε έναν αριθμό ερωτήσεων που ο ερευνητής θέτει στο υποκείμενο και επιδιώκεται η κάλυψή τους με συγκεκριμένη απάντηση και γίνεται καταγραφή των απόψεών τους. Έτσι εγκαθιδρύεται ένας τύπος μονόδρομης επικοινωνίας (ερωτοαπόκριση), ενώ ο ρόλος του ερωτώμενου είναι παθητικός. Στην ανοικτή, μη δομημένη συνέντευξη δίνεται η δυνατότητα στον ερωτώμενο να ενεργοποιήσει επικοινωνιακές μορφές (αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηματολογία, διάλογο) που προσιδιάζουν στον καθημερινό τρόπο ζωής του (Kohli, 1978). Η μέθοδος της αφηγηματικής – δομικής ανάλυσης των ιστοριών ζωής στηρίζεται στην ανάλυση της αφήγησης της ιστορίας ζωής του ατόμου έπειτα από μια ανοιχτή ερώτηση που θα του γίνει στην αρχή της διαδικασίας. Αναμένεται οι αφηγητές να δείξουν ενδιαφέρον σε αυτή την μεθοδολογία που τους αντιμετωπίζει ολιστικά και την διακρίνει η αμεσότητα, ο δυναμισμός, η συνεργασία, η υποκειμενικότητα και η εμπλοκή (Dominice, 2000).
Μέσα από την ανάλυση των αφηγήσεών τους αναμένεται να κατανοηθεί ο τρόπος που τα ίδια τα άτομα με αναπηρία κατασκευάζουν την εικόνα για τον εαυτό τους καθώς και το πέρασμά τους από την εκπαίδευση και την επαγγελματική αρένα. Θα αξιοποιηθεί το μέσο της μαγνητοφώνησης. Η βιογραφική μέθοδος παρέχει στον ερευνώμενο τη δυνατότητα να αναπτύξει τον δικό του λόγο εντός του δικού του συστήματος αναφοράς. Επομένως η επιλογής μιας αφηγηματικής μεθοδολογίας θα μπορούσε να παράγει ιστορίες που θα αποδώσουν μια βαθύτερη κατανόηση σχετικά με την πορεία εκπαίδευσης και επαγγελματικής αποκατάστασης ατόμων με αναπηρία και κυρίως του τρόπου με τον οποίο τα ίδια άτομα κατανοούν και κατασκευάζουν την εαυτική τους ταυτότητα. Οι ιστορίες ζωής προσφέρονται για τη διερεύνηση περιοχών της ζωής, όπως η μελέτη της υποκειμενικότητας και των ταυτοτήτων και το πώς τα άτομα ως ενεργητικοί δρώντες κατασκευάζουν τις ζωές τους στην πορεία αυτή.
2.1 Στάδια ανάλυσης ιστοριών ζωής
Αρχικά, όπως αναφέρει ο Τσιώλης (2006, σελ. 203-212), προτείνεται μια ανάλυση διαδρομής του βίου στη χρονολογική της σειρά, όπου περιλαμβάνει τους σημαντικότερους σταθμούς του αφηγητή και γίνεται ανεξάρτητα από τη σειρά παρουσίασής τους στην βιογραφική αφήγηση. Μπορούν επίσης να συμπληρωθούν με αντικειμενικές πηγές (γραπτά κείμενα). Έτσι δίνεται η δυνατότητα να σχηματιστεί μια πρώτη εικόνα σχετικά με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του αφηγητή (καταγωγή, εκπαίδευση, επάγγελμα, οικογένεια) και για την εξέλιξή του βίου του (μεταβάσεις). Στο στάδιο αυτό γίνεται βιβλιογραφική επισκόπηση από τον ερευνητή και συλλογή στοιχείων για την κατάσταση της τότε εποχής και κοινωνικής δόμησης.
Στο δεύτερο στάδιο της ανάλυσης γίνεται επεξεργασία της διαδοχικής αλληλουχίας των μερών του κειμένου (κειμενική διάρθρωση) όπου η αλλαγή της αφηγηματικής διαδρομής ή του χρονικού πλαισίου ή της αλλαγής του λόγου, αποτελούν ενδείξεις για το διαχωρισμό των ενοτήτων. Ο ερευνητής αποκτά εποπτική εικόνα και προσδιορίζονται τα βιογραφικά στοιχεία, η μεταξύ τους συνάρθρωση και το είδος λόγου που χρησιμοποιείται.
Στη συνέχεια, στο στάδιο της δομικής περιγραφής, οι ενότητες του κειμένου αναλύονται σειρά προς σειρά και διατυπώνονται υποθέσεις. Ακολουθείται η αρχή της διαδοχικότητας, δηλαδή τα τμήματα του κειμένου αναλύονται στη φυσική τους σειρά και αλληλοδιαδοχή. Εξετάζεται η τοποθέτηση του κάθε τμήματος για το λόγο θέσης εντός της συνολικής κειμενικής δομής, ο τρόπος σύνδεσης και η λειτουργία του στο πλαίσιο της ευρύτερης αφηγηματικής ενότητας. Κατά την ανάλυση του κειμένου λαμβάνονται υπόψη τα δεδομένα του περιεχομένου των λεχθέντων αλλά και τα μορφολογικά στοιχεία της εκφοράς του λόγου, όπως το είδος λόγου (αφηγηματικός, περιγραφικός, επιχειρηματολογία) ή η συντακτική απόδοση (παθητική ή ενεργητική σύνταξη). Για τη βοήθεια του ερευνητή επιδιώκεται να απαντηθούν ερωτήματα (Lucius-Hoene και Deppermann) όπως, τι παρουσιάζεται στο απόσπασμα, πως παρουσιάζεται, γιατί αυτό το απόσπασμα και όχι άλλο, γιατί σε αυτή τη χρονική θέση και όχι αλλού, γιατί με αυτό τον τρόπο και όχι άλλο. Ο ερευνητής οφείλει να διακρίνει τους δύο χρόνους, δηλαδή το χρόνο βίωσης (ανασυγκρότηση παρελθοντικής σκοπιάς και σημασία γεγονότος στο χρόνο βίωσης) και τον παροντικό χρόνο αφήγησης (σημασία από την παροντική οπτική). Στην πρώτη περίπτωση, αυτή του παρελθοντικού παρόντος, ο ερευνητής διατυπώνει υποθέσεις σχετικά με τα στοιχεία δόμησης αυτοεικόνας, τρόπο κατανόησης κοινωνικής θέσης, την άρθρωση βιογραφικών σχεδίων, αποκρυσταλλωμένες δράσεις, το πλέγμα σχέσεων με τους άλλους. Στη δεύτερη περίπτωση, αυτή του παροντικού παρελθόντος, ο ερευνητής διατυπώνει ερωτήματα αναφορικά με το τι αφηγείται ο φορέας της βιογραφίας, με ποιο τρόπο, τι δεν περιλαμβάνει και σε ποια θεματικά πεδία εντάσσει τα βιογραφικά του βιώματα. Εδώ εξετάζεται το πώς το υποκείμενο συγκροτεί την συνεκτική ιστορία ζωής του από το παροντικό σημείο, πως εντάσσει τις μεταβολές, πως επαναδιαπραγματεύεται την εικόνα του εαυτού προσοικειωνόμενος την νέα πραγματικότητα καθώς και τα μελλοντικά του σχέδια (Τσιώλης, 2006).
Στο τέταρτο και τελευταίο στάδιο ανάλυσης, αυτό της αναλυτικής αφαίρεσης, ο ερευνητής αποστασιοποιείται από τις λεπτομέρειες των τμημάτων και προβαίνει σε συνολικές αποτιμήσεις. Εξετάζει προσδιορισμούς γύρω από τους οποίους δομείται η εαυτική ταυτότητα (επάγγελμα, συνδικαλισμός, ενεργητικότητα, ευστροφία, δημόσιες σχέσεις, σχέσεις εαυτού με άλλους, πολιτική τοποθέτηση, αλληλεγγύη, κριτική σκέψη, ικανότητα επαγγελματικών μετατοπίσεων). Έτσι η ανασυγκρότηση της δομής της περίπτωσης λαμβάνει χώρα στα εξής στάδια: Ανασυγκρότηση της μορφής της συνολικής βιογραφικής αφήγησης (εμπειρίες, οπτική σκοπιά), ανασυγκρότηση της βιογραφικής συγκρότησης της περίπτωσης (προσδιορισμοί και κατηγορήματα, εικόνα εαυτού, πλέγματα αξιολογικών προσανατολισμών, αποκρυσταλλωμένες μορφές δράσης και οικείες πρακτικές, τοποθετήσεις του εαυτού στον κοινωνικό χώρο, σχέση με άλλους, προσδιορισμός του οικείου χώρου), ανασυγκρότηση του ειδικού τρόπου με τον οποίο η εξεταζόμενη περίπτωση συγκεκριμενοποιεί το ερευνώμενο φαινόμενο (βιογραφική σημασία μεταβολών) (Τσιώλης, 2006).
2.2 Διαδικασία επιλογής και ταυτότητας συμμετεχόντων
Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν τέσσερα άτομα με αναπηρία, από διάφορες περιοχές της Ελλάδας, τρεις άντρες και μια γυναίκα. Η εύρεση των μελών του δείγματος έγινε με την μέθοδο της χιονοστιβάδας. Οι βιογραφικοί πόροι (τάξη, φύλο, γενιά) περιλαμβάνουν άντρες και γυναίκες, είναι είτε απόφοιτοι γ’βάθμιας είτε β’βαθμιας εκπαίδευσης, από επαρχία και από αττική. Όλα τα παραπάνω έχουν σκοπό την διαφοροποίηση του δείγματος και την άντληση διαφοροποιημένων προσωπικών εμπειριών.
Απαιτούμενα του δείγματος είναι να είναι εργαζόμενοι ή να έχουν εργασιακή εμπειρία (άνεργοι), να είναι άνω των 18 ετών και να έχουν πτυχίο ή βεβαίωση κατάρτισης ή απολυτήριο γυμνασίου ή λυκείου, γενικής ή ειδικής αγωγής. Η εκπαίδευσή τους μπορεί να προέρχεται από δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο ειδικής ή γενικής αγωγής, πανεπιστήμιο, εργαστήρια, ιδρύματα, σύλλογοι.
2.3 Μέθοδος: Βιογραφική αφηγηματική συνέντευξη
Σύμφωνα με την παράδοση του Πραγματισμού, η κοινωνική πραγματικότητα πρέπει να εξεταστεί στο πεδίο της καθημερινής ζωής, της κοινωνικής πράξης και της βιωμένης εμπειρίας, όχι αφηρημένα και συμπερασματικά. Η εμπειρία θεωρείται ως διαμεσολαβητής της αλήθειας και δίνει τη δυνατότητα υπέρβασης των δυισμών αντικειμενικό-υποκειμενικό και εαυτός-κοινωνία.
Έτσι στην εργασία αυτή, επιλέχθηκε να αξιοποιηθεί η βιογραφική αφηγηματική συνέντευξη όπου όπως αναφέρει ο Τσιώλης (2006, σελ. 170), «πρόκειται για ένα είδος ανοιχτής συνέντευξης, στην οποία ο ερωτώμενος καλείται απροσχεδίαστα να αφηγηθεί την ιστορία της ζωής του συνολικά ή μια περίοδό της, ανακαλώντας στην μνήμη του προσωπικές εμπειρίες και βιώματα, γεγονότα στα οποία ο ίδιος είχε προσωπική ανάμειξη».
Κατά την διαδικασία της αφήγησης, ο ρους των γεγονότων καθώς και τα θιγόμενα θέματα επιλέγονται από τον αφηγητή δημοκρατικά και εξετάζεται έτσι η βιώμενη εμπειρία του (Elliot, 2005). Όπως αναφέρει ο Schutze (1987, σελ. 14), οι αφηγήσεις αποτελούν έκφραση εμπειριών που έχουμε βιώσει οι ίδιοι. Καταφεύγουμε δηλαδή σε αυτές ως μέσο κοινοποίησης, όταν πρόκειται να γνωστοποιήσουμε σε κάποιον άλλον ένα προσωπικό μας βίωμα. Ως εκ τούτου, μπορούμε να μιλάμε για την αφήγηση ως έναν στοιχειώδη θεσμό της ανθρώπινης επικοινωνίας, ως μορφή επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα καθημερινά.
Επισημαίνεται ότι η εμπειρία και η αφήγηση αυτής επηρεάζεται από τον τρόπο βίωσης του ατόμου (Schutze & Luchmann, 1979) και δεν είναι αυτόνομη και αυθαίρετη (Thomson, 1980). Οι καθημερινές δράσεις και επιλογές, εκπαιδευτικές, επαγγελματικές ή άλλες, αντανακλούν τις ιστορίες ζωής.
Είναι γεγονός πως υπάρχει μια διαρκή ρήξη μεταξύ αντικειμενικής και υποκειμενικής οπτικής με αποτέλεσμα η ατομική βιογραφία να διακρίνεται από άλματα, στασιμότητα, διαλείμματα, νέες εκκινήσεις από το μηδέν (Kohli, 1985). Οι βιωμένες εμπειρίες επηρεάζουν το τώρα και την αντίληψη για το παρόν όπως αναφέρει ο Fischer & Kohli (1987), «εμπειρία σημαίνει να γνωρίζω κάτι καλύτερα από πριν». Κατ’ επέκταση, ο αφηγητής της ιστορίας ζωής προβάλει όχι μόνο το άτομο που ήταν στο παρελθόν και φέρει στη μνήμη του αλλά και το άτομο που θα ήθελε μελλοντικά να είναι ή να τον βλέπουν έτσι (Osterland, 1983).
Με την παρούσα ερευνητική μέθοδο, οι ερωτήσεις έχουν σκοπό να ενεργοποιήσουν και να παρακινήσουν το άτομο με αναπηρία στην διερεύνηση του τρόπου εκπαίδευσης και επαγγελματικής, ο ερευνητής έχει το ρόλο του ενεργητικού ακροατή. Ασφαλώς ο ερευνητής έχει σημαντικό ενεργητικό ρόλο αφού κατά τη διαδικασία της αφήγησης υπάρχει αλληλεπίδραση. Φροντίζει να μην αποκλίνει η αφήγηση από τους άξονες που έχει θέσει η έρευνα όπου με τον τρόπο αυτό κατασκευάζει μαζί με το υποκείμενο την αφήγηση. Είναι γεγονός πως η γλώσσα είναι διάσταση της διαμορφωμένης ταυτότητάς μας, μέσο κατανόησης και αντίληψης του κόσμου και επικοινωνίας με τους άλλους όπως αναφέρουν μεταμοντερνιστές (postmodernists) και μεταδομιστές (poststructuralists). Ακόμη κι έννοιες όπως αναπηρία, μειονεξία, ένταξη, εκπαίδευση, κοινωνία, εργασία, γίνονται αντιληπτές και μεταφράζονται διαφορετικά από τον καθένα αφού έχει να κάνει με τις εμπειρίες, αντιλήψεις και τρόπους αποκωδικοποίησης των μηνυμάτων του άλλου. Το πρόβλημα γίνεται ακόμη πιο έντονο όταν η γλώσσα (γραπτή ή προφορική) δεν είναι η μητρική του δέκτη του μηνύματος.
Επιπλέον ο ερευνητής πρέπει να προσέξει αυτό που συμβαίνει συνήθως στις καθημερινές διαδράσεις, δηλαδή να ταυτιστεί το παραγόμενο νόημα με αυτό που εννοούσε ο διαντιδρών και προσπαθούμε να ανιχνεύσουμε τις προθέσεις του. Η ερευνητική ματιά δεν οφείλει να αναζητά την κρυμμένη σημασία πίσω από την επιφάνεια, αλλά να εστιάσει στην επιλεκτικότητα της αφήγησης ή του κειμένου, σε εκείνες τις επικοινωνιακές στρατηγικές, οι οποίες επιτρέπουν να παρουσιάζονται τα πράγματα έτσι όπως παρουσιάζονται. Όπως λέει και ο Nassehi (1994), «δεν είναι η αξιούμενη ομολογία μεταξύ κειμένου και ζωής που καθιστά τις βιογραφικές αφηγήσεις ενδιαφέρουσες, αλλά ακριβώς η ενδεχομενικότητα και η απροσδιοριστία της γένεσής τους.
Είναι γεγονός ότι ο συνεντευκτής μπορεί να υποβοηθήσει τον αφηγητή να ανακαλέσει στη μνήμη του σημαντικά γεγονότα ή εξελίξεις, κάνοντας ερωτήσεις που αφορούν στοιχεία και λεπτομέρειες του πλαισίου της δράσης και του σκηνικού (προσπαθήστε να θυμηθείτε τη στιγμή που… , ήταν κάποιος άλλος μαζί σας;). Η ανάκληση στη μνήμη μιας λεπτομέρειας μπορεί να αποτελέσει το έναυσμα για ενεργοποίηση μεγαλύτερων περιοχών της μνήμης (Τσιώλης, 2006).
Έτσι καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι γραπτές αφηγήσεις ιστοριών ζωής των άλλων καθώς και οι ερμηνείες τους, εμπεριέχουν και στοιχεία της κοινωνικής και πολιτιστικής καταγωγής και των μελών της έρευνας αλλά και του ερευνητή (Miller 1993, 2007, Plummer 2001). Η βιογραφική ταυτότητα του ατόμου προκύπτει ως το αποτέλεσμα των σύνθετων μαθησιακών διαδικασιών, είναι περισσότερο περίπλοκη, εξατομικευμένη και ακανόνιστη. Επισημαίνεται ότι ο ερευνητής μπορεί να ανήκει σε ορισμένη επιστημονική ή επαγγελματική κοινότητα όπως ψυχολόγος, εκπαιδευτικός, κοινωνιολόγος, ειδικός ανθρώπινου δυναμικού και έτσι να ερμηνεύει ανάλογα. Έτσι πρέπει να καλλιεργηθούν δεξιότητες για τις οποίες δεν υπάρχουν «προδιαγεγραμμένοι σχεδιασμοί» (Dominice 1990).
2.4 Αντικειμενική ερμηνευτική
Η αντικειμενική ερμηνευτική του Oevermann θεωρείται ως μια καθολική ερμηνευτική πρόταση, η οποία δεν περιορίζεται στην ανάλυση κειμένων που προκύπτουν από συνεντεύξεις αλλά και από την εξέταση γραπτών κειμένων και άλλων αποτυπώσεων. Έτσι γίνεται μελέτη των κειμένων που αποτελούν αποτυπώσεις της κοινωνικής πραγματικότητας και γίνεται διάκριση μεταξύ υποκειμενικά εννοούμενου νοήματος και λανθανουσών δομών (αντικειμενικού) νοήματος, το οποίο υπάρχει ανεξάρτητα από τις προθέσεις των ατόμων και θέτει ως στόχο την αποκρυπτογράφηση των κρυφών νοημάτων και νοηματοδοτήσεων της κοινωνικής πραγματικότητας. Επιδιώκεται να αποκαλυφθεί η λανθάνουσα κανονικότητα που οργανώνει τον ατομικό βίο. Δεν περιορίζεται στο πεδίο της βιογραφικής έρευνας αλλά αποτελεί μια θεωρητική και μεθοδολογική πρόταση για επεξεργασία κειμένων.
Σύμφωνα με τον Oevermann, ο ως έχων νόημα δομημένος κόσμος συγκροτείται μέσω της γλώσσας και αποκτά υλικότητα με τη μορφή κειμένων (Wernet, 2000). Τα κείμενα ή το εμπειρικό υλικό όπως αναφέρεται, μπορεί να είναι προσωπικά γράμματα, ημερολόγια, φωτογραφίες, αναφορές τρίτων, γράμματα σε εφημερίδες, αγγελίες, λογοτεχνικά κείμενα, έργα τέχνης, φιλμ, αρχιτεκτονικά μνημεία, ηχογραφήσεις. Ως κείμενο λοιπόν μπορεί να νοηθεί καθετί που παράγει νόημα εντός του βιοκόσμου (Wagner, 1999). Σύμφωνα με τον Oevermann, αυτά αναπαριστούν ταυτόχρονα την κειμενική μορφή της κοινωνικής πραγματικότητας. Αποτελούν τα αποτυπώματα μιας λανθάνουσας δομής νοήματος που προσδιορίζει τους τρόπους παραγωγής και εξέλιξης της κοινωνικής ζωής του φορέα της βιογραφίας.
Ο τρόπος της ανάλυσης των κειμένων και της ανίχνευσης των λανθανουσών δομών νοήματος δεν αποτελεί μια περιγράψιμη διαδικασία, αλλά μια ευέλικτη διεργασία που προσομοιάζει στην εμπειροτεχνία. Εξάλλου ο τρόπος με τον οποίο το υποκείμενο προσοικειώνεται την κοινωνική πραγματικότητα και επενδύει με νόημα τα κοινωνικά συμβάντα, είναι πάντοτε διαμεσολαβημένος από μια λανθάνουσα δομή νοήματος που εδράζεται στην βιογραφική του εμπειρία (Alheit & Dausien, 1990). Η έρευνα οφείλει να αποκωδικοποιεί τις δομές του νοήματος που ενυπάρχουν στις εκδηλώσεις της κοινωνικής ζωής και αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της διαδικασίας του κατανοείν, της ανακατασκευής δηλαδή του νοήματος. Για παράδειγμα ο ερευνητής δεν ενδιαφέρεται να κατανοήσει τι ακριβώς έχει στο νου του ο ερωτώμενος αλλά εστιάζει στο τι τελικά εξέφρασε.
Ένα παράδειγμα για να κατανοηθούν καλύτερα τα παραπάνω παρουσιάζει ο Τσιώλης (2006) όπου αναφέρει τον τρόπο σκέψης του Σέρλοκ Χόλμς στα μυθιστορήματα. Αναφέρει πως η μέθοδος της αστυνομίας είναι να ξεκινά διατυπώνοντας μια υπόθεση, όπως ότι ο αδελφός είναι ο δολοφόνος και αναζητά όλες εκείνες τις ενδείξεις που στηρίζουν αυτή την υπόθεση (απουσία άλλοθι, κληρονομικές διαφορές, καυγάδες). Αντίθετα, ο Σέρλοκ Χόλμς, ακολουθώντας την επαγωγική λογική, ξεκινά από τα παρατηρίσιμα δεδομένα (το δωμάτιο του θύματος είναι κλειδωμένο και το παράθυρο σπασμένο) και προσπαθεί να βρει όλους τους δυνατούς τρόπους ανάγνωσης του στοιχείου αυτού (το σπασμένο τζάμι μπορεί να δηλώνει τον τρόπο εισόδου ή εξόδου του δολοφόνου ή και μια προσποιητή είσοδο).
Ο Oevermann και οι συνεργάτες του (1979), μιλούν για δυο διαφορετικά επίπεδα πραγματικότητας, αυτό της πραγματικότητας των λανθανουσών δομών νοήματος και της πραγματικότητας των υποκειμενικών σημασιών ενός κειμένου που παρουσιάζονται εμπρόθετα από τα δρώντα υποκείμενα.
2.5 Διαδικασία βιογραφικής αφηγηματικής συνέντευξης
Η πρώτη συνάντηση με τους αφηγητές είναι συνάντηση γνωριμίας όπου έχει προηγηθεί η τηλεφωνική επικοινωνία, ορίζεται ο τόπος και χρόνος που ικανοποιούν τον συμμετέχων, γίνεται αυτοπαρουσίαση του ερευνητή και του σκοπού της συνάντησης καθώς και η θεματική της έρευνας και ο φορέας που υλοποιείται. Ο ερευνώμενος μαθαίνει για ποιο λόγο έχει επιλεχθεί να συμμετάσχει στην έρευνα καθώς και πώς ο ερευνητής έφτασε σε αυτόν. Του γνωστοποιείται πως θα αξιοποιηθεί το συλλεχθέν υλικό, ο ερευνητής εγγυάται ότι οι αφηγήσεις θα κρυπτογραφηθούν ώστε σε πιθανή δημοσίευση να μην αποκαλυφθεί το πρόσωπο του αφηγητή και αφού εδραιωθεί μια σχέση εμπιστοσύνης και δηλώσει ο αφηγητής την πρόθεσή του να συμμετάσχει με την υπογραφή της «Φόρμας Συμμετοχής σε Διπλωματική Εργασία» ακολουθείται δεύτερη συνάντηση. Δηλώνεται ότι ο ρόλος του ερευνητή είναι κυρίως ρόλος ακροατή, ωστόσο, για λόγους ισότητας της επικοινωνιακής κατάστασης χρειάστηκε ο ερευνητής να διηγηθεί κάτι από τον εαυτό του και αναφέρει τον λόγο που ενδιαφέρεται για τις βιογραφικές συνεντεύξεις.
Έπειτα από την συνάντηση γνωριμίας, ακολουθεί άλλη δεύτερη συνάντηση σε κοντινό χρονικό διάστημα και σε μέρος που επιθυμεί ο συμμετέχον. Το μέρος αυτό είναι απαλλαγμένο από εξωτερικούς θορύβους ή άλλα διασπαστικά χαρακτηριστικά. Η έναρξη της αφήγησης γίνεται με την ερώτηση: «μίλησέ μου για την ζωή σου ως άτομο με αναπηρία, πώς μεγάλωσες, την εκπαιδευτική σου πορεία και την επαγγελματική σου σταδιοδρομία.». Με αυτή τη διατύπωση φαίνονται καθαρά οι άξονες πάνω στους οποίους θα κινηθεί η αφήγηση.
Η αφηγηματική συνέντευξη κινείται σε τρεις άξονες, την παρουσίαση του οικογενειακού και ευρύτερου περιβάλλοντος του ατόμου τα πρώτα χρόνια της ζωής του, την εκπαιδευτική του πορεία και την επαγγελματική του πορεία. Είναι ολιστική η προσέγγιση και δε προσανατολίζεται μόνο στις καταστάσεις αρνητικής βίωση, δηλαδή τα εμπόδια και τα προβλήματα που συνάντησε στην πορεία της ζωής του. Ασφαλώς ο διαχωρισμός αυτός των αξόνων δεν γνωστοποιείται στους συμμετέχοντες αφού στόχος είναι η ενεργοποίηση της αφήγησης με μια συνέχεια και όσο το δυνατό χωρίς την κατεύθυνση του ερευνητή (Bauer, 1996).
Η στάση που διατηρεί ο ερευνητής είναι αυτή της ενεργητικής ακρόασης όπου ολόκληρος γίνεται δέκτης της αφήγησης που με τον τρόπο του υποκινεί και ενθαρρύνει τον αφηγητή να εμβαθύνει στην αφήγησή του και να δώσει λεπτομέρειες. Ο συνεντευκτής παρέχει μόνο ενδείξεις στον αφηγητή ότι τον παρακολουθεί με αμείωτο ενδιαφέρον και αξιοποιεί μη λεκτικά μηνύματα όπως νεύματα, κινήσεις κεφαλής, παραγλωσσικές εκφράσεις. Κάποιες από τις δεξιότητες του ερευνητή για τη δημιουργία θετικής στάσης έγκειται σε δεξιότητες προσεκτικής παρακολούθησης (οπτική επαφή, μη-λεκτική επικοινωνία, εκφράσεις προσώπου, ύφος φωνής, λεκτική ακολουθία, αντανακλαστικές δεξιότητες, δεξιότητες διευκρίνησης (Nelson-Jones, 2009). Σε όλο αυτό το διάστημα ο ερευνητής εντοπίζει κενά, ασάφειες, σιωπές και τις σημειώνει για να θέσει παρεπόμενες ερωτήσεις.
Όταν τελειώνει η φάση της κύριας αφήγησης τότε γίνονται παρεπόμενες ερωτήσεις που έχουν έναν διττό ρόλο, αρχικά να δοθούν εναύσματα για τη συνέχιση αφηγηματικών διαδρομών που έμειναν ημιτελείς ή να προκληθούν νέες αφηγήσεις με αφορμή κομβικά σημεία της κύριας αφήγησης όπως σιωπές, ασάφειες, υπεκφυγές και με αυτό τον τρόπο να καλυφθούν τα κενά της αφήγησης.
Μετά το πέρας της συνέντευξης, ο ερευνητής συντάσσει έκθεση όπου παραθέτει τις συνθήκες όπου διαμορφώθηκε η αφήγηση καθώς και την εξελικτική της διαδικασία. Η σύνταξη γίνεται σε άμεσο χρονικό διάστημα μετά το πέρας της αφήγησης ώστε η μνήμη του ερευνητή να είναι γεμάτη από νωπές εντυπώσεις.
2.6 Μέθοδος ανάλυσης αφηγήσεων
Κατά την μέθοδο αυτή γίνεται ανάλυση της χρησιμοποιούμενης γλώσσας και των προσωδιακών στοιχείων της. Ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται θα δώσει σημαντικά στοιχεία. Οι αφηγηματικοί αναλυτές εξετάζουν την πρόθεση και τη γλώσσα, δηλαδή το πώς και γιατί τα γεγονότα εξιστορούνται, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο ο λόγος των συμμετεχόντων είναι προσανατολισμένος προς τη δράση, όχι απλά το περιεχόμενο στο οποίο αναφέρεται η γλώσσα (Willig, 2008). Ένα από τα στοιχεία που θα ληφθεί υπόψη είναι, όπως αναφέρει η θυμόσοφη ρήση, «σημασία δεν έχει τι λες, αλλά πώς το λες» ή όπως αναφέρει ο Riemann (2003), «η μέθοδος αποτελεί μια συστηματική εστίαση στο “πώς” που μπορεί να οδηγήσει στη βαθύτερη κατανόηση του “τι” ή όπως αναφέρει ο Court (2004), κυρίαρχο στοιχείο στην αφηγηματική ανάλυση είναι η αντιμετώπιση των αφηγήσεων όχι ως «αληθινών ιστοριών» του τι συνέβη αλλά ως «κατασκευών». Θα επιδιωχθούν να βρεθούν σημεία χαράς, πικρίας, ευγνωμοσύνης, περηφάνιας, ήττας, νίκης κτλ. στις αφηγήσεις. Εξάλλου η μέθοδος της αφηγηματικής ανάλυσης δεν στοχεύει στη σύλληψη των αντικειμενικών γεγονότων του βίου αλλά στον τρόπο με τον οποίο βιώθηκαν από το φορέα της βιογραφίας και τον τρόπο που τα αφηγείται.
Ωστόσο πρέπει να αναφερθούν οι τρεις δεσμεύσεις του αφηγηματικού ενεργήματος που κατά τον Schutze είναι, η ολοκλήρωση του αφηγήματος, όπου το άτομο οφείλει να φέρει εις πέρας την ιστορία του, η συμπύκνωση και εστίαση στα σημαντικά γεγονότα και η παράθεση αναγκαίων λεπτομερειών. Το άτομο μαθαίνει αυτές τις αφηγηματικές δεσμεύσεις κατά την κοινωνικοποίησή του και τις εσωτερικεύει. Όταν το άτομο αποφεύγει να παραθέσει λεπτομέρειες για συμβάντα που είναι επενδεδυμένα αισθηματικά, τότε κατά κανόνα οδηγείται σε αντιφάσεις. Η εστίαση σε κάποιο γεγονός ασφαλώς θα αφορά κάποιο κομβικό γεγονός. Όταν ο ομιλητής παρασυρθεί στο ρεύμα της αφηγηματικής απόδοσης και βρεθεί αντιμέτωπος εσωτερικά με την τριπλή δέσμευση, τότε το περιεχόμενο και η μορφή της αφήγησης δεν καθορίζονται από τις προθέσεις του αφηγητή αλλά αντιστοιχούν στην εσωτερική μορφή της εμπειρίας (Schutze, 1982). Επιπλέον, όταν ο αφηγητής θελήσει να αποφύγει την απόδοση της βιωματικής διάστασης των πραγμάτων, εγκαταλείπει τον αφηγηματικό λόγο και περιορίζεται σε ένα γενικευμένο λόγο που έχει νομιμοποιητικό χαρακτήρα και μπορεί να επιχειρήσει με επίμονες παύσεις, ερωτήσεις και προκλήσεις, να παραδώσει το λόγο στον ακροατή, μεταβάλλοντας την αφηγηματική έκθεση σε μια συζήτηση γενικών απόψεων.
Κατά τη διαδικασία θα επισημανθούν τα σημαντικά γεγονότα στη βιογραφία του αφηγητή, οι μορφές σχέσεων που έχουν συναφθεί, οι συνθήκες που είχε να αντιμετωπίσει, θα εντοπιστούν τυχόν κενά, παραλείψεις και σιωπές και θα γίνουν εκτιμήσεις για την ακρίβεια των αναθυμήσεων.
Ο Schutze προτείνει κάποια στάδια επεξεργασίας βιογραφικών αναφορών. Αρχικά την μορφολογική ανάλυση κειμένου, όπου γίνεται διαχωρισμός των αφηγηματικών μερών από τα μη αφηγηματικά (περιγραφές, αιτιολογήσεις, επιχειρηματολογίες). Δίνεται έμφαση στον τρόπο σύνδεσης των μερών και στην αλληλουχία τους, εξετάζεται το τι προηγείται, τι έπεται, πως αρχίζει, πως τελειώνει και πως διαρθρώνεται ο λόγος. Έτσι θα έχει παραχθεί ένα διάγραμμα. Σε δεύτερη φάση γίνεται μια σειρά προς σειρά ανάλυση και λαμβάνονται υπόψη μορφολογικά στοιχεία που αποδίδουν τον τρόπο σύνδεσης των γεγονότων (τότε, για να, επειδή κτλ.) καθώς και δείκτες λόγου που αποδίδουν τη χρονική αλληλουχία (ακόμη, ήδη, τώρα πια, ήδη) και δείκτες λόγου που δηλώνουν ελλιπή αληθοφάνεια (παύσεις, επιβράδυνση λόγου, ξαφνική πτώση βαθμού αφήγησης, αυτοδιορθώσεις). Σε επόμενη φάση γίνεται η γνωστική ανάλυση των τρόπων που το άτομο προσεγγίζει θεωρητικά, ερμηνεύει και αποτιμά μεμονωμένα γεγονότα ή περιόδους ή ολόκληρη τη ζωή του. Εφαρμόζεται σε περιορισμένο αριθμό αποσπασμάτων και ιδιαίτερα όπου εμφανίζεται μεταβολή της βιωματικής στάσης. Τέλος γίνεται συγκριτική ανάλυση όπου αναζητούνται ομοιότητες με το υπόλοιπο δείγμα και ακολουθείται η λογική της ελάχιστης διαφοροποίησης και συνεχίζεται η διαδικασία με την μεγιστοποίηση της διαφοροποίησης όπου αντιπαραβάλλονται ανόμοιες μεταξύ τους περιπτώσεις (Bude, 1984).
Έτσι η ανάλυση γίνεται στον τρόπο με τον οποίο αφηγούνται την έναρξη της ζωής τους ως άτομα με αναπηρία καθώς και την αντιμετώπισή τους από τα διάφορα περιβάλλοντα. Αναζητείται το μοντέλο αναπηρίας που πρεσβεύουν με βάση την αφήγησή τους καθώς και το αφηγηματικό μοντέλο που χρησιμοποιούν. Ακολουθείται η παράθεση και ανάλυση των εμπειριών τους κατά την εκπαιδευτική τους πορεία, τα συναισθήματα τα οποία αποτυπώνονται στην αφήγησή τους, καθώς και οι αλληλεπιδράσεις με τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική τους πορεία. Τέλος αναλύεται ο τρόπος εύρεσης εργασίας, η σχέση της με την εκπαίδευσή τους, η ικανοποίησή τους μέσα από αυτή καθώς και τα μελλοντικά τους σχέδια και γίνονται οποιεσδήποτε διευκρινιστικές ερωτήσεις, είτε από τον ερευνητή, είτε από τον συμμετέχοντα.

3 Αποτελέσματα
Ακολουθούν οι τέσσερις ιστορίες ζωής των αφηγητών αναφορικά με την εκπαιδευτική τους διαδικασία, την επαγγελματική τους αποκατάσταση καθώς και της διαμορφούμενης εαυτικής ταυτότητας.
1.1 Σύνταξη έκθεσης διαδικασίας συνέντευξης Στέλιου
Η γνωριμία με τον αφηγητή έγινε πριν τέσσερα χρόνια στο πλαίσιο πρακτικής άσκησης του ερευνητή στο ειδικό δημοτικό σχολείο όπου εργαζόταν. Λόγω του πλαισίου η γνωριμία αποτελούνταν από μερικές ολιγόλεπτες συζητήσεις στα διαλείμματα με θεματολογία κυρίως την καλύτερη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας των μαθητών στην τάξη.
Τέσσερα χρόνια μετά, ο ερευνητής τον επισκέφθηκε στο ίδιο σχολικό κτίριο όπου του παρουσίασε τους λόγους αναζήτησής του. Ο ίδιος φανέρωσε ότι θυμόταν τον αφηγητή από τα διαλείμματα και με χαρά θα δεχόταν να συμμετάσχει στη διαδικασία αναφέροντας πως το έχει ήδη κάνει πολλές φορές με άλλους ερευνητές και με άλλες μεθόδους, οπότε έδειξε ενδιαφέρον για την μέθοδος των ιστοριών ζωής.
Έτσι τρεις εβδομάδες μετά, ο αφηγητής επισκέφθηκε το σπίτι του ερευνητή έπειτα από προγραμματισμένη συνάντηση. Η συνέντευξη έγινε στο καθιστικό χωρίς την παρουσία τρίτων παρά μόνο του σκύλου οδηγού. Ο αφηγητής έδειχνε άνετος, χαρούμενος και ευγενικός με μια μικρή αμφιβολία για τον αν ο ερευνητής θα έχει πρόβλημα με την παρουσία του σκύλου οδηγού στο χώρο, γεγονός που αποτυπώθηκε με τις καταθέσεις ότι ο σκύλος είναι («…καθαρός, υπάκουος»). Ο ερευνητής τον καθησύχασε λέγοντας πως δεν υπάρχει κανένα απολύτως πρόβλημα αφού και ο ίδιος είναι ιδιοκτήτης σκύλου και γνωρίζει τη σχέση. Έτσι διαμορφώθηκε και η άνεση στην ατμόσφαιρα και η είσοδος στην ερευνητική διαδικασία χωρίς κάποια εναρκτήρια δήλωση (τι θα έλεγες να ξεκινούσαμε την συνέντευξη;) όπου ο ερευνητής ήθελε να αποφύγει.
Η συνέντευξη διήρκησε τέσσερις σχεδόν ώρες. Άξιο αναφοράς για τον ερευνητή έγινε το γεγονός ότι μετά το πέρας της ανάγνωσης της ιστορίας ζωής του αφηγητή, ο ερευνώμενος δεν θέλησε να προβεί σε αλλαγές, σημειώνοντας ότι ο ερευνητής κατάφερε και αποτύπωσε κατά 90% την πορεία ζωής όπως ακριβώς συνέβη. Το υπόλοιπο 10% αφορά κυρίως περισσότερα περιστατικά τα οποία θα ήθελε ο ερευνώμενος να αναφερθούν αλλά έτσι θα χρειάζονταν («…καμιά χιλιοστή σελίδες μόνο για μένα») όπου ο ίδιος ανέφερε με σαρκαστική διάθεση.
3.1 Σύντομο ιστορικό του Στέλιου
Η αφηγηματική διαδικασία ξεκινά με το γεγονός ότι οι γονείς του Στέλιου διαπίστωσαν το πρόβλημα της όρασης όταν ήταν τριών ετών. Τα συμπτώματα που είχαν δει οι γονείς του δεν είναι γνωστά στον Στέλιο αλλά μεταφράστηκαν ως «σκουντουφλήματα», παρότι «…τότε έβλεπα αρκετά, βέβαια ποτέ δεν έβλεπα κανονικά, αλλά έβλεπα αρκετά». Η επανάληψη της έκφρασης όπου ο Στέλιος έβλεπε κάποτε αρκετά, ερμηνεύεται από τον ερευνητή ως διάθεση να τονιστεί ένας εαυτός μη τυφλός εκ γενετής. Μεγάλωσε σε χωριό πόλης της Μακεδονίας όπου εκεί πήγε τα πρώτα του χρόνια στο σχολείο, ενώ αργότερα μετακινήθηκε στην πόλη για να συνεχίσει την φοίτησή του στο Λύκειο όπου με υποτροφία συνεχίζει τις σπουδές του πλέον στο εξωτερικό. Όπως ο ίδιος αναφέρει, οικοδομεί ισχυρή προσωπικότητα, επιλέγει τις κοινωνικές του συναναστροφές βάση των προτιμήσεών του και σχεδιάζει την επαγγελματική του πορεία. Επιστρέφει στην Ελλάδα και περνά από διάφορες θέσεις εργασίας όπου αναζητά λύσεις στα εμπόδια που του παρουσιάζονται εξαιτίας της αναπηρίας του. Γνωρίζει την γυναίκα του και διορίζεται σε σχολείο. Μάχεται για τα δικαιώματά του και την αναβάθμιση της ποιότητας ζωής του.
3.2 Α. Πρώτη αφηγηματική ενότητα: Γέννηση στο χωριό και διαπίστωση του προβλήματος με την όραση.
Ο αφηγητής ξεκινά την κατάθεση της ιστορίας ζωής του αυτοπροσδιοριζόμενος ως άτομο με αναπηρία, εκ γενετής ημιβλέπων και τώρα τυφλός, διαφοροποιούμενος όμως από τις θέσεις άλλων τυφλών (…όπως θα καταλάβεις από τις θέσεις μου, δεν είμαι σαν τους άλλους και θα δεις…). Γεννήθηκε το 1978 σε χωριό της Θεσσαλονίκης. Οι γονείς του εργαζόμενοι και οι δύο, ο πατέρας σε εργοστάσιο και η μητέρα εποχιακή γαζώτρια. Από μικρή ηλικία η μητέρα έμαθε και στα δύο παιδιά της να κάνουν όλες τις δουλειές του σπιτιού. Από πάντα θυμάται να είχε πρόβλημα με την όραση (…αν και τότε έβλεπα αρκετά, βέβαια ποτέ δεν έβλεπα καλά…) αλλά οι γονείς του το διαπίστωσαν σε ηλικία τριών ετών. Η αναφορά στο χρόνο εμφάνισης των πρώτων σημαδιών της αναπηρίας προέρχεται από τις καταθέσεις των γονέων του, των σημαντικών αυτών άλλων, στον ίδιο (…κάτι βλέπαν συνέχεια, χτυπούσα το κεφάλι στις γωνίες του τραπεζιού, πήγαινα πολύ κοντά στα αντικείμενα…). Καταθέτει πως (…στο σόι μας δεν υπήρχε ποτέ κανένας ανάπηρος, παρ’ όλα αυτά στους γονείς μου τους έτυχα …) δίνοντας έμφαση στον παράγοντα τύχη.
Σημαντική είναι η συμβολή των γονέων του Στέλιου που πάντα του φέρθηκαν ισότιμα, τον στήριξαν και τον ενίσχυσαν, («…με αντιμετώπισαν καλύτερα και από ανθρώπους που είχαν στον περίγυρό τους άτομο με αναπηρία ή είχαν κάποια εκπαίδευση»), («…με αντιμετώπιζαν πάντα κανονικά»), («…οι γονείς μου έχουν τελειώσει και φυσιοθεραπεία μαζί μου…»), («ήμουν μεγαλύτερος και έπρεπε να φροντίζω τον αδελφό μου και όχι αυτός εμένα. Συμμετείχα σε όλα κανονικά, δεν είχα κάποια διαφοροποίηση»). Γρήγορα ανατρέπεται η εικόνα του αναπήρου ως μειονεκτικού που χρειάζεται βοήθεια και την αντιστρέφει, παρουσιάζοντας έναν εαυτό κοινωνικά ικανό. Η σχέση με τον αδελφό του δεν διέφερε από τα αδέλφια άλλων οικογενειών. Ο Στέλιος ήταν μεγαλύτερος και έπρεπε όπως λέει να τον προσέχει. Επίσης, («νιώθω πολύ τυχερός γιατί δεν μ έκαναν οι γονείς μου· ο αδελφός μου να με αισθανθεί σαν βάρος»). ¬ Ο Στέλιος γνωρίζει, λόγω των συναναστροφών του με οικογένειες άλλων τυφλών ή αναπήρων, πως τα ανάπηρα άτομα βιώνονται ως οικογενειακό βάρος από τα λοιπά μέλη της οικογένειας και αναγνωρίζει το πλεονέκτημα της δικής του. Θυμάται οικογένειες άλλων αναπήρων να αναφέρουν πως δε μπορούσαν να βγουν από το σπίτι είτε από ντροπή είτε επειδή η περιποίηση του αναπήρου απαιτούσε πολύ χρόνο. Ωστόσο έρευνες καταδεικνύουν ότι η φροντίδα για ένα άτομο με αναπηρία μπορεί να οδηγήσει στον περιορισμό των κοινωνικών δικτύων του φροντιστή (Schofield et al., 1998) καθώς και να έχει αρνητική επίδραση στην οικογενειακή συνοχή, την ευελιξία και την οικογενειακή ευτυχία (Higins et al., 2005). Έτσι ο Στέλιος από σχετικά μικρή ηλικία γνωρίζει ότι μεγαλώνει σε διαφορετικό οικογενειακό περιβάλλον όπου οι δεσμοί είναι δυνατοί και σέβονται τα άτομα.
Αναφέρει πως («…μια βοήθεια ασφαλώς θα τη ζητήσω, όπως κάθε άλλος άνθρωπος, απλά για κάποιο πράγμα που κάποιος άλλος μπορεί να μη το χρειαστεί. Και εγώ θα τους βοηθήσω αν με χρειαστούν και η γνώμη μου θα ακουστεί»). Έτσι ο Στέλιος ορίζει τον εαυτό του ως άτομο αυτόνομο και ικανό, όπως είναι ή θα έπρεπε να είναι όλοι οι άνθρωποι. Με την λέξη «ασφαλώς» που χρησιμοποιεί ίσως προσπαθεί να αποφύγει τον σχηματισμό λάθους αντίληψης από τον ακροατή του. Δηλώνεται έτσι η στάση του Στέλιου απέναντι στη ζωή, ότι γενικά δε θέλει να διαφέρει ή να αντιμετωπίζεται διαφορετικά.
Οι γονείς του Στέλιου όντας (άνθρωποι του χωριού…) δεν γνώριζαν ότι υπάρχει σχολείο για άτομα με προβλήματα όρασης, οπότε η μετάβαση στην δεύτερη αφηγηματική ενότητα, αυτή της εκπαίδευσης, εισάγεται με αυτό τον τρόπο.
3.3 Σύνοψη πρώτου μέρους
Ο αφηγητής μοιράζεται κάποιες πληροφορίες αναφορικά με το οικογενειακό του υπόβαθρο και τις φέρνει σε αντιδιαστολή με άλλες οικογένειες που έχουν άτομα με ειδικές ανάγκες. Αναγνωρίζει τον αγώνα των γονέων του για οικοδόμηση ισχυρής προσωπικότητας και ίσης μεταχείρισης. Τονίζει το γεγονός ότι του συμπαραστάθηκαν και δεν έδειξαν ποτέ οίκτο. Μιλάει για αυτούς με θαυμασμό και υπερηφάνεια. Επίσης, πιστεύει στον παράγοντα τύχη και θεωρεί ότι έχει σταθεί αρκετά τυχερός στη ζωή του.
3.4 Β. Δεύτερη αφηγηματική ενότητα: Η εκπαιδευτική διαδρομή του Στέλιου.
Η δεύτερη αφηγηματική διαδρομή αφορά την περίοδο από την φοίτηση στο νηπιαγωγείο και όλη την εκπαιδευτική διαδρομή μέχρι και το πανεπιστήμιο. Όπως αναφέρει και ο Goffman (2001), η είσοδος στο γενικό σχολείο αναφέρεται συχνά ως η στιγμή που κάποιος διαμορφώνει το στίγμα του. Από την άλλη, η διαφορά αυτή σε σχέση με το μαθησιακό επίπεδο γενικών και ειδικών σχολείων μας προσφέρει πληροφορίες πλαισίου όσον αφορά την κατάσταση που επικρατούσε στην ειδική εκπαίδευση τη δεκαετία του ’80.
Οι γονείς του Στέλιου αποφάσισαν να πάει στο σχολείο του χωριού καθότι θα ήταν καλύτερο για τον ίδιο, θα είχε περισσότερη προσοχή από το δάσκαλο, τα παιδιά ήταν μόλις οκτώ στον αριθμό. Πάντα υπήρχε και η δυνατότητα να πάει σε κάποιο σχολείο στην πόλη, αλλά για την καλύτερη σχολική διαβίωση του Στέλιου, οι γονείς συναποφάσισαν να παραμείνει στο χωριό.
Αξιοσημείωτη ήταν η παρέμβαση των γονέων στο εκπαιδευτικό υλικό του Στέλιου από τις πρώτες κιόλας σχολικές τάξεις, (…τότε με ένα μαρκαδοράκι μου τα αντέγραφαν οι δικοί μου στο τετράδιο […] ή τα περνούσαν από πάνω στο βιβλίο με το μαρκαδοράκι και διάβαζα […] μετά στην Τρίτη δημοτικού μου τα αντέγραφαν οι δικοί μου σε κόλλες αναφοράς με πιο χοντρό μαρκαδόρο γιατί είχα χάσει κι άλλη όραση και διάβαζα […]).
Σημαντική είναι και η θετική συμβολή του δασκάλου του στο δημοτικό, που βοήθησε ενισχυτικά και υποστηρικτικά στη μαθησιακή διαδικασία και τη διαμόρφωση προσωπικότητας του Στέλιου, (…είχα έναν άνθρωπο που δεν είχε ποτέ τυφλό μαθητή αλλά ήταν συνεργάσιμος […]).
Ο Στέλιος δέχτηκε διάφορες λεκτικές μορφές στιγματισμού από την σχολική κοινότητα, (…προβλήματα δεν αντιμετώπισα στο δημοτικό πέρα από τα κλασικά πειράγματα των παιδιών που πατάν καθένα εκεί που πονάει, όπως ήταν η Μαρία η κουτσή, ο τάδε ο γυαλαμπούκας, ήταν και ο Στέλιος ο τυφλός και τα λοιπά. Αυτό με έτσουζε και λιγάκι γιατί ήμουν και παιδάκι…). Τα προβλήματα αυτά παρουσιάζονται συνηθισμένα αλλά δεν είναι.
Τις τρείς τελευταίες τάξεις του δημοτικού ο αφηγητής τις παρακολουθεί σε σχολείο τυφλών. Η αιτία ήταν η γνωστοποίηση ενός οφθαλμίατρου στους γονείς για την ύπαρξη ενός τέτοιου σχολικού πλαισίου. Την περίοδο αυτή η όραση του Στέλιου έχει μειωθεί περισσότερο, πλέον διαβάζει μόνο από πολύ χοντρό μαρκαδόρο (πάχος 3). Εκεί ο Στέλιος μαθαίνει την γραφή των τυφλών και (…τα πήγα πάρα πολύ καλά…) είναι από τους λίγους που θα κερδίσουν μια υποτροφία για να συνεχίσουν τις σπουδές τους, γυμνάσιο και λύκειο, σε αμερικανικό κολλέγιο. Αναφέρει πως, (…είχα ΠΆΡΑ πολύ καλή συμπεριφορά, θεωρώ ότι ήμουν πάρα πολύ τυχερός που πήρα την υποτροφία […], είχα μια ΠΟΛΎ νορμάλ συμπεριφορά από τους καθηγητές, σε αντίθεση με άλλους τυφλούς που οι καθηγητές τους είναι προκατειλημμένοι και έτσι τα παιδιά έχουν μεγάλα κενά για παράδειγμα στα μαθηματικά που κάνουν μόνο θεωρία […] εγώ είχα μια ΠΟΛΎ καλή συμπεριφορά και από τους συμμαθητές μου). Έτσι διαφαίνεται πως οι παράγοντες της επιτυχίας του είναι η οργάνωση του σχολικού περιβάλλοντος, γεγονός που καταδεικνύει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας.
Ήδη από το γυμνάσιο αλλάζει ο τρόπος μελέτης, χωρίς όμως στην αφήγηση να εμφανίζεται ως βιογραφική ρήξη. Πλέον η ύλη είναι τεράστια και ο μαρκαδόρος δε βολεύει, οπότε τα μαθήματα γίνονται με ηχητικά βιβλία και γραφή braille. Επίσης έχει αλλάξει και ο τρόπος εξέτασης όπου οι εξετάσεις γίνονταν πλέον μόνο προφορικά. Ο Στέλιος γράφει τα μαθήματα των θετικών επιστημών σε μηχανή braille και διαβάζει στον καθηγητή τι έγραψε. Στο σημείο αυτό όμως εισβάλει στη ζωή του Στέλιου ο υπολογιστής όπου έρχεται να αποτελέσει μέσο υπερπήδησης εμποδίων. Αναφέρει πως, («…είναι απίστευτο πόσο βοηθά ο υπολογιστής, όπως απίστευτο είναι και το γεγονός που δεν τον χρησιμοποιούν ευρέως οι άλλοι τυφλοί»). Τονίζει ότι υπάρχουν εκτυπωτές που εκτυπώνουν φύλλα σε γραφή braille και δείχνει ενημερωμένος και εξοικειωμένος με την τεχνολογία. Εδώ παρουσιάζεται άλλο ένα σημείο όπου η αναπηρία κατασκευάζεται κοινωνικά. Σε ένα διαφορετικά οργανωμένο περιβάλλον, αίρονται τα εμπόδια.
Σημαντικός σταθμός στην εξέλιξη της ζωής του Στέλιου είναι το ταξίδι στην Αμερική όπου θα συμμετείχε σε μονοετές πρόγραμμα τυφλών μαζί με άλλους τυφλούς από διάφορα κράτη για βελτίωση της αγγλικής γλώσσας, εκμάθηση μαθημάτων leadership και business. («Έως εκείνο το σημείο ήθελα να σπουδάσω ηχοληψία, από εκείνη τη στιγμή και πέρα, μετά από ένα αυχενικό που με ταλαιπώρησε πάρα πολύ… τα είδα όλα (4), άλλαξα και πήγα να σπουδάσω φυσιοθεραπεία…)». Η διαμονή στην Αμερική φαίνεται να άνοιξε νέους ορίζοντες. Χρονικά φαίνεται να αλλάζει τα σχέδια της ζωής του («Έως εκείνο το σημείο ήθελα να…») και από σπουδές στην ηχοληψία να αλλάζει εκ διαμέτρου επαγγελματική κατεύθυνση. Η επιλογή της φυσιοθεραπείας αποτελεί σταθμό καθώς είναι το σημείο αναφοράς του τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στον επαγγελματικό βίο. Μια άγνωστη σχολή και ένα άγνωστο μέχρι εκείνη τη στιγμή επάγγελμα, μέσα από ένα καθοριστικό για την ζωή του γεγονός, τον τοποθετεί σε σημείο να επαναπροσδιορίσει τις επιθυμίες του.
Καθοριστική, η μικρή χρονικά, αλλά μεγάλη ουσιαστικά επαφή του με τον φυσιοθεραπευτή που κατάφερε να τον απαλύνει από τον αυχενικό πόνο. Έτσι ο Στέλιος έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με γιατρούς που γνωρίζουν το αντικείμενό τους και προσπαθούν να του προσφέρουν τα μέγιστα. Το ίδιο συμβαίνει και με τους γιατρούς που ασχολούνται με την όραση όπου («…ένας απλός οπτικομέτρης κατάφερε να βρει τι έχω, ενώ στην Ελλάδα…»). Αναφέρει πως η ζωή στην Αμερική ήταν καταπληκτική, κάποιος τυφλός έχει πολλές ευκαιρίες για εργασία, η συμπεριφορά της κοινωνίας και η νοοτροπία των ανθρώπων είναι εντελώς φυσιολογική, τα πεζοδρόμια καθαρά από εμπόδια, υπάρχουν κανόνες και νόμοι που τηρούνται, στα φανάρια περιμένουν τον πεζό, στο πανεπιστήμιο με την αποστολή ενός φαξ λάμβανε τα βιβλία του και στο χώρο εργασίας σου παρέχουν όποιο βοηθητικό υλικό βρίσκεται στη διάθεσή τους προκειμένου να υπάρχει απόδοση. Ωστόσο ο Στέλιος αναφέρει ότι ήταν πολύ μοναχική η ζωή, («το να έρθεις σπίτι μου ή να έρθω στο δικό σου ή να βγούμε για καφέ δεν υπάρχει»). Η διαφορετικότητα αυτή στην κουλτούρα τον αναγκάζει να σκέφτεται κατά πόσο είναι ιδανική η ζωή στην Αμερική. Στο σημείο αυτό μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η ταυτότητα δεν προσδιορίζεται με όρους αναπηρίας, αλλά πολιτισμικής διαφοράς που μας οδηγεί να υποθέσουμε ότι η αναπηρία δεν είναι ο κεντρικός άξονας δόμησης της ταυτότητας.
Ωστόσο οι σπουδές στην Αμερική διακόπτονται λόγο οικονομικών προβλημάτων και ο Στέλιος επιστρέφει στην Ελλάδα προκειμένου ο αδελφός του να φοιτήσει στον στρατό και μετά το πέρας της θητείας, αν το επέτρεπαν οι συνθήκες θα επέστρεφε για την ολοκλήρωση, κάτι που δεν έγινε ποτέ. Και ο λόγος ήταν όχι τα οικονομικά προβλήματα αλλά ο τρόπος ζωής στην Ελλάδα («ήταν πολύ μοναχικά εκεί…»). Έτσι έχουμε την είσοδο του Στέλιου σε σχολή φυσιοθεραπείας στην Ελλάδα, αντιμετωπίζοντας πάρα πολλά προβλήματα, που δεν είχε συναντήσει στο κολέγιο στην Αμερική. Προβλήματα που εστιάζονται στην προκατάληψη του κόσμου, αποφυγή ευθύνης, αλλά και από («κακό προηγούμενο που δημιούργησε άλλος τυφλός»). Με την φράση αυτή ο Στέλιος δικαιολογεί και αιτιολογεί έναν φαύλο κύκλο αρνητικής προκατάληψης απέναντι στους τυφλούς που δημιουργείται από τους βλέποντες. Εκφράζει την άνιση και παροχή χαμηλής ποιοτικά εκπαίδευσης που προσφέρεται στους τυφλούς μαθητές στα σχολεία τυφλών από τους βλέποντες εκπαιδευτικούς, ιδίως στα μαθήματα θετικών επιστημών, όπου δε δίνεται καθόλου βαρύτητα στην επίλυση ασκήσεων. Έτσι δημιουργούνται τεράστια κενά στα μαθηματικά, χημεία, φυσική, βιολογία και γενικά στα μαθήματα που η κατανόηση του περιεχομένου τους απαιτεί επίλυση ασκήσεων. Οι Cioe και Pennington (1976) υποστηρίζουν την άποψη ότι η γνώση και κατανόηση της αναπηρίας από παιδιά αυξάνεται με την ηλικία αλλά και η προσωπική επαφή με το άτομο με αναπηρία που μπορεί περιστασιακά είτε να βελτιωθεί είτε να χειροτερέψει τις απόψεις, εξαρτάται από την ποιότητα των προηγούμενων αλληλεπιδράσεων μεταξύ ανάπηρων και μη (Cioe – Pennington, 1976).
Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις δομές δεν έχουν την θέληση να βοηθήσουν τους τυφλούς αφού προκαταβάλλονται από την πεποίθηση πως αυτές οι γνώσεις δεν τους είναι απαραίτητες στις μελλοντικές θέσεις του τηλεφωνητή που θα κληθούν να καλύψουν. Έτσι αν κάποιος τυφλός, θελήσει να παρακολουθήσει πανεπιστημιακή εκπαίδευση που περιλαμβάνει τέτοια μαθήματα θα αντιμετωπίσει πρόβλημα. Καταθέτει πως («… έτσι υπάρχουν κενά που δε μπορείς να καλύψεις και έτσι πατώντας εκεί οι καθηγητές, οι μισοί θέλαν να με διώξουν, να μη με αφήσουν να συμμετέχω καν. Τέλος πάντων συμμετείχα, γιατί είχα κάποιους γνωστούς και τα λοιπά, αντιμετώπιζα κάποια ρατσιστική συμπεριφορά μέχρι τέλους, αλλά κάποιοι άλλοι καθηγητές μου εξομολογήθηκαν ότι ήμουν ΠΆΡΑ πολύ τυχερός, γιατί μέχρι τα έως τώρα χρόνια τους εκεί, έτυχε να πέσω στο πιο δεμένο τμήμα, είχα πολύ βοήθεια από τους συμφοιτητές μου, ήμασταν πολύ δεμένοι, ήμασταν σαν τάξη»).
Ο αφηγητής συνεχίζει να παραθέτει τις αρνητικά προκατειλημμένες θέσεις αρκετών εκπαιδευτικών απέναντί του που του στερούσαν ακόμη και το δικαίωμα συμμετοχής του ή εισόδου του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η άποψή του είναι («…άστον να μπει και άμα δε κάνει τον κόβεις, όπως τον καθένα…»). Το εμπόδιο αυτό προσπελάθηκε αξιοποιώντας γνωριμίες από τον κοινωνικό του περίγυρο. Έτσι έπειτα από την είσοδό του στη σχολή, επικαλείται τον παράγοντα τύχη για την συνέχιση αυτής. Πείθεται από τους καθηγητές του, αλλά και ο ίδιος πιστεύει, πως η τύχη είναι για πολλοστή φορά με το μέρος του. Έτσι καταφέρνει άψογη συνεργασία με τους συμφοιτητές του καθώς και με αρκετούς ακαδημαϊκούς.
Ωστόσο κρίνεται απαραίτητο να αναφέρουμε πορίσματα ερευνών για την εμφάνιση ή παραγωγή τύχης. Προσπαθώντας να κάνουμε μια ιστορική αναδρομή, oι αρχαίοι Έλληνες και οι Ρωμαίοι είχαν αναγάγει την τύχη σε θεότητα, ενώ χρησιμοποιούμε στον καθημερινό μας λόγο εκφράσεις και ρήσεις που περιγράφουν την καλοτυχία ή την κακοτυχία. Οι Άγγλοι για την τύχη έχουν δύο λέξεις, luck (τύχη) και chance (ευκαιρία). Στην περίπτωση του Στέλιου, η αναφορά στον παράγοντα τύχη δεν είναι προϊόν της μοίρας, αλλά της τύχης με την έννοια της ευκαιρίας. Οι ειδικοί (Rescher, N.; Wiseman R.), ορίζουν την τύχη ως ένα σύνολο χαρακτηριστικών της προσωπικότητας που δημιουργεί ευκαιρίες και δίνει στον άνθρωπο τη δυνατότητα να τις αδράξει. Με άλλα λόγια, αυτό που θεωρούμε τύχη δεν είναι τίποτα άλλο από το αποτέλεσμα των αντιλήψεων, των ικανοτήτων, των επιλογών και των πράξεών μας, από τη στάση μας απέναντι στη ζωή, την ενέργεια που βάζουμε στα πράγματα που μας ενδιαφέρουν, αλλά και τον τρόπο που αντιδρούμε (Wiseman, 2004) σε όσα μας συμβαίνουν, παράμετροι που είναι στο χέρι μας να ελέγξουμε και ισχύουν για όλους, τυφλούς και βλέποντες.
Ο ερευνητής πιστεύει πως η καλοτυχία στην περίπτωση του Στέλιου είναι θέμα αντίληψης και προσωπικής προσπάθειας. Το αν κάποια πράγματα είναι ευνοϊκά, εξαρτάται από το πόσο τυχερό θεωρούμε οι ίδιοι τον εαυτό μας. Αυτό που έχει σημασία στη ζωή δεν είναι τα «χαρτιά» που ίσως μας έχει μοιράσει μια «ανώτερη δύναμη», αλλά το πώς παίζουμε τα «χαρτιά» αυτά. Οι άνθρωποι που θεωρούν τον εαυτό τους τυχερό τείνουν να είναι και στην πράξη πιο τυχεροί. Η θετική εικόνα που έχουμε για τον εαυτό μας, αλλά και η προβολή της εικόνας αυτής στους γύρω μας, μπορεί να αλλάξει τα δεδομένα και να γυρίσει υπέρ μας τα «χαρτιά». Έτσι η θετική εικόνα ενός ισορροπημένου ανθρώπου που έχει ο Στέλιος για τον εαυτό του, επηρεάζει με θετικό τρόπο την συναναστροφή με τους συμφοιτητές, κάτι που επιβεβαιώνεται και από ορισμένους καθηγητές.
Όπως αναφέρει ο Richard Wiseman (2004), ψυχολόγος ερευνητής του Πανεπιστημίου Hertfordshire στο Ηνωμένο Βασίλειο, εκείνοι που θεωρούν τον εαυτό τους τυχερό είναι συνήθως άνθρωποι ανοιχτόμυαλοι, εξωστρεφείς, ανοιχτοί σε εμπειρίες, αισιόδοξοι και με αυτοπεποίθηση. Επίσης, βιώνουν λιγότερο αρνητικά συναισθήματα, όπως το άγχος που οδηγεί σε φόβο, η κατάθλιψη που οδηγεί σε απραγία, ο θυμός, οι ενοχές, παράγοντες ανασταλτικοί για την εξερεύνηση του περιβάλλοντος. Επιπλέον, οι άνθρωποι που θεωρούν τον εαυτό τους τυχερό συνηθίζουν να δημιουργούν ευκαιρίες μέσα από νέες κοινωνικές επαφές, να διατηρούν ένα ευρύ δίκτυο γνωριμιών και να ανακαλούν στη μνήμη τους θετικά γεγονότα του παρελθόντος. Επιπλέον, οι ψυχολογικές διαφορές των ατόμων που θεωρούν το εαυτό τους τυχερό ή όχι, στατιστικά πάντα, είναι ότι βλέπουν από πιο θετική γωνία συγκεκριμένα γεγονότα. Έτσι στην περίπτωση ενός ατυχήματος, οι πρώτοι θεωρούν ότι ήταν τυχεροί που δεν τραυματίστηκαν σοβαρότερα, ενώ οι δεύτεροι θεωρούν ότι ήταν άτυχοι μόνο και μόνο απ’ το γεγονός ότι τους συνέβη το ατύχημα. Εξαρτάται δηλ. απ’ το αν έχει κάποιος εντάξει, μέσα στα πλαίσια της ζωής, το «αναμενόμενο» και τις δύσκολες στιγμές ή τις αποτυχίες. Αυτοί που έχουν κάνει αυτή την ένταξη, τείνουν να βλέπουν τα πράγματα πιο θετικά, ενώ οι άλλοι πιο αρνητικά και πεσιμιστικά.
Επίσης παρατηρείται πως σε καμία στιγμή της αφήγησης ο Στέλιος δεν θεωρεί τον εαυτό του άτυχο, ακόμη και σε περιπτώσεις που για πολλούς θα μπορούσε να θεωρηθεί έτσι. Όπως κατά την φοίτησή του στην Αμερική όπου έμεινε τρεισήμισι έτη, εγκαταλείποντας στο τελευταίο εξάμηνο και αφήνοντας ανολοκλήρωτες σπουδές λόγω οικονομικών προβλημάτων. Ούτε επίσης στη στιγμή της διαπίστωσης από τους γονείς του ότι έχει πρόβλημα όρασης καθότι και ο μοναδικός στην ευρύτερη οικογένεια με αναπηρία. Ούτε επίσης και στο είδος της αναπηρίας καθότι η συγγενής αμαύρωση Leber είναι μια σπανιότατη νόσος. Χαρακτηριστική επίσης είναι η (άτυχη) στιγμή όπου ένα σοβαρό αυχενικό πρόβλημα έστειλε τον Στέλιο σε κάποιον ειδικό, όπου μπορούμε να πούμε πως εκμεταλλεύτηκε αυτή τη συνάντηση ως ευκαιρία για αλλαγή επαγγελματικού βίου.
Ο φορέας της βιογραφίας, κατά την διαδικασία της εκπαιδευτικής του πορείας, συνάντησε αρκετές φορές εμπόδια από τους ίδιους τους δασκάλους ή καθηγητές του αργότερα. («…στο ΚΕΑΤ λέγανε, εντάξει μωρέ, τυφλός είναι, τηλεφωνητής θα γίνει, τι χρειάζεται τα μαθηματικά και τη φυσική…»), («…κάποιοι καθηγητές δε το κάνανε ((να αξιοποιούν τον τυφλό μαθητή ως μοντέλο για ασκήσεις φυσικοθεραπείας, ώστε να γίνεται σε όλους αντιληπτή η παράδοση του μαθήματος)) και συνειδητά και προκλητικά… ήταν αυτοί που έφερναν αντίρρηση στην εισαγωγή μου στη σχολή»), («…μια καθηγήτρια για παράδειγμα μας είχε πει επί λέξη, όποιος φέρει εργασία θα πάρει από έξι έως δέκα και όλοι άλλοι θα περάσετε με πέντε… εγώ πήγα εργασία και ‘πήρα πέντε, σαν να μην παρέδωσα (3), χμ… ναι…»), («παρότι μίλησα με τον πρόεδρο του ΤΕΙ και την διευθύντρια της σχολής, αλλά όπως ξέρεις, στο δημόσιο, πολλές φορές οι διευθυντές δεν ακούγονται καθόλου, κάποιοι από τους καθηγητές κάνουν ότι γουστάρουν… το lobby που δεν ήθελε να είμαι εκεί, έκανε ότι μπορούσε να μην είμαι…»).
Μπορεί να υποστηρίξει κανείς με βεβαιότητα, ότι οι αρνητικές απόψεις απέναντι στους ανθρώπους με αναπηρία αντιπροσωπεύουν έναν πραγματικό φραγμό στο να εκπληρώσουν τους κοινωνικούς ρόλους που τους ταιριάζουν (Siller, 1976). Επιπλέον, όπως αναφέρει και ο Melton R. (1949), «Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία είναι, στην αρχή, ένας φαύλος ορισμός της κατάστασης που προκαλεί μια νέα συμπεριφορά η οποία κάνει την αρχική ψευδή αντίληψη να βγαίνει αληθινή. Αυτή η προσχηματική ισχύς της αυτοεκπληρούμενης προφητείας διαιωνίζει τη λανθασμένη αντίληψη, επειδή ο προφήτης θα αναφέρει την πραγματική πορεία των γεγονότων ως απόδειξη ότι είχε δίκιο από την αρχή». Κατά τον W.I.Thomas (1966): «Όταν οι άνθρωποι θεωρούν ορισμένες καταστάσεις πραγματικές, αυτές γίνονται πραγματικές στις επιπτώσεις τους». Δηλαδή, η αρνητική ερμηνεία ή η προσδοκία που έχουμε για κάποιον ή κάτι, αντιδρώντας ανάλογα, προκαλεί την επιβεβαίωσή της.
Θέλοντας να προλάβει ίσως κάποιο προκατειλημμένο σχηματισμό εντύπωσης, στο σημείο αυτό ο Στέλιος αναφέρει πως η προφορική εξέτασή του είναι μειονέκτημα της εκπαιδευτικής του διαδικασίας και όχι πλεονέκτημα που λανθασμένα πιστεύουν οι περισσότεροι. Η διαφοροποίηση πολλές φορές δρούσε αρνητικά «…για τις δέκα ερωτήσεις οι άλλοι είχαν δύο ώρες να απαντήσουν γραπτά, εγώ δέκα λεπτά προφορικά και έχεις και τον ψυχολογικό παράγοντα, θέλω να πω… είναι ο άλλος απέναντί σου και σε κοιτάζει και δε κρίνει μόνο αυτό που λες αλλά και την εικόνα σου… ο άλλος μετράει την κάθε σου κίνηση και σε αγχώνει, θέλει απαντήσεις σε δέκα λεπτά». Στο σημείο αυτό ο Στέλιος επιθυμεί να αναφέρει το κατά πόσο οι εναλλακτικές εκπαιδευτικές διαδικασίες είναι πράγματι ενταξιακές ή εμπεριέχουν κι αυτές προβλήματα.
Σε αντίθεση με τους κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες, οι ψυχο-δυναμικές αιτιάσεις αναφέρονται σε βαθύτερους φόβους και ενοχές των «φυσιολογικών» ατόμων (Wolfensberger, 1972). Αιτιολογεί κάποιες στάσεις των καθηγητών («… εν μέρει άδικα, γιατί δε μπορώ να παραβλέψω πως πήγε κάποιος άλλος τυφλός βλάκας, ανώριμος και έκανε αυτά που έκανε…») αλλά δεν τις δικαιολογεί («…αλλά από την άλλη μεριά όμως δεν δικαιολογούνται αυτοί οι καθηγητές γιατί από τους ογδόντα βλέποντες που μπήκαν μέσα ((εισακτέοι στη σχολή)) υπάρχουν και κάποιοι που δε διαβάζουν, αυτό δε σημαίνει ότι εξαιτίας τους θα αποκλείσεις όλους τους άλλους βλέποντες, ενώ στον τυφλό το κάνανε…»). Με την πρόταση αυτή παρατίθεται μια κοινωνική πραγματικότητα, αυτή της προκατάληψης απέναντι στις ικανότητες των ατόμων με αναπηρία γενικά, αλλά και στην εκπαιδευτική διαδικασία των τυφλών ειδικά. Στο επίπεδο των προκαταλήψεων, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αιτιολογούν την ενεργοποίηση των κοινωνικών στερεοτύπων, που με τη σειρά τους εκφράζονται στο επίπεδο της συμπεριφοράς, η οποία αναπαράγει και αυτή τις αντίστοιχες κοινωνικές αναπαραστάσεις (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).
Ο Στέλιος συνεχίζει την αφήγησή του και προβάλει τον εαυτό του ως ένα άτομο που προτείνει λύσεις εφικτές για υπερπήδηση των εμποδίων που παρουσιάζονται στην πορεία ζωής των ατόμων με αναπηρία. Για παράδειγμα, («…στα εργαστήρια πολλές φορές χρειαζόταν ένα μοντέλο… εγώ είχα ζητήσει το μοντέλο να είμαι εγώ, ώστε και οι άλλοι να καταλαβαίνουν και εγώ να βλέπω, για τους άλλους δεν άλλαζε τίποτα απολύτως…)», «(ενώ είμαστε στην εποχή των υπολογιστών θα μπορούσαν τα βιβλία να είναι σε υπολογιστές ώστε να διαβάσεις ή σε περιόδους εξετάσεων να μπορείς να κόψεις και να ράψεις την ύλη)», («…εγώ αυτό που θα έκανα τώρα, αυτό που θα ζητούσα, να έχω τα βιβλία μου σε word, να γράφω τα τεστ μου κανονικά με λάπτοπ και ακουστικά μαζί με τους άλλους, να δίνω το φλασάκι μου στο τέλος και να ξεμπερδεύω»). Σε αυτή την αφηγηματική αναφορά ο Στέλιος αμφισβητεί καθαρά τις παρούσες εναλλακτικές εκπαιδευτικές διαδικασίες προτείνοντας σύγχρονες μεθόδους που ικανοποιούν όλες τις πλευρές. Ζει το παρελθόν του σε παροντικό χρόνο και αναφέρει πως τώρα, με τις ακόμη μεγαλύτερες λύσεις που προσφέρει η τεχνολογία, αυτό θα έκανε.
Ο Στέλιος αναφέρει σε συζητήσεις του με άλλους τυφλούς φοιτητές τις λύσεις που σκέφτεται αλλά για ακόμη μια φορά αντιλαμβάνεται πως οι περισσότεροι τυφλοί δεν έχουν την διάθεση να κοπιάσουν ή να βρεθούν αντιμέτωποι με τις δυσκολίες. Αναφέρει πως κανένας τους δεν θέλει ίση μεταχείριση, («… είναι παραμύθι αυτό»), προτιμώνται οι εύκολες και έτοιμες λύσεις από τους τυφλούς και τους συνδικαλιστές, παρότι οι ίδιοι πολλές φορές διατυμπανίζουν τα αντίθετα σε δημόσιες εκδηλώσεις. Ο Στέλιος παρουσιάζει την άποψη πως η ελληνική κοινωνία και οικογένεια ωθεί τον ανάπηρο στην ανάπαυση («έχεις άλλους να τρέχουν για σένα και να φροντίζουν για σένα συνεχώς¸ μαθαίνεις σε αυτή τη συμπεριφορά και δε μπορείς να την αλλάξεις, …ξεχνιούνται οι δεξιότητες. Πολλοί λένε ότι μπορούν να το κάνουν αλλά τελικά δε μπορούν, λένε, εντάξει μωρέ, τυφλός είμαι, δε θα με κατηγορήσουν»). Ο αφηγητής αναφέρει πως η παραίτηση και η αποστασιοποίηση του ανάπηρου δεν προκύπτουν από μια προσωπική μειονεξία, αλλά παράγονται κοινωνικά, καθώς αυτοί υποβιβάζονται σε απλοί αποδέκτες φιλανθρωπίας. Επιπλέον παρατηρούμε την απόσταση του Στέλιου από αυτή την κατάσταση όπου με την αξιοποίηση του β’ ενικού δηλώνεται η διαφοροποίηση και εναντίωση σε αυτή τη συμπεριφορά και κατάσταση.
3.5 Σύνοψη δεύτερου μέρους
Ο αφηγητής ξεκινά την εξιστόρησή του αναφέροντας την σημαντική αρωγή της οικογένειάς του στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού κατά την έναρξη του σχολικού του βίου. Η συμβολή του δασκάλου του ήταν σημαντική και καθοριστική ενώ ο αφηγητής ενθυμείται τα πρώτα του σχολικά χρόνια. Συνεχίζει με την μετάβασή του στο σχολείο τυφλών όπου εξοικειώνεται με μια νέα, διαφορετική κουλτούρα, βιώνοντας παράλληλα την σταδιακή μείωση της όρασής του. Το εργαλείο του υπολογιστή έχει εισβάλει πλέον στη ζωή του, τονίζοντας το γεγονός ότι έχει επιπλέον εργαλεία στη διάθεσή του για να εκπαιδευτεί και να μειώσει το κοινωνικό χάσμα μεταξύ βλεπόντων και μη.
Συνεχίζει με αναφορά της ζωής των ατόμων με προβλήματα όρασης και μη στην Αμερική καθώς και παρουσίαση του γεγονότος που τον επαναπροσδιορίζει και του αλλάζει την εκπαιδευτική και την επαγγελματική του πορεία. Επιστρέφει στην Ελλάδα όπου φοιτά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Καταθέτει με βιωματικά παραδείγματα ότι η αναπηρία προκύπτει μέσα από τις κοινωνικές της εκδηλώσεις και όχι από την ατομική μειονεξία του αναπήρου. Δηλώνει τυχερός για την πορεία της ζωής του ως τώρα και παρουσιάζει τα εμπόδια που έχει συναντήσει καθώς και τους τρόπους που τα έχει υπερπηδήσει. Προτείνει λύσεις για αυτά, γεγονός που χαρακτηρίζει την προσωπική του ταυτότητα.
Όπως αναφέρει ο Κουρουμπλής, (2000, σελ. 119-120), «τα πρόσωπα με αναπηρίες καταβάλλουν προσπάθειες να αναιρέσουν τους κοινωνικούς φραγμούς που αποτελούν εμπόδιο στο δρόμο της συμμετοχής τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι, μετέχοντας όσο μπορούν ενεργητικά και δραστήρια σε όλους τους τομείς της ζωής, κατορθώνοντας με αγώνες να διεκδικήσουν αναφαίρετα δικαιώματα όπως στη μόρφωση, στη ζωή, στην εργασία. Έτσι παίρνουν στα χέρια τους τις τύχες τους και έχοντας σαν στόχο την διεκδίκηση της αξιοπρέπειας τους, συμβάλλουν καθοριστικά στη συγκρότηση μιας ορθής υποδομής του καθένα από αυτούς, που τους οδηγεί σε επίπεδα τέτοια ώστε να μην αφήνουν σε κανέναν περιθώριο να τους αποκλείει, όρος απαραίτητος για την πορεία τους στη ζωή και την κοινωνία». Ο Στέλιος φαίνεται να είναι ένα από αυτά τα άτομα, αλλά όπως ο ίδιος δηλώνει, η διεκδίκηση της αυτονόμησης δεν αποτελεί πρωταρχική ανάγκη για όλους τους αναπήρους.
3.6 Γ. Τρίτη αφηγηματική ενότητα: Επαγγελματική αποκατάσταση
Έπειτα από τη λήψη του πτυχίου ο Στέλιος μεταβαίνει στην Αθήνα, γνωρίζει την γυναίκα του, αρχίζει να επιδιώκει συναναστροφές και προσπαθεί να αξιοποιήσει επαγγελματικά το πτυχίο του ως φυσικοθεραπευτής, («…άρχισα συναναστροφές, πήγα στον Πανελλήνιο Σύνδεσμο Τυφλών…»). Εκεί βίωσε για πρώτη φορά τον εμπαιγμό και την εκμετάλλευση των συνδικαλιστικών οργάνων, («…εκεί τυφλοί συνδικαλιστές του κερατά μου είπαν μπράβο και … διεύρυνση επαγγελμάτων… και και και. Αυτοί, που δεν έχουν άλλη καμία μα καμία έγνοια από το να φάνε χρήματα και να καταλαμβάνουν θέσεις»). Ο Στέλιος αναφέρει την κατάσταση του συνδικαλιστικού κινήματος και εκφράζει τον θυμό του απέναντι σε αυτούς. Το μόνο που του προσφέρονταν ήταν ό,τι και σε όλους τους τυφλούς, («…αυτό είναι το σύστημα, σε κάνει τηλεφωνητή»).
Οπότε ο Στέλιος, το 2005, συμπληρώνει την αίτησή του για τη θέση του τηλεφωνητή. Το ίδιο διάστημα, εκδίδεται γενική προκήρυξη (Ν.2643/98) για άτομα με γενικές αναπηρίες, πολύτεκνους, άτομα με μεσογειακή αναιμία και συγγενείς αναπήρων. Την πληροφόρηση την έλαβε από φιλικό πρόσωπο. Συμπληρώνει και καταθέτει την αίτησή του γι αυτή τη προκήρυξη. Το 2007 διορίζονται οι πρώτοι επιτυχόντες της γενικής προκήρυξης και αφού ο Στέλιος μένει εκτός, την ξεχνά και προσλαμβάνεται ως τηλεφωνητής στη ΔΕΗ. Έπειτα από δύο χρόνια, προσλαμβάνονται οι επιλαχόντες της γενικής προκήρυξης όπου ο Στέλιος τυγχάνει να είναι ένας από αυτούς. Έτσι παραιτείται από τη θέση του τηλεφωνητή στη ΔΕΗ («και ήμουν μέσα σε μια νύχτα εκεί, αλλά όλα μόνος μου και τυχαία»). Ο αφηγητής μας δίνει την αναφορά του για την κεντρική κρατική πολιτική ως προς τον σχεδιασμό της επαγγελματικής αποκατάστασης των αναπήρων. Στο σημείο αυτό η ορθή ενημέρωση που δέχεται από τους ανθρώπους που έχει επιλέξει να υπάρχουν στον κοινωνικό του χώρο, εκλαμβάνεται ως τύχη – και ως τέτοια – μπορεί να αλλάξει από την μια στιγμή στην άλλη. Και μάλιστα η όλη διαδικασία γίνεται από τον ίδιο («όλα μόνος μου») χωρίς την βοήθεια των συνδικαλιστικών οργάνων ή την ίσως φιλανθρωπική διάθεση κάποιων.
Ακολουθεί μια δεκάλεπτη ανάλυση του νόμου και παροχή πλείστων πληροφοριών (τι περιλαμβάνει, ποιους αφορά, ποιες οι θέσεις, ποιες αναπηρίες εντάσσονται) για την γενική προκήρυξη όπου συγγενείς αναπήρων μπορούν επίσης να εκμεταλλευτούν αυτές τις διατάξεις και να διεκδικήσουν θέση εργασίας ως συγγενείς αναπήρων. Έτσι μπορούμε να εικάσουμε πως οι κινήσεις αυτές ίσως έχουν γίνει από την πλευρά της οικογένειας, γεγονός που το ενισχύει η εποχιακή εργασία της μητέρας και έλλειψη γνώσης για την εργασία του πατέρα. Αλλά παρουσιάζεται και η στάση του αφηγητή ως άτομο που γνωρίζει και θέλει να γνωρίζει τα πάντα για τα δικαιώματα και τις δυνατότητές του στην αναζήτηση εργασίας.
Η αφήγηση συνεχίζεται με την θυμική κατάθεση του Στέλιου όπου ζήτησε από την Επιτροπή του Ν.2643, μέσω των εκπροσώπων του Πανελληνίου Συλλόγου Τυφλών, να προκηρυχθεί θέση φυσικοθεραπευτή αλλά («…δεν κάναν απολύτως τίποτα, ‘απολύτως τίποτα’…»). Η αφήγηση καταλήγει με την πτωτική ένταση της φωνής δηλώνοντας κάποια απογοήτευση απέναντι στον Πανελλήνιο Σύλλογο Τυφλών. Ο αφηγητής αναφέρει άλλη μια φορά γεγονός όπου χρειάστηκε ουσιαστική αρωγή για την επαγγελματική του εξέλιξη, όπου σύλλογοι δεν στάθηκαν ικανοί να τον εισακούσουν.
Στη συνέχεια ο Στέλιος παραθέτει μια υπόθεση εκμετάλλευσης τυφλών μαθητών από τους ίδιους τους τυφλούς συνδικαλιστές όπου σε συνεργασία με γνωστό Ιδιωτικό ΙΕΚ δημιουργήθηκε τμήμα φυσικοθεραπείας τυφλών. Παραθέτει, («…τα παιδάκια υπέθεσαν ότι θα γίνουν φυσικοθεραπευτές, δεν τους είπε όμως κανείς ότι θα βγαίνουν βοηθοί φυσικοθεραπευτών και το δημόσιο δεν παίρνει βοηθούς […] το ξέραν και το κρύψαν. Αυτοί μόνο λεφτά τρώνε, ΕΣΠΑ, μέσπα, αυτό κάνουν»). Στο σημείο αυτό διαπιστώνουμε ότι η απουσία μιας οργανωμένης και κεντρικής κρατικής πολιτικής οδηγεί σε άτυπες διαδικασίες εκμετάλλευσης. Αξιοσημείωτη επίσης είναι η παράθεση των κοινωνικών δυσκολιών για την εκπαίδευση των τυφλών όπου στο προαναφερθέν ΙΙΕΚ («πήγαν στην αρχή έξι άτομα, μετά τρία, μετά ένα, τώρα το τμήμα δεν υπάρχει. Τα πανεπιστήμια κλείνουν τις πόρτες για τους τυφλούς. Ένας ήθελε να πάει στο φυσικό και τον κόψανε, σου λέει κάνουν πειράματα εκεί. Και;»). Έτσι δημιουργείται το ερώτημα τι γίνεται με τη συνέχιση του βίου των τυφλών σπουδαστών. Αλλά η απάντηση έχει ήδη δοθεί από τον αφηγητή σε προηγούμενο σημείο όπου το σύστημα είναι αυτό που οδηγεί κάποιον τυφλό να γίνει τηλεφωνητής. Ο αφηγητής συνεχίζει παρέχοντας για άλλη μια φορά λύσεις («πως βάζεις παράλληλη στήριξη στα σχολεία, έτσι κι εκεί») και δίκαιες προτάσεις («να εξετάζεται κανονικά, αν δε τα καταφέρει κόψτον, αν τα καταφέρει όμως γιατί να του στερήσεις;»).
Η διεκδίκηση των επαγγελματικών του δικαιωμάτων και ευκαιριών του Στέλιου είναι έκδηλη («τηλεφωνητής δεν ήθελα να γίνω»), όπως και η ανάγκη για οικονομική ανεξαρτησία. Δηλώνει πως, («…αυτό με τράβηξε και στη γυναίκα μου, είναι ανεξάρτητος άνθρωπος. Είχα σχέσεις και με βλέπουσες και μη, αλλά δε τράβηξε λόγω του χαρακτήρα βολέματος που διαμόρφωναν και υποτονικότητα…»). Έτσι ο αφηγητής παραιτείται από τη ΔΕΗ και παρουσιάζεται στο σχολείο του το 2010 όπου («από την αρχή έδειξα ότι δεν ήθελα να μου συμπεριφέρονται σαν να είμαι τυφλός»). Μια στάση που αποτελεί πορεία ζωής. Ωστόσο η υλικοτεχνική υποδομή απουσιάζει από το σχολείο του οπότε δε μπορούσε να προσφέρει τις υπηρεσίες του ως φυσικοθεραπευτής στους μαθητές. Έτσι προσπαθούσε να προσφέρει υποστηρικτική βοήθεια στους δασκάλους κάτι όμως το οποίο μεταφράζονταν διαφορετικά από τους συναδέλφους του, («έβλεπαν ότι γυρνάω από δω και από κει»). Έτσι η απουσία πρόβλεψης για τον τυφλό φυσικοθεραπευτή, ώστε να ασκήσει ορθά το επάγγελμά του, εκδηλώνεται αρνητικά από τους λοιπούς συναδέλφους. Δεν δίνονται στοιχεία για το πώς ακριβώς εκλήφθηκε αυτό από τον αφηγητή, ωστόσο αναφορικά με την συναδελφικότητα δείχνει να έχει παράπονο και λυπάται για την έλλειψή της.
Όπως και σε κάθε επάγγελμα, έτσι και τώρα ως εκπαιδευτικός, το περιβάλλον εργασίας διαδραματίζει σημαντικό ρόλο για τον αφηγητή. Νιώθει ότι δεν έχει τα υλικοτεχνικά μέσα, όμως δεν εγκαταλείπει ή δεν βολεύεται, σε αντίθεση με άλλους όπως αναφέρει, αλλά προσπαθεί με τα μέσα που διαθέτει να αξιοποιηθεί ως ανθρώπινος πόρος του σχολείου. Ωστόσο οι προσπάθειες αυτές δεν λαμβάνονται ως θετικές. Το περιβάλλον βάρυνε υπέρ του περισσότερο όταν η παλιά διευθύντρια του σχολείου τον κατέκρινε αρνητικά μπροστά σε συναδέλφους («… και έχουμε και τον (πραγματικό όνομα αφηγητή) να τριγυρνάει όλη μέρα από τάξη σε τάξη…), ενώ η ίδια δεν του παρείχε τα εργαλεία για άσκηση των καθηκόντων του.
Επιπλέον άγχος έρχεται να του προσθέσουν οι ποικίλες αναπηρίες των μαθητών, («άντε μια νοητική καθυστέρηση είναι οκέι αλλά αν το παιδί δεν ακούει, εγώ δε βλέπω, τι γίνεται; Αλλά όσο ασχολείσαι, οι δεξιότητές σου οξύνονται, βρήκα τρόπους με την αφή»), ωστόσο παρατηρούμε ότι ο αφηγητής αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως έναν ικανό και επιδέξιο άνθρωπο, όπου η αναπηρία δεν είναι εμπόδιο, αλλά εφαλτήριο υπέρβασης. Ο Στέλιος δεν εγκαταλείπει ούτε επαναπαύεται, κάτι που έχει δηλώσει ότι δεν είναι του χαρακτήρα του, αλλά ψάχνει να βρει λύσεις, όπως πάντα, ώστε να κάνει την εργασία του με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Δεν θέλει να είναι στιγματισμένος στο χώρο της εργασίας του ως ο «αναγκαστικά τεμπέλης ή φυγόπονος» λόγω της αναπηρίας του. («…δεν είμαι δάσκαλος τυφλός σε σχολείο βλεπόντων που θα έπρεπε να ζωγραφίζουν αλλά εγώ δεν θα είχα ιδέα τι κάνουν. Θεωρώ ότι ένας τυφλός δάσκαλος θα μπορούσε μόνο σε τυφλά παιδάκια, οπουδήποτε αλλού απλά κάθεται, έχω τέτοιους γνωστούς και μου λένε, να μη πω τι, “ότι κάνουν δουλειά”. Εδώ υπάρχουν τυφλοί που δε ξέρουν τη γραφή των βλεπόντων. Όπως κι ένας ψυχολόγος δε θα μπορούσε να κάνει ψυχανάλυση, δε γίνεται, αφού πρέπει να παρατηρείς και την εικόνα του άλλου, έτσι βγάζεις συμπέρασμα, ΔΕ ΓΙΝΕΤΑΙ, ΔΕ ΠΑΙΖΕΙ»). Ο αφηγητής παρουσιάζει για άλλη μια φορά την έλλειψη οργάνωσης και πρόβλεψης της πολιτικής ηγεσίας για την πρόσληψη των τυφλών δασκάλων. Ασκεί το κομμάτι των διορισμών, χωρίς όμως να προβλέπει την ουσιαστική αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού της με αποτέλεσμα οι ανάπηροι «απλά να κάθονται» στο χώρο της εργασίας τους και να μη νιώθουν ότι προσφέρουν. Ο Στέλιος αυτοπαρουσιάζεται ως εργαζόμενος που έχει επίγνωση των δυνατοτήτων του αλλά και των ικανοτήτων του. Αν κάτι μπορεί να το κάνει αλλά δεν έχει τα εργαλεία, θα βρει τον τρόπο, θα αναζητήσει την λύση. Αν δεν υπάρχει δυνατότητα να γίνει εξαιτίας κάποιας φυσικής ανάγκης, θα το δηλώσει. Έτσι δηλώνεται και ο σχηματισμός της προσωπικότητάς του από μικρή ηλικία κάτι που το ενισχύει η εμβόλιμη κατάθεση ότι («στους γονείς μου αρέσει που δε κάνω ότι κάνουν οι άλλοι τυφλοί και το περίμεναν από μένα, γιατί ξέραν τι δυνατότητες είχα, τους στεναχωρεί που είμαι μακριά τους αλλά δεν νιώθουν ανασφάλεια, δεν είναι θέμα τυφλότητας, ξέρουν ότι μπορώ να τα καταφέρω»).
Πλέον ο Στέλιος νιώθει ότι εργασιακά έχει καταφέρει να χτίσει μια καριέρα ως φυσικοθεραπευτής σε ειδικό σχολείο, έχει το πρόγραμμά του και βιώνει την αίσθηση της παραγωγικότητας, («τώρα όμως έχω αίθουσα στο γυμναστήριο, έχω εργαλεία, παίρνω τα παιδιά μου, κάνω τη δουλειά μου»). Ωστόσο αισθάνεται το μέλλον ως αβέβαιο, με ανασφάλεια καθώς η αποδυνάμωση των ειδικών σχολείων στο πλαίσιο της ένταξης, μπορεί να στερήσει θέσεις εργασίας και να συγχωνεύσει ειδικά σχολεία. Καταθέτει ότι αρκετοί μαθητές δεν μπορούν να ενταχθούν και κατηγορεί κάποιους συνδικαλιστές που θέλουν να φέρουν την αλλαγή χωρίς να καταλαβαίνουν τι κάνουν.
3.7 Σύνοψη Τρίτου μέρους
Ο αφηγητής μεταβαίνει στην πρωτεύουσα προκειμένου να αναζητήσει εργασία ως πτυχιούχος πλέον. Εκεί έρχεται σε επαφή με το εκμεταλλευτικό στοιχείο του συνδικαλισμού καθώς και με λοιπά εμπόδια επαγγελματικής αναγνώρισης και καταξίωσης. Νιώθει να βαλτώνει ο δρόμος προς την αυτοπραγμάτωση καθότι η έλλειψη ενός οργανωμένου πλαισίου τον οδηγούν να γίνει τηλεφωνητής.
Ωστόσο έπειτα από κατάλληλες κινήσεις διορίζεται σε σχολείο. Τα εμπόδια εξακολουθούν να υπάρχουν, η έλλειψη πλαισίου αλλά και εργαλείων για την άσκηση των επαγγελματικών του καθηκόντων είναι υπαρκτή. Κάθε προσπάθεια να προσφέρει στην εκπαιδευτική κοινότητα με τα ελάχιστα μέσα που διαθέτει μεταφράζεται λανθασμένα. Πλέον έχει τοποθετηθεί επαγγελματικά και έχει δομήσει την εαυτική του ταυτότητα γύρω από το επάγγελμά του, παρότι η καριέρα του γεύεται την επαγγελματική ανασφάλεια της εποχής, όπως ισχύει για πολλούς εργαζόμενους σε αρκετούς τύπους εργασίας.
3.8 Δ. Τέταρτη ενότητα: Εμβόλιμες ερωτήσεις – Κλείσιμο συνέντευξης
Στο σημείο αυτό η συνέντευξη προχωρά με συχνότερες παρεμβάσεις και ερωτήσεις του ερευνητή που σκοπό έχουν να οδηγήσουν σε εκτενέστερες αφηγήσεις του φορέα της βιογραφίας.

Συναισθηματικά πως εξέλαβες όλη την συμπεριφορά των καθηγητών σου στα μαθησιακά σου χρόνια;
(«Κοίταξε, εγώ μετά τα δεκατέσσερά μου, άρχισα να απομυθοποιώ πρόσωπα και συμπεριφορά των ανθρώπων γύρω μου, να αποδέχομαι το πρόβλημά μου και έπαψε πια να με νοιάζει– και τα λεκτικά– και οι χειρονομίες– και οι συμπεριφορές, δεν με ενδιέφεραν. Άνθρωποι που με αντιμετωπίζουν κάπως ξεχωριστά (3) τους κάνω πέρα, τους διαγράφω από τη ζωή μου. Τους καταλαβαίνω ακόμη κι όταν προσπαθούν να μη δείξουν ότι με αντιμετωπίζουν χωριστά, η προσπάθεια αυτή φαίνεται»). Η ανάγκη για ίση μεταχείριση είναι έκδηλη. Όταν δεν υπάρχει αυτή, ο αφηγητής επιλέγει να απομακρύνει τα άτομα αυτά. Ωστόσο, ενώ η ερώτηση αφορά συγκεκριμένα το συναισθηματικό αντίκτυπο της συμπεριφοράς των καθηγητών του τα μαθησιακά του χρόνια, ο αφηγητής δείχνει την στάση που τηρεί απέναντι σε όλους. Φαίνεται λοιπόν να μη ξεχωρίζει μια λαμβάνουσα συμπεριφορά με βάση την ιδιότητα του υποκειμένου ή την σχέση εξουσίας που ενδεχομένως μπορεί να υπάρχει.

Πως είναι η σχέση σου απέναντι στους άλλους;
(«…ήθελα να με γουστάρουν γι αυτά επειδή είμαι ο (πραγματικό όνομα αφηγητή) και να μου πουν είσαι μαλάκας γι αυτά. Με τους περίεργους δεν ήθελα σχέση και τους έκανα πέρα γιατί αυτό δεν φτιάχνει, δεν αλλάζει. Τους καταλαβαίνω από εμπειρία. Δε μπορώ να σου πω κάτι συγκεκριμένο. Το καταλαβαίνεις αν έχεις εμπειρία. Από τον τρόπο που θα σου απευθύνει το λόγο, από τον τρόπο που θα σε κοιτάξει, όσο οξύμωρο κι αν σου φαίνεται αυτό, από τις χειρονομίες που θα κάνει. Παρατηρώ όμως, γιατί μπορεί να κάνω και λάθος, αν είναι με όλους μαλάκας, τότε οκέι, αλλά αν είναι μόνο σε μένα διαφορετικός (3) πχ συγκρίνω την συμπεριφορά των αναπληρωτών συναδέλφων μου στο σχολείο με εμένα και με τους άλλους»). Ο αφηγητής δείχνει να δέχεται την κριτική και κρίνει τους άλλους με τις δικές του αποκτημένες εμπειρικά αξίες. Η συνοχή της διαμορφούμενης προσωπικότητάς του, τον ωθεί να αντιδρά με ίδιο ή παρόμοιο τρόπο σε καταστάσεις που αφορούν την αποδοχή ή την ίση μεταχείριση. Με τον ίδιο τρόπο αντιλαμβάνεται πως λειτουργεί η προσωπικότητα και των άλλων ανθρώπων.

Γεννήθηκες τυφλός ή έγινε κάτι στην πορεία;
(«Γεννήθηκα ημιβλέπων, Έλληνες γιατροί δεν ήξεραν τι έχω, ούτε τώρα το ξέρουν, ξέρουν την ονομασία, συγγενής αμαύρωση Leber, αλλά δε ξέρουν τι είναι, η γιατρός μου λέει εστίασε και της λέω δε μπορώ, δε το ελέγχω, έχω και νυσταγμό που κουνιούνται τα μάτια και θα έπρεπε να ξέρει ότι δεν ελέγχεται. Της λέω έχω Leber και φεύγουν τέσσερις ειδικευόμενοι και τρεις καθηγητές πανεπιστημίου και κατεβάζουν βιβλία… και φωνάζει ένας ειδικευόμενος το βρήκα, το βρήκα! Περιττό να σου πω ότι εδώ στην Ελλάδα πήγα σε καθηγητές και καθηγητάδες και δε ξέραν τι έχω και στην Αμερική μου το βρήκε ένας απλός οπτομέτρης»). Η έλλειψη επαρκώς καταρτισμένου ιατρικού προσωπικού στην Ελλάδα, οδηγεί τα άτομα με αναπηρία να στρέφονται στο εξωτερικό για παροχή ιατρικής γνωμάτευσης. Ακόμη και το ιατρικό προσωπικό που βρίσκεται σε υψηλές ιεραρχικές θέσεις και είναι αυτό που παρέχει την γνώση, πολλές φορές αδυνατεί να εντοπίσει την ακριβή αναπηρία κάποιων ατόμων.
Σε συνέχεια της απάντησής του ο αφηγητής αναφέρει πως υπάρχουν τυφλοί, όπως η γυναίκα του, που δε θέλουν να βρουν το φως τους, («… το σοκ είναι μεγάλο, δε ξέρει αν θα το αντέξει. Εμένα δε θα με πείραζε να βρω το φως μου»). Η έκφραση αυτή επιβεβαιώνει την στάση του Στέλιου ότι δεν πορεύεται στη ζωή του προσδοκώντας να βρει το φως του, ούτε στηρίζεται στα λεγόμενα και τις παρεχόμενες ελπίδες των ιατρών και φίλων περί αυτού, αλλά ζει με την ταυτότητα του τυφλού και ανασυγκροτείται και ανέρχεται βιωματικά μέσω αυτής. Τέλος αναφέρει πως («…το μέρος που θα έμενα θα έπρεπε να πληροί κάποια στάνταρ όπως να έχει λεωφορείο αφού δε θα οδηγήσω ποτέ»), επιβεβαιώνοντας πως αλλαγές στο κοινωνικό χώρο μπορούν να εξαλείψουν τις δυσκολίες που εμφανίζει κάποια αναπηρία.
3.9 Αναλυτική αφαίρεση
Ανασυγκρότηση της μορφής της συνολικής βιογραφικής αφήγησης και εμπειρίας.
Ο αφηγητής έχει υιοθετήσει το κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας όπου ο ίδιος αναζητά να βρει τις λύσεις εκείνες που θα άρουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στους βασικούς άξονες βίου, την εκπαίδευση, την επαγγελματική αποκατάσταση και την ευμάρεια. Η αποκτώμενη εμπειρία είναι το εργαλείο του.
Το δικαίωμα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν παρέχεται ισότιμα σε όλους και η εκπαιδευτική διαδικασία δεν προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή αλλά επιδιώκεται το αντίστροφο. Η αδυναμία εφαρμογής ενός τέτοιου πλαισίου οδηγεί τους ανάπηρους σε έλλειψη κατάρτισης επιστημονικού υποβάθρου ή εφαρμογή άνισων πρακτικών.
Αναφορικά με την δόμηση της εικόνας εαυτού, ο Στέλιος προβάλλεται ως άτομο που έχει αποδεχθεί την ταυτότητά του, γνωρίζει που ανήκει, επιλέγει τα άτομα που θέλει να συναναστρέφεται με τα δικά του κριτήρια, δεν θέλει να γίνεται βάρος στα δικά του άτομα ή στο χώρο εργασίας του, σε κάθε δυσκολία προτείνονται λύσεις από τον ίδιο. Όπως αναφέρει η Μακρυνιώτη (2001), η παρουσίαση του εαυτού προετοιμάζεται «στα παρασκήνια», μακριά από τη δημόσια έκθεση και το υποκείμενο επιλέγει να επιδοθεί σε δραστηριότητες που θα του επιτρέψουν να μειώσει την απόσταση ανάμεσα στην εν δυνάμει και στην πραγματική ταυτότητα, αναγνωρίζοντας ότι υστερεί σε σχέση με τα ισχύοντα κανονιστικά πρότυπα περί ταυτότητας και προσπαθεί να τα προσεγγίσει εμπλεκόμενο σε δραστηριότητες αποκατάστασης. Το απόσπασμα από τα Φιλοσοφικά Κείμενα του Soren Kierkegaard, «τη ζωή μπορούμε να την κατανοήσουμε μόνο προς τα πίσω, στο μεταξύ πρέπει να τη ζούμε προς τα εμπρός» διατηρεί ακόμη και σήμερα (150 χρόνια μετά) τη θεματική και φιλοσοφική του συνάφεια.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής συγκρότησης και νοημάτων
Οι αποφάσεις για την εκπαίδευση του ατόμου αλλά και ο σχεδιασμός της επαγγελματικής σταδιοδρομίας πρέπει να ξεκινά από μικρή ηλικία. Η διαμορφούμενη ταυτότητα ορίζεται από βιολογικούς αλλά και κοινωνικούς όρους. Στους κοινωνικούς υπάρχει η δυνατότητα παρέμβασης για εξεύρεση εκείνων των λύσεων στα εμπόδια που θα άρουν την μειονεξία. Η εύρεση των καταλληλότερων εργαλείων είναι παράγοντας της προσωπικότητας αλλά και της αποκτηθείσας εμπειρίας του ατόμου.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής σημασίας κοινωνικής μεταβολής.
Σημείο αναφοράς για μεταβολή της βιογραφικής τροχιάς του αφηγητή αποτελεί η γνωριμία του με τον Αμερικάνο φυσικοθεραπευτή όπου τον κούραρε μετά από σοβαρό αυχενικό πρόβλημα που αντιμετώπισε. Έτσι από ηχολήπτης, βλέπουμε να συμβαίνει μια αλλαγή τροχιάς βίου και να πορεύεται ως φυσικοθεραπευτής. Όπως παρατηρεί και η Erika Hoerning (1987), τα συμβάντα του βίου που επιφέρουν ρήξεις στις βιογραφίες δεν οδηγούν σε ένα ξεκίνημα της ιστορίας ζωής από το σημείο μηδέν. Οι βιογραφικές ανατροπές δεν επιφέρουν την πλήρη αντικατάσταση των παλαιών θεωρήσεων με νέες, αλλά μια νέα συνάρθρωση των νέων και των παλιών. Έτσι τα άτομα οφείλουν να διαχειριστούν τη διαφορά μεταξύ του τότε και του τώρα, να ορίσουν την παροντική τους κατάσταση και να προσδιορίσουν εκ νέου τη θέση τους στο μεταβαλλόμενο κοινωνικό τοπίο.
Έτσι, σύμφωνα με την άποψη του αφηγητή, οι ασυμμετρίες εντοπίζονται στον ελληνικό ιατρικό κόσμο και τον αμερικάνικο όπου στην άλλη ήπειρο ένας απλός ειδικός είναι σε θέση να διαγνώσει πάθηση όπου στον ελλαδικό χώρο ακόμη και οι πανεπιστημιακοί ιατροί θα δυσκολευτούν.
3.10 Σύνταξη έκθεσης διαδικασίας συνέντευξης Γιάννη
Η προτροπή για λήψη της συνέντευξης από τον Γιάννη έγινε από τον προηγούμενο αφηγητή της εργασίας τον Στέλιο. Τους δύο αφηγητές ενώνουν δεσμά φιλίας πολλών ετών. Όταν ο ερευνητής επικοινώνησε τηλεφωνικά με τον αφηγητή, ο τελευταίος γνώριζε ήδη τον σκοπό του τηλεφωνήματος έπειτα από ενημέρωση του φίλου του.
Η αφηγηματική διαδικασία έλαβε χώρα στο σπίτι του αφηγητή προκειμένου να αποφευχθεί η μετακίνηση σε μια νέα περιοχή καθότι είναι κάτι που αποφεύγεται από τον ίδιο. Είχε διάρκεια περίπου τρεισήμισι ώρες, δεν υπήρξαν εξωτερικά εμπόδια ή διακοπές και από την πρώτη στιγμή αναπτύχθηκε οικειότητα. Η αφηγηματική μορφή είναι προοδευτική με συνεχή πορεία για επίτευξη αξιακού τέλους. Ο τύπος αφήγησης περιλαμβάνει στοιχεία κωμωδίας, όπως ορίζεται από την αφηγηματική θεωρία, όπου τα εμπόδια αντιμετωπίζονται ως γεγονότα προς υπερπήδηση και τα άτομα ως κατασκευαστές της δικής τους πραγματικότητας.
3.11 Σύντομο ιστορικό του Γιάννη
Η αφηγηματική διαδικασία ξεκινά με την διαπίστωση της τυφλότητας σε μικρή ηλικία. Η σχολική διαδρομή έχει πολλές ασυνέχειες λόγω της αναπηρίας ωστόσο καταφέρνει να σπουδάσει. Ο εργασιακός βίος διέπεται από πολλές εναλλαγές τόσο στο αντικείμενο εργασίας όσο και στα εργασιακά δικαιώματα.
3.12 Α. Πρώτη αφηγηματική ενότητα: Γέννηση στην συμπρωτεύουσα και διαπίστωση του προβλήματος με την όραση.
Στο πρώτο απόσπασμα της αφήγησής του, ο Γιάννης αναφέρεται στη γέννησή του στη Θεσσαλονίκη, στη διαπίστωση του προβλήματος όρασης και το μεγάλωμά του εκεί έως τα 20 του. Στην ηλικία των 4ων, οι γονείς του άρχισαν να αντιλαμβάνονται ότι ο Γιάννης είχε δυσκολία στην όραση. Το ίδιο είχε παρατηρήσει και ο κατά πέντε χρόνια μεγαλύτερος αδελφός του ο οποίος το μετέφερε στους γονείς του. Αναφέρει, («από όσο θυμάμαι ήμουν μισότυφλος, απλά δε το ήξερα, νόμιζα πως έτσι έβλεπαν όλοι»). Με τη δήλωση του «μισότυφλου» ατόμου μπορούμε να υποθέσουμε ότι ο Γιάννης έχει υιοθετήσει την ταυτότητα του τυφλού ατόμου από την πρώτη στιγμή εμφάνισής της, δεν αναφέρει ότι γεννήθηκε «ημιβλέπων» ή με «μειωμένη όραση» που δηλώνουν αρχικές καταστάσεις όπου μετέπειτα εξελίσσονται σε κάτι άλλο.
Τα σχολικά του χρόνια είναι γεμάτα ασυνέχειες λόγω των ταξιδιών σε Αθήνα και έπειτα στο εξωτερικό, με μοναδικό αποτέλεσμα την διάγνωση της πάθησης και όχι την θεραπεία. Δηλώνει πως («έπρεπε να φεύγω κάθε τρεις και μια, πάνω που πήγαινα ((στο δημοτικό)) να καταλάβω κάτι, έπρεπε να πάμε τέσσερις μέρες Αθήνα και ώσπου να γυρίσουμε τα είχα ξεχάσει κι αυτά. Εντάξει, οι απουσίες ήταν δικαιολογημένες και δεν είχα κάποιο νοητικό για να μείνω στην ίδια τάξη και· προλάβαινα να καλύψω τα κενά, αλλά ζορίστηκα πάαααρα πολύ»). Διαβλέπουμε πως οι συνέπειες των συχνών απουσιών μπορούν να διαταράσσουν την εκπαιδευτική διαδικασία του ατόμου αλλά και την ψυχική ισορροπία του κάνοντάς τον να αισθάνεται ότι υστερεί σε γνώσεις και ικανότητες. Σε συνέχεια, («είχα και τα άλλα παιδιά ή καμιά φορά και τον δάσκαλο που μου λέγαν κοίτα εδώ και μετά το διορθώναν αλλάζοντας το ρήμα κοίτα, ένιωθα ότι δεν αισθανόντουσαν άνετα και μου το μετέφεραν κι εμένα»). Το περιβάλλον δεν ήταν ιδιαίτερα υποστηρικτικό με τους γονείς να αναζητούν διαρκώς μια θεραπεία και το σχολικό περιβάλλον να δυσκολεύεται να τον εντάξει. Έτσι ο Γιάννης μεγαλώνει σε ένα περιβάλλον που ενώ ο ίδιος έχει αποδεχτεί τον εαυτό του, οι άλλοι δυσκολεύονται.
Έτσι οι γονείς του πλέον βλέποντας αυτές τις καταστάσεις θέλουν να τον μεταφέρουν σε κάποιο ειδικό πλαίσιο ή ειδικό σχολείο, κάτι που δεν αποδέχεται ο αφηγητής. Θυμάται να αναφέρει («και όταν ήμουν γύρω στα εννιά με δέκα θέλαν να με αλλάξουν σχολείο για να μπορώ καλύτερα και τους λέω αν με βοηθάτε λίγο μια χαρά θα τα καταφέρω κι εδώ. Και ειλικρινά σε λέω, παρότι ήμουν πιτσιρικάς δε πίστευα ότι θα γίνω καλύτερος αν πάω σε ειδικό σχολείο»). Στο σημείο αυτό δηλώνεται η ανάγκη για κοινωνική ένταξη και αποδοχή του αφηγητή όπου ίσως η μεταφορά σε άλλο πλαίσιο φανερώσει μια ήττα. Ο Vygotsky χρησιμοποιώντας το παράδειγμα τυφλού παιδιού, θεωρεί ότι το ειδικό σχολείο όχι μόνο δεν το βοηθά αλλά με συστηματικό τρόπο το αποσπά από το κοινωνικό περιβάλλον και το τοποθετεί σε ένα στενό απομονωμένο μικρόκοσμο, στον οποίο όλα προσαρμόζονται στην ατέλειά του και του θυμίζουν τη μειονεκτικότητά του. Αυτό το σχολείο δεν ενισχύει την ανάπτυξη των δυνάμεων του τυφλού παιδιού αλλά προωθεί τη συστηματική τους εξασθένιση. Ο εξαναγκασμός του παιδιού με αναπηρία να φοιτήσει σε ειδικό σχολείο έχει ως αναπόφευκτη συνέπεια την εμφάνιση του αισθήματος κατωτερότητας σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά, τη μειωμένη αυτοεκτίμηση και την εσωτερική αποδοχή της μειονεκτικότητάς του. Κατά τον Vygotsky το ειδικό σχολείο είναι από τον ίδιο του το χαρακτήρα αντικοινωνικό. Το μεγαλύτερο μειονέκτημά του είναι ότι ισχυροποιεί την ψυχολογία του απομονωτισμού. Οι κοινωνικές διαφορές παρουσιάζονται ως φυσικές και οι αρνητικές στάσεις και τα στερεότυπα παρουσιάζονται σαν να απορρέουν από την ίδια τη φύση των παιδιών σε συνάρτηση με το αν είναι «προικισμένα ή «ελαττωματικά», «ικανά» ή «ανίκανα». Το «ειδικό σχολείο» καταστρέφει ότι υγιές έχουν τα ανάπηρα παιδιά. Η θεραπευτική παιδαγωγική καταβροχθίζει την προληπτική και η «ειδική αγωγή» την κοινωνική αγωγή (Δαφέρμος, 2002, σελ. 101-103).
Τέλος, στην ενότητα αυτή το άτομο περιγράφει το ιατρικό πλαίσιο της εποχής και την επιθυμία πως όλοι έπρεπε να λύσουν το πρόβλημά του, πλέον αναφέρει, («δεν πρόκειται να σου πω ότι έχουν οξυνθεί οι άλλες μου αισθήσεις επειδή από μικρός είμαι τυφλός, είναι βλακείες αυτά, απλά έχω καλύτερη ηχητική παρατήρηση, το ίδιο μπορείς να κάνεις κι εσύ αν έχεις κλειστά τα μάτια για αρκετή ώρα και αρχίσεις να παρατηρείς τα πάντα γύρω σου»). Δεν αναφέρει πολλές λεπτομέρειες για τους γονείς του με εξαίρεση τον αδελφό του όπου η διάθεσή του και ο ρυθμός της φωνής του γίνονται πιο ευχάριστες όταν μιλάει γι αυτόν. Η ανοιχτή και άμεση αυτή παραδοχή της αναπηρίας προσπαθεί να προλάβει ίσως τον σχηματισμό εικόνας απέναντι σε ένα ανάπηρο άτομο και έτσι ο ενεργητικός εαυτός επινοεί και χρησιμοποιεί θεμιτά τεχνάσματα προκειμένου να επικρατήσει στο πεδίο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Μακρυνιώτη, 2001).
3.13 Σύνοψη πρώτου μέρους
Ο αφηγητής τονίζει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάποιος που έχει γεννηθεί με πρόβλημα όρασης. Αυτές έγκειται τόσο στο κομμάτι της αποδοχής του προβλήματος από το οικογενειακό περιβάλλον όσο και του ατόμου από το κοινωνικό περιβάλλον. Επιπλέον υπογραμμίζει την ασυνέχεια στην εκπαιδευτική διαδικασία που από μόνη της είναι αρκετή να εντείνει προβληματικές καταστάσεις. Το άτομο με προβλήματα όρασης από μόνο του αντιμετωπίζει ήδη αρκετά εμπόδια, το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον δεν θα έπρεπε να είναι ένα από αυτά. Αναφορικά με τις ασυνέχειες στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφέρεται από έρευνες (Φραγκουδάκη Ά.; Δραγώνα Θ., 2002) ότι οι συνέπειες είναι δημιουργία άγχους, έλλειψη ακαδημαϊκής προόδου, αποτυχία στην ανάπτυξη ικανοποιητικών κοινωνικών σχέσεων και δημιουργία εντάσεων.
3.14 Β. Δεύτερη αφηγηματική ενότητα: Η εκπαιδευτική διαδρομή του Γιάννη.
Στην ενότητα αυτή, το άτομο περιγράφει την εκπαίδευσή του στο νηπιαγωγείο, το δημοτικό, την εκπαιδευτική του ζωή σε άλλες δομές και την φοίτησή του στο Πανεπιστήμιο.
Στην ηλικία των 6 ετών πήγε «κανονικά όπως όλοι», στο νηπιαγωγείο της περιοχής του, «…εκεί ξεκίνησα να ζωγραφίζω, να κάνω φίλους, γιατί μέχρι τότε δεν ήξερα πολλά παιδιά, στο σόι μου ήμουν ο πιο μικρός… είχα λίγη όραση, μπορούσα να ζωγραφίζω και να περιφέρομαι αλλά όχι πάντα με ευκολία… αλλά μου άρεσε να ασχολούμαι με τη ζωγραφική και με όλες τις δραστηριότητες, να παίζουμε όλοι μαζί, ακόμη κι έξω από την τάξη, παρότι πολλές φορές χτυπούσα σε πράγματα που δεν έβλεπα…». Σε αυτό το σημείο τονίζεται η έναρξη της κοινωνικής ζωής του ατόμου στο σχολικό περιβάλλον καθώς και η εμπλοκή με ομηλίκους πλέον, κάτι που δεν είχε μέχρι τότε. Παρ όλες επίσης τις δυσκολίες που αντιμετώπιζε λόγο του προβλήματος όρασης, εξακολουθούσε να κάνει πράγματα που τον ευχαριστούσαν ως παιδί παρότι πολλές φορές κινδύνευε η σωματική του ακεραιότητα. Επίσης η αλλαγή της εκφοράς του από α’ ενικό σε α’ πληθυντικό («παίζουμε») φανερώνει την ένταξή του στην ευρύτερη ομάδα και τον μη αποκλεισμό του παρά το πρόβλημα όρασης. Επομένως αναφέρουμε πως οι ενταξιακές πρακτικές, όπου αυτές εφαρμόζονται, ωθούν στην υγιή διαβίωση των μαθητών και στην διαμόρφωση κοινωνικής κουλτούρας. Έτσι δημιουργείται μια θετική αντίληψη της διαφορετικότητας η οποία συνδέεται με την έννοια της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της άρσης του αποκλεισμού.
Στο γυμνάσιο αναφέρει πως «…υπήρχαν φορές που ένιωθα ότι τα παιδιά ήταν πολύ κακά απέναντί μου, όλο με τσιγκλούσαν, αλλά υπήρχαν και φορές που μου φερόντουσαν φυσιολογικά. Αλλά αν μετρήσω τις φορές, περισσότερο άσχημα μου φέρονταν αλλά αυτό ίσως με έκανε και πιο δυνατό». Στη μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση διακρίνεται μια σκληρότερη στάση απέναντι στην αναπηρία. Η αναπηρία, ως κοινωνικό φαινόμενο, την εποχή της εφηβείας του Γιάννη, ήταν λιγότερο γνωστή ή ορατή στην κοινωνία. Τα άτομα με αναπηρία περιορίζονταν στο σπίτι και έτσι παρέμεναν ως κάτι το άγνωστο που προκαλεί δέος και αμηχανία στους μη ανάπηρους. Όταν ο Γιάννης ρωτήθηκε τι εννοείς «φυσιολογικά» απάντησε πως φυσιολογικό για αυτόν τότε, όπως και τώρα, είναι να φέρεσαι με σεβασμό στον άλλον, όσο διαφορετικός κι αν είναι από σένα. Προσθέτει πως «εντάξει σε εκείνη την ηλικία δεν έχουν όλα τα παιδιά την ωριμότητα να καταλάβουν κάτι τέτοιο, ούτε εγώ την είχα… και γι αυτό μπορεί να κορόιδευα κάποιον για κάτι που είχε, τώρα είναι πιο καλά, ξέρει ο κόσμος για τις αναπηρίες και το σέβεται, το βλέπουν παντού…». Τα αναπηρικά κινήματα και οι διεκδικήσεις των δικαιωμάτων τους τα τελευταία χρόνια έχουν επιφέρει μια αλλαγή στην κατάσταση που επικρατούσε για πολλά χρόνια. Οι στάσεις των ατόμων απέναντι στην αναπηρία έχει υποστεί μια θετική αλλαγή έως ένα βαθμό. Σε ερώτηση αν θυμάται κάτι συγκεκριμένο που κορόιδευε ο ίδιος, αναφέρει πως συνήθιζε να κοροϊδεύει τα κορίτσια στο δημοτικό και μάλιστα το θεωρούσε «φυσιολογικό» αφού και οι φίλοι του τα αγόρια και ο αδελφός του το έκαναν. Έτσι διαβλέπουμε την «απουσία» της αναπηρίας και την αποδοχή από την ομάδα των αγοριών και τις κοινές καταστάσεις που βίωναν και ενδεχομένως την αποστροφή από την κοινωνική ομάδα των κοριτσιών, όχι λόγο της αναπηρίας, αλλά του φύλου και της συγκεκριμένης συμπεριφοράς.
Συνεχίζει την αφήγησή του σχετικά με την κοινωνικότητά του με αναφορά στον σημαντικό άλλο, τον αδελφό του, με τον οποίο είχαν άριστες σχέσεις, «…αυτές που έχουν τα αδέλφια μεταξύ τους, να αλληλοϋποστηρίζονται, να ανοίγει ο ένας την μύτη του άλλου, συμπαράσταση…». Στο σημείο αυτό διακρίνεται μια ιδιαίτερη ευκολία στο λόγο του, είναι περισσότερο ευδιάθετος και το σώμα του καθώς και τα άκρα του κινούνται περισσότερο όταν μιλά για τον αδελφό. Στον ερευνητή κάνει ιδιαίτερη εντύπωση το γεγονός σωματικής έκφρασης καθότι είναι ένα χαρακτηριστικό το οποίο δεν έχουν ιδιαίτερα έντονο τα άτομα με προβλήματα όρασης. Αναφέρει πως, ενώ είχα χάσει πλέον τελείως την όρασή μου, «ο αδελφός μου με έπαιρνε πάντα μαζί του, ακόμη κι όταν καμιά φορά δεν είχα διάθεση, με έπαιρνε σηκωτό και βγαίναμε… σε αυτόν χρωστάω που έγινα ροκάς… με ξέρουν πολλοί στη Θεσσαλονίκη· και στα στέκια μου σχεδόν όλοι…». Διαβλέπουμε πως τα άτομα με αναπηρία εντάσσονται στο κοινωνικό πλαίσιο καθώς και σε υποομάδες όπου η κατηγοριοποίηση γίνεται με βάση τις κοινές αξίες και αντιλήψεις, όπου η μειονεξία δεν λαμβάνεται υπόψη.
Έτσι πολλές φορές έβγαιναν μαζί, «έχει τύχει να βγω μόνος μου με φίλους του αδελφού μου ή να βγω μόνος και να βρω φίλους στα ροκάδικα…» και σταδιακά ο Γιάννης γίνεται γνωστός και αποδεκτός, «όπου κι αν πάω, λόγο του χαρακτήρα μου, δεν έχω κολλήματα, ξέρω ποιος είμαι και που ανήκω». Ο λόγος του δείχνει αυτοπεποίθηση και έλλειψη κόμπλεξ. Γεγονός που τονίζεται από την διακοπή ενός τηλεφωνήματος που έχει ο Γιάννης κατά τη διάρκεια της αφήγησής του όπου ένας βλέπων φίλος του, του λέει ότι εχθές πέρασε καταπληκτικά στο μαγαζί που είχε κλείσει ο Γιάννης και θα πήγαιναν για πρώτη φορά και πως την άλλη φορά που θα αποφασίσει ο Γιάννης να πάνε σε νέο μαγαζί ο ίδιος θα τον ακολουθήσει ‘με κλειστά τα μάτια’. Ο Γιάννης του απάντησε πως «όχι ρε ‘συ, κάποιος από τους δύο πρέπει να βλέπει», γεγονός που οδήγησε σε γέλια και τους δύο. Στο σημείο αυτό βλέπουμε την απόλυτη αποδοχή της αναπηρίας από τον «άλλο» όπου η μειονεξία μπορεί να αποτελέσει και πεδίο αστεϊσμού.
Διαπιστώνουμε ότι ο Γιάννης έχει αποδεχθεί την ταυτότητα του ατόμου με προβλήματα όρασης και ζει με αυτή. Συνεχίζει λέγοντας πως «…η μάνα μας είχε πει στον αδελφό μου να μου διαβάζει τα μαθήματά μου για να τα ακούω και να τα μαθαίνω. Ο αδελφός μου θα το έκανε ούτως ή άλλως… έτσι διαβάζαμε παρέα, μου έλυνε τις απορίες σαν μεγαλύτερος και στο σχολείο ήμουν σχεδόν πάντα διαβασμένος όπως και οι άλλοι δηλαδή… βέβαια κάποια μου άρεσαν και κάποια όχι… όπως τα θρησκευτικά, η ιστορία, αλλά αν είχα και κάποια άλλη βοήθεια ίσως τα κατάφερνα καλύτερα…». Βλέπουμε μέσα από το λόγο του, λεκτικό και μη λεκτικό, πως η σχέση που έχει αναπτυχθεί μεταξύ των δυο αδελφών είναι ισχυρή. Ωστόσο στα μαθήματα όπου ο παράγοντας όραση είναι σημαντικός, υπάρχει μια δυσκολία και σχετική καθήλωση. Πιθανολογείται όμως, πως αν υπήρχαν τα κατάλληλα εκπαιδευτικά εργαλεία εντός της οικείας, η εκπαιδευτική διαδικασία θα ολοκληρώνονταν πιο ομαλά και σε μεγαλύτερο βαθμό.
Αργότερα ο Γιάννης αναφέρει πως είχε χάσει εντελώς την όρασή του και για κάποιο λόγο που δεν αναφέρει ξεκάθαρα δεν πηγαίνει σε κάποια σχολή τυφλών στη Θεσσαλονίκη αλλά πηγαίνει με την θεία του στην Αθήνα όπου μένουν σε άλλους συγγενείς τους. Έπειτα από λίγες μέρες εγγράφεται στο Λύκειο και συνεχίζει εκεί την εκπαίδευσή του. Στο λόγο του λείπουν μαρτυρίες των γονέων του που όμως ο ερευνητής σκόπιμα δεν αναζητά προκειμένου να μην προκαλέσει κάποια διαταραχή στον ειρμό και στον λόγο του αφηγητή. Στο σημείο αυτό ο Γιάννης («…και θυμάμαι πως έπρεπε να κατεβούμε με την θεία μου στην Αθήνα και μείναμε σε μια άλλη μου θεία που δεν την ήξερα καλά και δεν είχα και ξαδέλφια εκεί… ήξερα όμως ότι θα πηγαίνω σχεδόν κάθε βδομάδα Θεσσαλονίκη και θα βρισκόμαστε με τον αδελφό μου και τα παιδιά…»). Βλέπουμε μια βιογραφική ρήξη σε κρίσιμο σημείο της αναπτυξιακής πορείας του Γιάννη. Αναγκάστηκε ίσως («…έπρεπε να κατεβούμε») βεβιασμένα να αφήσει τους φίλους του, το περιβάλλον του και ότι οικείο είχε δομήσει προκειμένου να συνεχίσει την εκπαίδευσή του όντας πλέον τυφλός. Και μάλιστα η εκπαίδευση έπρεπε να λάβει χώρα σε ένα νέο, διαφορετικό περιβάλλον που μάλιστα ίσως να ήταν και αρνητικά προκατειλημμένος, από το γεγονός ότι κάτι συνέβη στην σχολή τυφλών στην Θεσσαλονίκη και δεν πήγε εκεί. Επιπλέον θα έπρεπε να φιλοξενείται σε συγγενικό του πρόσωπο όχι τόσο οικείο, αφήνοντας πίσω έναν σημαντικό άλλον, αδελφό, την οικογένειά του, κάνοντας μια αρχή σε ένα περιβάλλον αποστερημένο από ομηλίκους και οικεία πρόσωπα. Το μόνο προς στιγμή αισιόδοξο γεγονός που διακρίνεται στο λόγο του είναι το σημείο όπου τουλάχιστον κάθε βδομάδα θα πήγαινε στην Θεσσαλονίκη. Για τις ενθυμήσεις («…και θυμάμαι») ο Schutze (1987, σελ. 157) αναφέρει πως το υποκείμενο αποθηκεύει σημαντικά βιογραφικά του συμβάντα με τη μορφή ενθυμημάτων στο απόθεμα της εμπειρίας του, υπάρχει μια μακροχρόνια αυτοβιογραφική ταξινόμηση εμπειριών, η οποία είναι διαθέσιμη στο φορέα της βιογραφίας με τη μορφή οργανωμένων αναμνήσεων ως εν δυνάμει αυτοβιογραφικό απόθεμα εμπειρίας.
Συνεχίζει λέγοντας πως στο ΤΕΙ Θεσσαλονίκης πέρασε με το 5% σε σχολή που δεν ήταν της ιδιαίτερης προτίμησής του. Ο ίδιος ήθελε να περάσει σχολή βιβλιοθηκονομίας ή ότι είχε να κάνει με αρχειοθέτηση. Έτσι στο τμήμα φυσικοθεραπείας απέκτησε αρκετές γνώσεις που δεν ήταν σίγουρος πού θα αξιοποιήσει. Υπήρχε μια ανησυχία για το μέλλον του όντας στη σχολή, («…δεν ήξερα ακόμη τι θα κάνω όταν πάρω το πτυχίο, πού θα εργαστώ και όταν τα έλεγα στους γονείς μου, μου έλεγαν να μην τα σκέφτομαι αυτά, να μην ανησυχώ, αλλά ήξερα πως εννοούσαν ότι θα με φροντίζουν αυτοί, ακόμη κι ο αδελφός μου δεν ήξερε τι να πει»). Τον Γιάννη τον απασχολεί ο τομέας εργασίας του όντας φοιτητής ακόμη και από το οικογενειακό του περιβάλλον δεν φαίνεται να μπορεί να τον επιβεβαιώσει κάποιος για το επικείμενο εργασιακό του μέλλον. Αυτή ασφαλώς η ανησυχία είναι μια γενική κατάσταση στους περισσότερους νέους.
Έτσι στρέφεται στους καθηγητές του («…δεν ήθελα να μπλέξω με παρατάξεις, παρότι που τότε νόμιζα ότι ίσως με βοηθούσαν να βγάλω άκρη, έτσι βρέθηκα πολλές φορές με διάφορες καθηγήτριές μου και συζητούσαμε τις απορίες μου»). Ο Γιάννης ενημερώθηκε από το διδακτικό προσωπικό ότι θα μπορούσε να εργαστεί και σε ειδικό σχολείο. Δηλώνει πως αυτό του έδιωξε το άγχος γιατί σκεφτόταν πως θα ήταν δύσκολο να ανοίξει μόνος του κάποιο φυσικοθεραπευτήριο και ακόμη δυσκολότερο να βρει πελάτες. Η ιδέα να εργάζεται με παιδιά του άρεσε περισσότερο και συνέχιζε τις συναντήσεις με τις καθηγήτριές του αρκετές φορές σε κάθε εξάμηνο, σε ώρες γραφείου καθηγητών, ώστε να μάθει περισσότερες πληροφορίες. Ωστόσο η έλλειψη ενός συγκεκριμένου τμήματος, την εποχή εκείνη, για την παροχή συμβουλευτικών υπηρεσιών στους φοιτητές, δημιουργεί στρες και τον ωθεί σε ανεύρεση άλλων πηγών πληροφόρησης.
Τα μαθήματα αναφέρει πως συνέχιζε να τα μαθαίνει με τη βοήθεια του αδελφού του, ο οποίος ως γυμναστής, είχε όφελος από αυτό, όπως λέει ο Γιάννης. Ωστόσο πολλές φορές υπήρχαν δυσκολίες, («…ένιωθα να μένω πίσω στα μαθήματα, ο αδελφός μου άρχισε να έχει κι αυτός δύσκολο πρόγραμμα, να λείπει ώρες και δεν ήθελα να τον πρήζω κι εγώ ή να τον κρατάω πίσω. Έτσι διάβαζα από μόνος μου άρθρα στο πισί ((υπολογιστή)) με ειδικά προγράμματα φωνητικής ομιλίας, μεγάλη ευκολία!»). Το εντατικό πρόγραμμα εκπαίδευσης του αδελφού είναι αντιληπτό από τον Γιάννη, ο οποίος ίσως νιώθει να αποτελεί τροχοπέδη στην προσωπική ανάπτυξη του αδελφού (πρήζω, κρατάω πίσω). Έτσι αξιοποιεί περισσότερο μεθόδους που ήδη γνωρίζει και έχουν βελτιωθεί, όπως την αξιοποίηση της τεχνολογίας για την μελέτη των πανεπιστημιακών του μαθημάτων.
Τελικά πήρε το πτυχίο του («ένα μόνο εξάμηνο αργότερα από τους άλλους, σιγά το πράγμα»), γεγονός που δείχνει ότι δεν ήθελε να διαφοροποιείται από τους άλλους, όχι στην περίπτωση του ανάπηρου ή μη ανάπηρου ατόμου, αλλά στην περίπτωση του σωστού φοιτητή. («…και ήμουν τυχερός γιατί τότε μας παίρναν με το τσουβάλι, με το που πήρα πτυχίο ήρθε και διορισμός»). Με το «μας» ο Γιάννης εννοεί όσους εργάζονται σε δημόσια σχολεία, κάτι που τονίζει διαρκώς σε πολλά σημεία της αυτοβιογραφικής του αφήγησης. Αυτοπροσδιορίζεται ως εργοθεραπευτής σε ειδικό σχολείο και αναφέρει πολλές φορές ότι ανήκει στην ομάδα των εκπαιδευτικών («…εμείς οι εκπαιδευτικοί…»).
Τα τελευταία δύο χρόνια εργάζεται σε ειδικό δημοτικό σχολείο της Ανατολικής Αττικής. Έπρεπε να αλλάξει κατοικία για να βρίσκεται πιο κοντά στο χώρο εργασίας του αλλά αυτό δεν ήταν ιδιαίτερο πρόβλημα όπως αναφέρει αφού η συγκοινωνία είναι ικανοποιητική αλλά και γενικά οι αλλαγές («…δεν είναι κάτι που μισώ, αρκεί να κάνουν την ζωή μου πιο εύκολη, η κοινωνία έχει πολλά προβλήματα για όλους…»). Ο Γιάννης αναγνωρίζει τις δυσκολίες της ζωής ως Έλληνας πολίτης και ως άτομο με αναπηρία. Προσπαθεί διαρκώς να βελτιώσει την ποιότητα της ζωής του και κοπιάζει γι αυτό. Είναι γεγονός πως η κοινωνική πρόνοια δε θα έπρεπε να περιορίζεται στην παροχή επιδομάτων αλλά και στην δημιουργία των συνθηκών εκείνων που θα κάνει τους πολίτες να αισθάνονται ασφαλείς και ίσοι απέναντι στις υποχρεώσεις και απαιτήσεις τους.
3.15 Σύνοψη δεύτερου μέρους
Στο μέρος αυτό της αφήγησης, με μια αναδρομή, δηλώνεται η ανάγκη του αφηγητή για σχολική ένταξη και κοινωνικοποίηση. Η αίσθηση του «ανήκειν» γίνεται επιτακτική ανάγκη ως έμφυτο χαρακτηριστικό. Όπως αναφέρει και ο Nassehi (1994, σελ. 73), «το παροντικό μέλλον μετατρέπεται σε παροντικό παρόν και το παροντικό παρόν σε παροντικό παρελθόν». Έτσι η βιογραφία του Γιάννη αναφέρεται ως η επιλεκτική αναπαράσταση βιωμένων γεγονότων στην πορεία ζωής του ατόμου που από την οπτική αυτής της στιγμής υπόκεινται σε αναγκαίες χρονολογικές τροποποιήσεις και συσχετίσεις. Έτσι κάθε νέα βιογραφική κατάσταση επιφέρει τροποποιήσεις, νέες ερμηνείες και αξιολογήσεις των παρελθόντων στοιχείων αλλά και των προσδοκώμενων. Καθοριστικές είναι λοιπόν οι διαρκείς τροποποιήσεις, επανερμηνείες, νέες αξιολογήσεις και η επιλεκτική λήθη ή ανάκληση στη μνήμη. Η βιογραφία του Γιάννη σχηματίζεται διακρινόμενη προς τη διαδρομή του βίου, στο βαθμό που ενσωματώνει τα βιωθέντα γεγονότα εντός της δικής της χρονικότητας, δίνοντάς μας την απόδειξη ότι η ταυτότητα δεν είναι άκαμπτη.
Η ανάγκη για αποδοχή και ένταξη σε ομάδες ή υποομάδες είναι έμφυτη σχεδόν σε όλους τους ανθρώπους και εκφράζεται ως μια εσωτερική ανάγκη για επικοινωνία και συμβίωση.
Οι βιογραφικές ρήξεις, αυτές οι σημαντικές αλλαγές στην διαδρομή του βίου, μπορούν να προκαλέσουν μεταβάσεις στην ψυχολογική κατάσταση του ατόμου, χωρίς όμως πάντα να είναι ικανές να τον εμποδίσουν να πορευτεί στην βιογραφική τροχιά του. Καταφέρνει να ολοκληρώσει τις σπουδές του με την ταυτόχρονη αγωνία για την επαγγελματική του αποκατάσταση, όχι τόσο ως άτομο με αναπηρία, αλλά ως πτυχιούχος συγκεκριμένης σχολής. Η ανάγκη για συχνή επικοινωνία με το γραφείο διασύνδεσης της σχολής είναι επιτακτική.
Η αφηγηματική μετάβαση στον εργασιακό βίο γίνεται έπειτα από ερώτηση του αφηγητή για το ποια ήταν η συνέχεια μετά τη λήψη του πτυχίου και πώς έφτασε σε αυτό το σημείο.
3.16 Γ. Τρίτη αφηγηματική ενότητα: Αναζήτηση εργασίας
Αναφορικά με την πορεία της επαγγελματικής του αποκατάστασης, ο Γιάννης δηλώνει πως για τα άτομα με προβλήματα όρασης είναι δύσκολο να προσληφθούν σε («…κάτι άλλο εκτός από τηλεφωνητές σε δημόσιες· και λιγότερο σε ιδιωτικές υπηρεσίες»), εκφράζοντας την πεποίθηση της εργοδοσίας για την εργασιακή τους ικανότητα αλλά και την συντήρηση ενός απαρχαιωμένου συστήματος επαγγελματικής αποκατάστασης ατόμων με προβλήματα όρασης. Έτσι, μετά τη λήψη του πτυχίου του, ψάχνει να βρει οπουδήποτε εργασία αξιοποιώντας το κοινωνικό περιβάλλον του που περιλαμβάνει οικογένεια και πολλούς φίλους. Αναφέρει, («οι καθηγητές νομίζω περισσότερο ψυχολογικά θέλαν να με κάνουν να μην αγχώνομαι γιατί ούτε μέσα από το πανεπιστήμιο μπορώ να πω ότι είδα φως για τα επαγγελματικά μου. Τηλεφωνητής δεν ήθελα να γίνω με τίποτα… θα γινόμουν μόνο αν δεν είχα να φάω»). Η έλλειψη παροχής εργασιακών επιλογών είναι κάτι που τροφοδοτείται από το γενικότερο κλίμα σταδιοδρομίας των ατόμων με προβλήματα όρασης. Η κοινωνία δεν είναι σε θέση να γνωρίζει τις δυνατότητες τους και περιορίζεται στην αντίληψη ότι είναι ικανοί μόνο για την πλήρωση θέσεων τηλεφωνικής εξυπηρέτησης όπου οι άλλες αισθήσεις, πέραν της ακοής, δεν απαιτούνται σε μεγάλο βαθμό. Την εποχή εκείνη τα τμήματα, καθώς και τα στελέχη τους, δεν ήταν σε θέση να εξυπηρετήσουν έμπρακτα τις επαγγελματικές ανησυχίες των ΑΜεΑ.
Έτσι μετά από τρεις μήνες αναζήτησης, βρίσκει εργασία σε συνοικιακό βιβλιοπωλείο, στη γειτονιά φίλου που συνήθιζε να τον επισκέπτεται σπίτι του. Ο εργοδότης αυστηρός αλλά δεν είχε ενδοιασμούς για να τον προσλάβει στη δουλειά του. Δηλώνει, («Με πήρε που λες και μου είπε πως αν κάνεις καλά τη δουλειά σε κρατάω, αν όχι, φεύγεις. Τα άλλα δε με νοιάζουν. Εννοείται ότι δούλευα μαύρα, τότε δεν υπήρχαν πρόστιμα ή τουλάχιστον δεν τους ελέγχαν τόσο πολύ, ασφάλιση σχεδόν δεν ξέραμε τι θα πει αλλά δε μας ένοιαζε κιόλας»). Μας δίνεται μια μικρή αναφορά αναφορικά με τις εργασιακές συνθήκες όπου τα δικαιώματα των εργαζομένων δεν καλύπτονταν. Εκεί κάνει το ξεφόρτωμα βιβλίων και άλλων εμπορευμάτων με κούτες από το φορτηγό που έρχονταν κάθε πρωί. Θυμάται, («πολλές φορές μου ήρθε κούτα στη μάπα και χτύπησα επειδή αυτός που ήταν πάνω στο φορτηγό και μου την πετούσε κάτω να την πιάσω ξεχνούσε να φωνάξει πιάσε και δεν ήμουν εκατό τα εκατό έτοιμος, αλλά δε μπορούσα να πω και κάτι, δεν ήθελα κιόλας»). Κατ’ επέκταση της καταπάτησης των εργασιακών δικαιωμάτων αναφέρεται πως σε περιπτώσεις εργατικού ατυχήματος, ο εργαζόμενος ήταν ολοκληρωτικά ακάλυπτος. Δηλώνει πως ο εργοδότης δεν ήθελε να ακούσει κουβέντα για προβλήματα και καθυστερήσεις, όποιος έκανε κάτι στραβό για δεύτερη φορά έφευγε, («όσο ήμουν εκεί άλλαξαν τρία άτομα»).
Η αυστηρή εργοδοσία, όπου επικεντρώνεται στην αύξηση κέρδους στον ελάχιστο απαιτούμενο χρόνο, βιώνεται από τον αφηγητή ως άσχημη εμπειρία, παράλληλα όμως τον τοποθετεί εκτός της ανεργίας και εντός της ίσης εκμετάλλευσης ως άτομο ικανό να εργαστεί. Επιπλέον ο Γιάννης κάνει για λογαριασμό των πελατών την αναζήτηση των βιβλίων στον υπολογιστή, όπου καταχωρούσε κάποιο από τα στοιχεία του βιβλίου και ακούγονταν ένα ηχητικό μήνυμα για την διαθεσιμότητα ή όχι του βιβλίου και έτσι προχωρούσε σε ενδεχόμενη λήψη παραγγελίας. Αναφέρει, («το πρόγραμμα το εγκατέστησα μόνος στον υπολογιστή, ήθελα να κάνω την δουλειά μου καλύτερη και ήθελα να με έχει ανάγκη όσο γίνεται περισσότερο γιατί αυτός δεν είχε ανάγκη κανέναν, ήταν δουλειά που ο καθένας μπορούσε να πάει να την κάνει»). Έτσι ο αφηγητής ικανοποιεί και μια βαθύτερη ανάγκη του, αυτή του να εργαστεί ως βιβλιοθηκονόμος και μάλιστα να καταφέρει ως εργαζόμενος να εξασφαλίσει τη θέση εργασίας του έναντι του ανταγωνισμού.
Ο εργοδότης έχει υψηλές απαιτήσεις κάτι που δεν πτοεί τον αφηγητή, αντίθετα αισθάνεται την ίση μεταχείριση. Αυτό που τον ενοχλεί όμως είναι η αίσθηση εκμετάλλευσης που υφίσταται, («δούλευα πολλές ώρες, σχεδόν όλη την ημέρα και κάποιες φορές μου είχε πει ότι χάρη σε μένα έχει δουλειά, αυτό με πλήγωσε λιγάκι. Με κρατούσε εκεί ακόμη κι όταν δεν υπήρχε δουλειά, σε περίπτωση που συμβεί κάτι, να έχει ένα άτομο να εξυπηρετήσει. Και τις Κυριακές πήγαινα για να πετάξω κούτες ή γι άλλες δουλειές. Αργούσε να με πληρώσει, ρεπό ή άδεια δε πήρα ποτέ, δε ζήτησα κιόλας αλλά και πώς να ζητήσεις;»). Στο σημείο αυτό αναφέρουμε την στάση της Erevelles (1996, σελ. 78-103) όπου μιλά για την αναπηρία σε σχέση με τις εκμεταλλευτικές εργασιακές σχέσεις στον καπιταλισμό. Η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα που απαιτεί ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής καθιστά ανάπηρα τα άτομα που εξαιτίας φυσιολογικών επιπλοκών δε μπορούν να ανταποκριθούν σε αυτά τα κριτήρια. Έτσι, αποκλείονται από την συμμετοχή στην παραγωγή με αποτέλεσμα να μη συμμετέχουν και να απαξιώνονται από την κοινωνία. Η αγορά δεν έχει ανάγκη από μη παραγωγικές ομάδες (Finkelstein, 2007, σελ. 12), ωστόσο, η παραγωγικότητα πρέπει να εξετάζεται στα ιστορικά της πλαίσια. Κάτω από τις παρούσες απαιτήσεις του καπιταλισμού, η παραγωγικότητα εξαρτάται από την ευκολία με την οποία οι καπιταλιστές μπορούν να αποσπάσουν τα μεγαλύτερα δυνατά κέρδη από την εργατική δύναμη των εργατών τους.
Συνεπώς, η παραγωγικότητα των εργατών δε μετριέται ανάλογα με την ικανότητά τους να παράγουν αγαθά και υπηρεσίες που θα ικανοποιούν τις ανθρώπινες και κοινωνικές ανάγκες, αλλά με βάση τις εκμεταλλευτικές απαιτήσεις των καπιταλιστών για ολοένα αυξανόμενα κέρδη. Η λογική αυτή του κέρδους έχει εξαιρετικά δυσάρεστες συνέπειες στα ανάπηρα άτομα. Επειδή η απόσπαση υπεραξίας από την εργατική τους δύναμη είναι δύσκολη εξαιτίας των φυσιολογικών τους επιπλοκών, η εργατική τους δύναμη έχει μικρή αξία στον ανταγωνιστικό χώρο της αγοράς και έτσι καθίσταται δύσκολο να διατηρήσουν την θέση εργασίας τους (Erevelles, 1996, σελ. 526).
Έτσι ο Γιάννης αποφασίζει να αφήσει την εργασία του. Αναφέρει, («οκτώ μήνες μετά έφυγα, δεν την πάλεψα άλλο, ο οποιοσδήποτε θα έφευγε δηλαδή. Δεν είχα πρόβλημα με αυτή τη δουλειά, αλλά όχι κι έτσι. Οι δικοί μου με λέγαν από καιρό να φύγω αλλά δεν τους άκουγα»). Ο αφηγητής περνά πάλι σε ένα στάδιο αναζήτησης εργασίας και βίωσης έντονου άγχους και ανησυχίας για το μέλλον, («…είχα να γελάσω, ξέρω ‘γω, δυό μήνες»). Ψάχνει να βρει εργασία μέσω αγγελιών, αξιοποιεί τις γνωριμίες του, αναζητά προκηρύξεις, ρωτά άλλα άτομα με προβλήματα όρασης. Μετά από τέσσερις μήνες αναζήτησης βρίσκει εργασία ως βοηθός φυσικοθεραπευτή σε γραφείο που του σύστησε γνωστό πρόσωπο της μητέρας του. Αναφέρει, («είχα κατααγχωθεί γιατί ενώ βρήκα δουλειά σε αυτό που είχα σπουδάσει, ήταν πάλι σαν να ξεκινούσα από το μηδέν, δεν είχα εμπειρία σε αυτό το αντικείμενο και έπρεπε και οι πελάτες να με δουν με καλό μάτι για να μπορέσει να με κρατήσει, νιώθω…εεε, ένιωθα σαν διαρκώς να κρινόμουν και να αξιολογιόμουν και να κρέμομαι από το τι θα πει ο πελάτης στον τότε εργοδότη μου, γιατί ακόμη κι αν αυτός ήθελε να με κρατήσει, αν ο πελάτης θεωρούσε ρε παιδί μου ότι ο τυφλός δεν κάνει καλή θεραπεία θα του χαλούσα το όνομα και θα με έδιωχνε. Όπως αναφέρει ο Labov (1972, σελ 69), «ο αφηγητής δείχνει να αναβιώνει εν μέρει εκείνη την εμπειρία και δεν έχει το περιθώριο να ελέγξει το λόγο του, όπως κανονικά συμβαίνει στις πρόσωπο με πρόσωπο συνεντεύξεις». Επιπλέον ο αφηγητής ανακαλύπτει ίσως για πρώτη φορά πως στο εργασιακό του αντικείμενο δεν αρκεί μόνο η άσκηση καλής θεραπευτικής παρέμβασης αλλά και η ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και εξυπηρέτησης πελατών συνήθως τρίτης ηλικίας που («εντάξει, δε το πολυείχα με αυτούς ρε παιδί μου…») προκειμένου να διατηρήσει τη θέση του αλλά και την εμπιστοσύνη του εργοδότη του.
Την συγκεκριμένη θέση εργασίας, αναφέρει ο αφηγητής, την διατήρησε για πέντε μήνες, («κοίτα, εκεί έμεινα περίπου πέντε μήνες, η πρώτη βδομάδα ήταν μου είπε βδομάδα προσαρμογής, να μάθω να κινούμαι στο χώρο, τα μηχανήματα, τα κουμπιά δηλαδή από τα μηχανήματα που βρίσκονται και πως δουλεύουν […] αλλά τι βδομάδα; Εγώ ήθελα μήνα […] αλλά εγώ ένιωθα πως πολλά από αυτά που είχα μάθει στη σχολή δεν ήταν έτσι και πως ενώ είχα κάνει πρακτικές και τέτοια, όταν δουλεύεις σε γραφείο είναι αλλιώς, όταν έχεις απέναντί σου άτομο που δε τον γνωρίζεις είναι αλλιώς»). Ο αφηγητής μας παρουσιάζει τις δυσκολίες προσαρμογής και την ψυχολογική κατάσταση στην οποία βρίσκεται το άτομο που μόλις ξεκίνησε να εργάζεται σε ένα νέο εργασιακό περιβάλλον. Ωστόσο πρέπει να διαχειριστεί στον συντομότερο δυνατό χρόνο την κατάσταση αυτή και να μπορέσει να εγκλιματιστεί στο νέο περιβάλλον και να εκπαιδευτεί στις τεχνικές και στα εργαλεία. Ο εργοδότης θεωρεί ότι η εβδομάδα είναι αρκετή για να συμβεί αυτό ενώ ο εργαζόμενος νιώθει ότι χρειάζεται περισσότερο χρόνο γιατί δεν είναι μόνο η προσαρμογή αυτό που τον απασχολεί αλλά και η διαχείριση μιας ψυχολογικής κατάστασης που απαιτεί να μάθει εκ νέου τις βασικές τεχνικές του επαγγέλματός του. Απομακρυνόμενος από το πανεπιστήμιο μετά τη λήψη πτυχίου και μετά το πέρας αρκετού καιρού χωρίς ενασχόληση με το αντικείμενο, ο εργαζόμενος νιώθει ανίκανος να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Ενός επαγγέλματος που, όπως και στα περισσότερα, νέα εργαλεία και τεχνικές παρουσιάζονται.
Συνεχίζει την αφήγησή του αναφέροντας, («έκανα πολλά λάθη, δεν άφηνα να ζεσταθεί το μηχάνημα με το κερί πολύ ώρα […] αλλά και αυτός δεν τρελαινόταν να με μάθει… και πολλές φορές το τότε αφεντικό μου έλεγε άσε θα το κάνω εγώ αυτό, άσε θα τον αναλάβω εγώ αυτόν και ένιωθα χάλια, λες και εγώ ήμουν το αφεντικό και αυτός ο εργαζόμενος. Με κρατούσε στάνταρ λόγο της γνωριμίας. Οι πελάτες δεν ένιωθαν να βοηθιούνται από μένα…»). Το άτομο με αναπηρία νιώθει να βιώνει ένα φιλανθρωπικό μοντέλο διαβίωσης το οποίο του προσφέρει ελεημοσύνη και δε του δίνει τη δυνατότητα να σταθεί στις δυνάμεις του στο χρόνο που χρειάζεται. Στο φιλανθρωπικό αυτό μοντέλο τα άτομα αντιμετωπίζονται ως λήπτες της γενναιοδωρίας άλλων ανθρώπων που κατέχουν την δύναμη, όπου αυτή μεταφράζεται σε χρήμα, θέσεις εργασίας ή οτιδήποτε.
Ο αφηγητής αναφέρει («δεν ένιωθα ότι με χρειαζόταν αλλά δεν είχε και τόσους πελάτες και ένιωθα ότι απλά περνάω τον χρόνο μου και μάλιστα με άγχος και με χρήματα τίποτα. Ήθελα κάτι άλλο τελικά ή σε κάποιον άλλον έστω. Έτσι παρότι δε το ήθελα να ξαναβρεθώ να ψάχνω δουλειά, δε μπορούσα απλά να μένω εκεί και να μη νιώθω ότι ο άλλος στηρίζεται σε μένα ή ότι του βγάζω δουλειά»). Το βασικό κίνητρο εργασίας μπορεί να διαφέρει για τον κάθε άνθρωπο, μπορεί να είναι το εργασιακό περιβάλλον, ο μισθός, οι ώρες εργασίες. Επιπλέον, υπάρχει μια στενή σχέση ανάμεσα στα κίνητρα, την απόδοση και την ικανοποίηση από την εργασία και η μεταβολή σε μια από αυτές έχει επίδραση και στις υπόλοιπες όπου κατ’ επέκταση θα επηρεάσουν την προσωπική ζωή και την διάθεση του ανθρώπου.
Έτσι ο αφηγητής βρίσκεται για άλλη μια φορά στην αναζήτηση εργασίας. Οι εργασιακές διαδρομές γίνονται ολοένα και πιο ασυνεχείς καθότι διαστήματα εργασίας εναλλάσσονται με διαστήματα μη εργασίας. Η ανεργία τείνει να μην αποτελεί πλέον μια έκτακτη περίσταση που αποκλίνει από την κανονικότητα μιας εργασιακής τροχιάς αλλά ένα συνήθη σταθμό στην επαγγελματική διαδρομή. Η ασυνέχεια των εργασιακών διαδρομών δεν έγκειται μόνο στην εναλλαγή περιόδων ανεργίας με περιόδους απασχόλησης. Αφορά επίσης στην εναλλαγή επαγγελματικών ρόλων, αλλά και στην παρεμβολή περιόδων εκπαίδευσης ή κατάρτισης σε περιόδους που τοποθετούνται σε όλο το φάσμα της διαδρομής του βίου και όχι μόνο στη φάση της προπαρασκευής (Τσιώλης, 2006).
Ο αφηγητής αναφέρει πως για τα επόμενα δύο χρόνια σχεδόν βρισκόταν στην αναζήτηση εργασίας, («πήγα σε αρκετές συνεντεύξεις, δε κώλωσα. Είχα πάει για κλητήρας, πάλι για βοηθός φυσικοθεραπευτή και άλλα που έβλεπα να ζητάνε, αλλά πότε ήμουν μεγάλος για αυτή τη δουλειά… τέλος πάντων κάτι τους βρωμούσε»). Είναι ενδεικτικό, όπως επισημαίνουν οι Fischer-Rosenthal W. Και Rosenthal G (1997) πως για την κατάληψη μιας επαγγελματικής θέσης δεν είναι πλέον σημαντικό το τι μπορεί κανείς να κάνει ή ποιος είναι, αλλά αν έχει ακολουθήσει μια διαδρομή που περιλαμβάνει τους απαραίτητους σταθμούς στην προσήκουσα αλληλουχία και ηλικιακή τους εκπλήρωση. Δεν είναι τυχαίο πως μια συνήθης οδηγία, που παρέχουν οι Σύμβουλοι επαγγελματικής σταδιοδρομίας σε εκείνους που επιθυμούν να διαγράψουν μια επιτυχημένη καριέρα, είναι να φροντίσουν ώστε το βιογραφικό τους να μην εμφανίζει μεγάλα κενά διαστήματα και να περιλαμβάνει τα απαραίτητα επιτεύγματα στον ενδεδειγμένο χρόνο.
Παράλληλα με την αναζήτηση εργασίας του στον ιδιωτικό τομέα, ο αφηγητής καταθέτει αιτήσεις για θέσεις δημοσίου. Αναφέρει, («[…]και σε κάποια φάση αργά το μεσημέρι με παίρνουν τηλέφωνο από την πρωτοβάθμια Αθήνας και μου λένε διοριστήκατε εκεί και πρέπει να προσκομίσετε αυτά· και χαρτιά από γιατρούς· και και και… και εγώ έχω μείνει ακόμη στη λέξη διορισμός. Ε, εκεί τα έσπασα όλα»). Η βιογραφική ρήξη έρχεται με τον διορισμό όπου πλέον ο αφηγητής παύει να αναζητά εργασία και διώχνει από πάνω του την εργασιακή αβεβαιότητα και ανασφάλεια. Τη θέση τους παίρνει η μόνιμη θέση εργασίας, τα εργασιακά δικαιώματα, το πρόγραμμα και η βελτίωση της ποιότητας ζωής. Αναφέρει, («η πρώτη χρονιά ήταν η πιο ωραία, ήμουν λίγο στα χαμένα γιατί προσπαθούσα να καταλάβω πως δουλεύει το σύστημα, συζητούσα με πολλούς πότε στο σχολείο, πότε έξω και έψαχνα να βρω πράματα να κάνω και πώς να τα κάνω αφού στο σχολείο δεν έχουν τα εργαλεία που είχα στις προηγούμενες δουλειές μου ή στη σχολή, βασικά δεν είχε τίποτε»). Ο αφηγητής παρουσιάζει την έλλειψη πλάνου άσκησης των καθηκόντων των ειδικοτήτων της ειδικής αγωγής. Αυτό συνήθως αποτελείται από ελεύθερες δραστηριότητες της κάθε ειδικότητας (ψυχολόγος, νοσηλευτής, φυσικοθεραπευτής, βοηθητικό προσωπικό) όπου σημαντικό ρόλο κατέχει η προσωπικότητα αυτού. Πολλές φορές περιορίζεται το άτομο στο να αποφορτίζει το τμήμα λαμβάνοντας ατομικά μαθητές. Έτσι ο αφηγητής στην αρχή ψάχνει να βρει αντικείμενο ή τρόπους να προσφέρει τις υπηρεσίες του.
Εννιά χρόνια μετά, τα προβλήματα που συναντά στο χώρο εργασίας του έχουν να κάνουν με την υλικοτεχνική υποδομή όπως δηλώνει («…δεν έχω τον χώρο και τα εργαλεία που θα έπρεπε ή θα ήθελα να κάνω σωστά την δουλειά μου οπότε ψιλολουφάρω…») και δεν έχει να κάνει με τους ανθρώπους αφού («…όλοι είμαστε επιστήμονες») της ειδικής αγωγής με αυξημένη την έννοια της αποδοχής της διαφορετικότητας. Στο σημείο αυτό βλέπουμε μια αντίφαση, όπου ένας «επιστήμονας», «ψιλολουφάρει». Υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες από τα λεγόμενα του συνομιλητή μας υποψιαζόμαστε ότι αυταπατάται ή ότι έχει ενεργοποιήσει τον αμυντικό μηχανισμό της εκλογίκευσης. Τότε ο ερευνητής δεν λαμβάνει ως έχουν τα λόγια του, αλλά προσπαθεί να ανιχνεύσει τι κρύβεται πίσω από αυτά. Η ανάγκη του Γιάννη να νιώθει και να είναι σημαντικός καλύπτεται από τις σπουδές του και τον τρόπο συμμετοχής του στις ομαδικές συζητήσεις. Ωστόσο το σύστημα και ο τρόπος λειτουργίας του σχολείου τον αλλοτριώνει, («…προσπαθώ να κάνω την δουλειά μου αλλά δε μπορώ και έτσι ή κάνω άλλα πράγματα ή απλά περιφέρομαι από αίθουσα σε αίθουσα και βοηθάω τους συναδέλφους σε ότι θέλουν…»).
Ωστόσο ο Γιάννης δηλώνει ότι δε θα άλλαζε την δουλειά του, («…είναι κάτι που μου γεμίζει την ημέρα»). Κατά την βιογραφική του αφήγηση ο Γιάννης αφήνει την αίσθηση του συμβιβασμένου πολίτη και εργαζομένου. Είναι προφανές από τα παραπάνω πως η νέα κατάσταση βιώνεται από το υποκείμενο ως η απόλυτη ανατροπή της προηγούμενης, στο βαθμό που οι βιογραφικά αποκρυσταλλωμένες γνώσεις δεν μπορούν πλέον να αποτελέσουν τα πεδία για την εγκαθίδρυση της νέας πραγματικότητας και οι οικείες πρακτικές αποδεικνύονται αναποτελεσματικές.
3.17 Σύνοψη Τρίτου μέρους
Ο αφηγητής μας αναφέρει πως η έλλειψη ενός συστήματος μέριμνας για την επαγγελματική αποκατάσταση των ΑμεΑ, τους ωθεί να αναγκάζονται να στηρίζονται στις φιλάνθρωπες κινήσεις τρίτων ή στην περιστασιακή εργασία, συνήθως μακριά από το αντικείμενο σπουδών ή αρεσκείας.
Κατ’ επέκταση, τα επαγγελματικά δικαιώματα καταπατώνται πολύ περισσότερο από τα άλλα λόγω της γνώσης της εργοδοσίας για την ανάγκη για απασχόληση των ΑμεΑ αλλά και της δυσκολίας τους για εύρεση εργασίας.
3.18 Δ. Τέταρτη ενότητα: Εμβόλιμες ερωτήσεις – Κλείσιμο συνέντευξης
Πως σε αντιμετωπίζουν οι συνάδελφοί σου στο σχολείο, στην παροντική σου εργασία;
(«Επειδή στα ειδικά σχολεία οι περισσότεροι είναι μόνιμοι και παλιοί δάσκαλοι και επειδή υπάρχουν πολλά άτομα με αναπηρία που εργάζονται ως δάσκαλοι ή άλλες ειδικότητες, δεν είχα κάποιο πρόβλημα αποδοχής, αν εννοείς αυτό. Ότι προβλήματα έχω είναι αυτά που αντιμετωπίζουν όλοι στα σχολεία που εργάζονται. Λίγα κουτσομπολιά, λίγο θέμα με τις εφημερίες, εγώ βέβαια δε κάνω αλλά το καταλαβαίνουν αυτό ή μπορεί να μου ανατεθεί κάτι άλλο, γενικά είμαστε καλά»). Ο αφηγητής παρουσιάζει μια μικρο-κοινωνία, όπου τα μέλη της είναι οικεία με την διαφορετικότητα και την αναπηρία σε σημείο που ζουν και αλληλοεπιδρούν αρμονικά. Στο χώρο αυτό υπάρχουν οι κατάλληλες συνθήκες να εργαστεί, μετακινηθεί ή να δραστηριοποιηθεί γενικά ένα άτομο με αναπηρία χωρίς εμπόδια. Στην ουσία είναι ότι ακριβώς προβάλλει το Κοινωνικό Μοντέλο αναπηρίας. Αυτό που χρειάζεται είναι να φύγει από τα στενά όρια της μικρο-κοινωνίας του ειδικού σχολείου και να αναπτυχθεί στην ευρύτερη κοινωνία.
3.19 Αναλυτική αφαίρεση
Ανασυγκρότηση της μορφής της συνολικής βιογραφικής αφήγησης και εμπειρίας.
Ο αφηγητής, υιοθετώντας το κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας, προσπαθεί να ενταχθεί ως ισότιμο και άξιο μέλος σε αυτή. Επιδιώκει την κατάκτηση κατάλληλης παιδείας και μόρφωσης με σκοπό την επαγγελματική αποκατάσταση και την αυτόνομη ποιοτική διαβίωση.
Το δικαίωμα στην εργασία δεν παρέχεται ως αγαθό σε όλους. Ο υποψήφιος εργαζόμενος πρέπει να αποδείξει τις ικανότητες και δεξιότητες που αναφέρει ότι κατέχει. Στην περίπτωση του αναπήρου χρειάζεται να το αποδείξει διπλά λόγω της επιφυλακτικότητας ή της αρνητικής προδιάθεσης της εργοδοσίας.
Ο αφηγητής αυτοπροβάλλεται ως άτομο ικανό, που η έλλειψη της όρασής του δεν αποτελεί εμπόδιο για οποιοδήποτε τύπο εργασίας. Έτσι θα δοκιμάσει διαφορετικές εργασίες ώσπου να καταλήξει να ασκήσει το επάγγελμα των βασικών του σπουδών εξασφαλίζοντας την πολυπόθητη για τον ίδιο εργασιακή ασφάλεια και αίσθηση αυτοπραγμάτωσης.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής συγκρότησης και νοημάτων
Ο αφηγητής προσπαθεί να μην μένει χωρίς εργασία και προσπαθεί μέσα από αυτή να αποδεικνύει τις ικανότητές του και να διεκδικεί την ισότιμη μεταχείριση. Όπως αναφέρει ο Κουρουμπλής (2000, σελ. 132) η κοινωνία μας που κυριαρχείται σε μεγάλο βαθμό από την ιδεολογία του κέρδους μετρά την αξία του κάθε ατόμου με το βαθμό της παραγωγικότητάς του. Και ενώ τα μη ανάπηρα άτομα αποδίδουν συνήθως την ανεργία τους στη δυσμενή οικονομική συγκυρία, οι άνεργοι ανάπηροι, ζώντας μέσα στο κλίμα της οικονομικής θεωρίας του κέρδους, αποδίδουν την αιτία της ανεργίας τους στην αναπηρία.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής σημασίας κοινωνικής μεταβολής.
Υπάρχει η διαπίστωση (Ε.Σ.Α.μεΑ, 2005) ότι οι σπουδές των ατόμων με αναπηρία (65%) δεν τους βοήθησαν να βρουν εργασία, κάτι το οποίο αναδεικνύει τη διάσταση μεταξύ σπουδών και αναγκών της αγοράς εργασίας στοιχείο, που χαρακτηρίζει συνολικά τη σχέση αγοράς εργασίας και εκπαιδευτικού συστήματος στη χώρα μας. Το μεγαλύτερο ποσοστό εργάζεται στον ιδιωτικό τομέα. Ως μέσα που έχουν αξιοποιηθεί για την εύρεση εργασίας είναι οι γνωριμίες με τον εργοδότη, οι αγγελίες και οι προσωπικές προσπάθειες πέρα των γνωριμιών. Το ίδιο φαίνεται να έχει συμβεί και στον Γιάννη, που όμως τελικά κατάφερε να αποτελέσει την μειοψηφία και να εργαστεί στο πεδίο των σπουδών του.
3.20 Σύνταξη έκθεσης διαδικασίας συνέντευξης Γεωργίας
Η γνωριμία με την αφηγήτρια έγινε έπειτα από σύσταση συναδέλφου εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής του ερευνητή. Η αφηγήτρια παρουσιάστηκε ως έντονη προσωπικότητα με ιδιαίτερες εμπειρίες στο βίο της και πρόθυμη να συμμετάσχει στην έρευνα. Υπήρξε τηλεφωνική γνωριμία και προγραμματισμός της συνάντησης. Η αφηγήτρια από την πρώτη στιγμή έδειξε ενδιαφέρον και άνεση να συμβάλει με την ιστορία ζωής της στο προσωπικό της χώρο.
Όπως ανέφερε η ίδια, η εργασία της και η αναπηρία της δεν της παρέχει την άνεση να έχει πολύ ελεύθερο χρόνο αλλά θεωρεί σημαντική την συμβολή της και προκαθόρισε την διάρκεια της συνέντευξης που ορίστηκε στις τρείς ώρες.
Η οικία της βρίσκεται στον πρώτο όροφο μιας πολυκατοικίας στο Περιστέρι ενώ στο ισόγειο διατηρεί το λογιστικό της γραφείο μαζί με τον συνεργάτη της. Ζει μόνη της και έχει ως δεύτερο σπίτι της το γραφείο.
Η αφηγηματική μορφή είναι σταθερή όπου κατά την σύνδεση και εξιστόρηση των γεγονότων ο εαυτός του αφηγητή παραμένει απαράλλαχτος, είτε πρόκειται για αρνητική είτε για θετική αφήγηση. Ο τύπος αφήγησης περιλαμβάνει στοιχεία ρομάντζου, όπως ορίζεται από την αφηγηματική θεωρία, όπου ο αφηγητής μετά από μια σειρά απειλών και εμποδίων, βγαίνει νικητής, μέσα από μια πορεία θετικών και αρνητικών μεταβάσεων και στοιχεία κωμωδίας όπου μετά την αντιμετώπιση των εμποδίων έρχεται η κοινωνική αρμονία.
3.21 Σύντομο ιστορικό της Γεωργίας
Η αφηγηματική διαδικασία έχει ως εκκίνηση την σημαντικότητα του θεσμού της οικογένειας και του ρόλου των γονέων στην δόμηση μιας υγιούς προσωπικότητας για ένα παιδί με επίκτητες ειδικές ανάγκες. Σημαντική αναφορά γίνεται στην συμμετοχή στις σχολικές δράσεις και την ανάγκη για διακρίσεις. Οι χώροι εργασίας από όπου πέρασε η αφηγήτρια διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην διαμόρφωση της ταυτότητάς της καθώς βίωσε διάφορα περιστατικά που την επηρέασαν ως γυναίκα και ως άτομο με αναπηρία. Μέχρι σήμερα προσπαθεί να αναβαθμίζει την ποιότητα ζωής της παρότι θεωρεί τον εαυτό της επιτυχημένο.
3.22 Α. Πρώτη αφηγηματική ενότητα: Η ασθένεια
Στο πρώτο απόσπασμα της αφήγησής της η Γεωργία μας δίνει πληροφορίες για το οικογενειακό πλαίσιο και την ασθένειά της. Η αφηγήτρια γεννήθηκε στην Αθήνα το 1969 από νησιώτες γονείς που είχαν έρθει τα τελευταία δύο χρόνια, πριν την γέννησή της, προκειμένου να εργαστούν σε μεγάλη επιχείρηση. Δεν έχει αδέλφια αλλά έχει πολλά ξαδέλφια. Ο πατέρας της ήταν χειριστής μηχανημάτων σε βιομηχανία και δούλευε πολλές ώρες καθημερινά ενώ η μητέρα εργαζόταν ως καθαρίστρια στην ίδια επιχείρηση λιγότερες ώρες. Έμεναν στον τέταρτο όροφο μιας καινούργιας πολυκατοικίας. Τις ώρες που έλειπαν οι γονείς της, την έπαιρνε στο διαμέρισμά της η γειτόνισσα που εμπιστεύονταν οι γονείς της. Όταν ήταν 5 ετών μολύνθηκε από τον ιό της πολιομυελίτιδας, γεγονός που άλλαξε τα πάντα στην οικογένειά της καθώς δεν υπήρχε προγενέστερη εμπειρία αναπηρίας. Αναφέρει, («…στο σοι μας δεν υπήρχε κανένας ανάπηρος ποτέ, μόνο ένας παππούς κουφός από τις πολλές βουτιές στο νησί αλλά αυτό δεν ήταν κάτι. Οι γονείς μου δεν ξέραν τι να κάνουν, με τρέχαν και ρωτούσαν τους πάντες τι να κάνουν. Ήμουν και περίπτωση βλέπεις, χτύπησε στο κινητικό»). Στο σημείο αυτό η αφηγήτρια θίγει δύο θέματα. Το γεγονός ότι η αναπηρία δεν ήταν κάτι κοινωνικά γνωστό και φανερό την εποχή εκείνη. Τα άτομα με αναπηρία συνήθως περιορίζονταν και απομονώνονταν την εποχή εκείνη. Αλλά οι αναπηρίες που ήταν γνωστές και οικείες, όπως η κώφωση λόγω των ψαράδων που ασχολούνταν με το υποβρύχιο ψάρεμα, ήταν αποδεκτές ως ευρεία γνωστές. Κατά δεύτερον, η αφηγήτρια θεωρεί τον εαυτό της ιδιαίτερα άτυχο καθότι ο ιός την πρόσβαλε στο κεντρικό νευρικό σύστημα, όπου η περίπτωση αυτή είναι περισσότερο σπάνια.
Θυμάται τους γονείς της να έχουν πάρει άδεια από την εργασία τους και να αναζητούν πληροφορίες για τον ιό και την αντιμετώπισή του σε διάφορα νοσοκομεία και ιατρούς της αττικής. Τελικά αναφέρει, («μου πήραν ένα μικρούλι καροτσάκι όπου ο μπαμπάς μου φρόντισε να το στολίσει ώστε να το κάνει πιο παιδικό. Είχα και πατερίτσες που είχε τυλίξει η μητέρα μου ροζ κορδέλες. Είχαν έρθει και κάτι θείοι μου να τον βοηθήσουν γενικά»). Η στήριξη μιας οικογένειας που έχει άτομο με αναπηρία είναι σημαντικός παράγοντας τόσο από άποψη πληροφόρησης όσο και πρακτικής βοήθειας. Ο στολισμός των εργαλείων κινητικής διευκόλυνσης κάνει περισσότερο προσιτή την εικόνα στους λοιπούς ανθρώπους που είχαν επαφή με την Γεωργία τότε και την βλέπουν σε μια διαφορετική κατάσταση.
Σε εμβόλιμη ερώτηση του ερευνητή για το αν επιθυμεί η αφηγήτρια να αναφέρει τις διαδικασίες που έγιναν πριν την διάγνωση του ιού αναφέρει πως δεν θυμάται πολλά αλλά και πως δεν έδειξε ιδιαίτερη επιθυμία να μάθει μεγαλώνοντας.
3.23 Σύνοψη πρώτου μέρους
Η αφηγήτρια αναφέρει πως οι εύκολα οπτικά αντιληπτές αναπηρίες δημιουργούν μια δυσκολότερο προσιτή εικόνα σε οικείους και μη. Θεωρεί πως όσο λιγότερο ορατή είναι η αναπηρία, τόσο πιο δεκτικό γίνεται το άτομο.
Επιπλέον, αναπηρίες που εμφανίζουν υψηλή συχνότητα (νόσος των δυτών, κώφωση) σε συγκεκριμένες κοινωνίες (νησιωτικές περιοχές), γίνονται περισσότερο αποδεκτές και δεν αντιμετωπίζονται ως αξιοσημείωτο γεγονός. Έμμεσα μας αναφέρεται πως μια κοινωνία όπου δεν κρίνει τα ανάπηρα άτομα σύμφωνα με την εξωτερική τους εμφάνιση και την ανικανότητά τους αλλά με τις δεξιότητες και ικανότητές τους είναι μια βιώσιμη, ανεπτυγμένη και πολιτισμένη κοινωνία.
3.24 Β. Δεύτερη αφηγηματική ενότητα: Η εκπαιδευτική διαδρομή της Γεωργίας.
Στη συνέχεια της αφήγησής της, η Γεωργία μας παρουσιάζει την φοίτησή της στο ιδιωτικό σχολείο της περιοχής όπου περιλαμβάνει όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης καθώς και το ότι είναι προσβάσιμο για άτομα με κινητική αναπηρία. Αναφέρει («Η πολιομυελίτιδα με βρήκε στην ηλικία που θα πήγαινα και σχολείο για πρώτη φορά, σχεδόν έξι χρονών και ‘γω ενώ ήμουν από τα παιδιά που τρέχαν πέρα δώθε, τώρα είχα παραλύσει και δε μπορούσα ούτε να περπατήσω, ούτε να ζωγραφίσω, ούτε να ξεφυλλίσω παραμύθι αλλά η δασκάλα με βοήθαγε πολύ όπως της είχε πει ο μπαμπάς μου και σε συνδυασμό με τις εργοθεραπείες είχα αρχίσει και να γράφω. Θυμάμαι πως το χαμόγελο δε το ‘χα χάσει από τα χείλη μου, ένιωθα δυνατή για κάποιο λόγο»). Η κατάσταση που αναφέρει η Γεωργία είναι ένα σχολείο ιδιωτικό, με εξειδικευμένο για την εποχή προσωπικό και υποδομή, που έρχεται σε συνεννόηση με τους γονείς για το καλύτερο αποτέλεσμα της μαθησιακής λειτουργίας αλλά και κοινωνικοποίησης του παιδιού. Τα δημόσια σχολεία της εποχής στερούνται το εκπαιδευμένο προσωπικό και την υποδομή για άτομα με κινητικά προβλήματα και έτσι δεν αποτελούν λύση. Μπορούμε να παρατηρήσουμε ίσως την αλλαγή νοοτροπίας των γονέων που είχαν μια πιο χαλαρή στάση λόγω της νησιωτικής καταγωγής, τώρα να αναζητούν τον καλύτερο τρόπο διαβίωσης της κόρης τους, να έρχονται σε συνεννόηση με τους ειδικούς (δασκάλα, εργοθεραπευτή) και να ενδιαφέρονται για την εκπαίδευσή της. Αξιοσημείωτη είναι η εικόνα του εαυτού που παρουσιάζει η αφηγήτρια αναφέροντας πως παρόλη την αλλαγή της κινητικής της κατάστασης, δεν χάνει τη δύναμη και την αισιοδοξία του παιδιού.
Η αφηγήτρια συνεχίζει παρουσιάζοντας τους λόγους που πήγε στο ιδιωτικό σχολείο και την κατάστασή του. Αναφέρει, («Οι γονείς μου βγάζαν αρκετά, είχαν και εισοδήματα από το νησί. Στο σχολείο που ήταν κοντά μπορούσα να πάω όλες τις τάξεις όπως πήγαιναν και τα περισσότερα παιδιά στη περιοχή. Τα είχε όλα για μένα, πισίνα, καλές δασκάλες που βοηθούσαν, ράμπες και τα παιδιά αρκετά τα ήξερα. Είχε και άλλο ένα παιδί μεγάλο με καρότσι»). Η οικονομική κατάσταση της οικογένειας συνήθως αποτελεί προσδιοριστικό παράγοντα για την ποιότητα της πορείας ζωής ενός ατόμου όπου η κατάσταση της υγείας του έχει αλλάξει. Η αφηγήτρια αναγνωρίζει την καλή οικονομική κατάσταση των εργαζόμενων γονιών της που μπορούν να ανταποκριθούν στα δίδακτρα ενός ιδιωτικού σχολείου και σαν δεύτερο λόγο παρουσιάζει την απόσταση από τον χώρο κατοικίας ως κριτήριο επιλογής. Το σχολείο ήταν κοντά στο σπίτι, παράγοντας σημαντικός για άτομο με κινητική αναπηρία και επιπλέον διέθετε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης οπότε η κατάσταση αυτή θα συνεχιζόταν για πολλά χρόνια. Η συγκεντρωτική αυτή δομή βοηθά τα άτομα αφού τους απαλλάσσει από τα εμπόδια μετακινήσεων αλλά και το άγχος του νέου και της αποδοχής. Η κτιριακή υποδομή φαίνεται να είναι πλήρης για τα άτομα με κινητική αναπηρία αφού διαθέτει πρόσβαση, πισίνα για ενδυνάμωση των μυών, προσωπικό που γνωρίζει τις ιδιαιτερότητες των ατόμων με κινητική αναπηρία. Σαν τελευταίος λόγος επιλογής του σχολείου αναφέρεται η φοίτηση ενός μεγαλύτερου παιδιού με κινητικό πρόβλημα που πιθανώς δηλώνει την επιβεβαίωση ποιοτικής φοίτησης για μακρύ διάστημα αλλά και την ευκολότερη αποδοχή της Γεωργίας από την σχολική κοινότητα.
Συνεχίζει αναφέροντας πως («…από τις πρώτες τάξεις μου άρεσε να διαβάζω αλλά πιο πολύ μου άρεσε να κάνω πράγματα, να δημιουργώ. Το σχολείο για μένα θα πρέπει να συνδέεται άμεσα με την αγορά εργασίας, να σε προετοιμάζει, όχι να σου λέει ο δάσκαλος παπαγάλισε αυτό και εσύ να το κάνεις, αλλά κάθε τι που διαβάζεις να προσπαθείς να καταλάβεις γιατί είναι έτσι, να μην τα δέχεσαι παθητικά τα πράγματα αλλά να έχεις κρίση». Το θέμα της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας από την μικρή κιόλας ηλικία, θίγεται μέσα από το απόσπασμα αυτής της αφήγησης. Η εθνική στρατηγική πρέπει να δίνει έμφαση στην ποιότητα σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και το εκπαιδευτικό σύστημα να στοχεύει στην διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με κρίση, όραμα και δυνατότητα να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις. Το κοινωνικό όμως οικοδόμημα στηρίζεται σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου σε όλες τις βαθμίδες του εξοπλίζει τους μαθητές με γνωστικά εφόδια χωρίς να τους προετοιμάζει για την ελεύθερη αγορά. Πλέον, φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος δεν διαθέτουν εικόνα ή επαφή με την αγορά εργασίας και υιοθετούν ανάλογη συμπεριφορά, υπηρετώντας εκ των έσω το σύστημα δημιουργώντας προσωπικότητες με ανάλογη θεώρηση των πραγμάτων. Το πρόβλημα δεν φαίνεται να είναι τα άτομα με αναπηρία ή οι πτυχιούχοι με αναπηρία ή χωρίς, αλλά η διαδικασία απορρόφησής τους στην αγορά εργασίας.
Η γεωργία συνεχίζει την αφήγησή της με δηλώσεις στην αριστεία της σε όλες τις τάξεις του δημοτικού και γυμνασίου καθώς και την συμμετοχή της στις σχολικές δραστηριότητες. Αναφέρει («τελείωσα όλες τις τάξεις του Δημοτικού με δέκα, διάβαζα, αλλά δεν ήταν μόνο αυτό, είχα και συμμετοχή, στο Γυμνάσιο που και εκεί ήμουν σε όλες τις τάξεις απουσιολόγος, θυμάμαι είχα φέρει πολλές φορές τους καθηγητές μου σε δύσκολη θέση με τις ερωτήσεις και τις απορίες μου. Αλλά τους άρεσε αυτό, τους κρατούσα όλους σε εγρήγορση. Και εννοείται ότι δεν είχα λείψει από εκδρομή ή θεατρική παράσταση ή χορό. Δεν ένιωθα ρε παιδί μου την αναπηρία, παρότι δεν την ήθελα ή δεν μπορούσα να την συνηθίσω, τώρα την έχω συνηθίσει. Χόρευα εννοείται χάλια αλλά το έκανα»). Η κατάσταση του εαυτού παρουσιάζεται ως μια εξαιρετική μαθήτρια τόσο στις σχολικές επιδόσεις με βραβεύσεις και ενημέρωση απουσιολογίου όσο και ένα δραστήριο άτομο αναφορικά με την ενεργητική της συμμετοχή. Το κυνήγι των υψηλών επιδόσεων φαίνεται να είναι προσωπικός στόχος που θα την φέρει σε ίση ή και ανώτερη θέση από τους συμμαθητές αφού γίνεται το επίκεντρο της τάξης ή της σκοπιάς του εκπαιδευτικού. Σκοπός της ίδιας ίσως είναι να την βλέπουν ως την άριστη μαθήτρια και όχι την μαθήτρια με την κινητική αναπηρία. Αυτή η εσωτερική δύναμη φαίνεται να υπάρχει στα άτομα με αναπηρία που επιδιώκουν την αυτονομία τους και δομούν έναν τέτοιο εαυτό από μικρή ηλικία. Πέρα από τις άριστες επιδόσεις στα σχολικά μαθήματα ο εαυτός παρουσιάζεται ως ανώτερος ή ξεχωριστός εκείνης της ηλικίας, μεταξύ άλλων και μέσα από τις λοιπές σχολικές δραστηριότητες που άλλοι μαθητές είτε δε συμμετείχαν είτε πίστευαν ότι η Γεωργία λόγω της κινητικής της αναπηρίας δε θα μπορεί να συμμετάσχει. Αλλά η εικόνα του εαυτού ήταν αυτή ενός ατόμου που δεν έχει αναπηρία ή δεν την αισθάνεται ως εμπόδιο για δράση.
Συνεχίζει την αφήγησή της με μια εμβόλιμη αναφορά στην βολή κάποιων ατόμων με κινητική αναπηρία όπου, («…ακόμη κάνω πράγματα που θα μπορούσα να μην κάνω αν ήθελα, όπως πολλοί άλλοι ανάπηροι που βολεύονται και περιμένουν να τους τα φέρουν όλα στο πιάτο…εγώ χαλάω την πιάτσα βλέπεις όταν τα λέω ή τα γράφω»). Η αναφορά αυτή επιβεβαιώνει την εικόνα του εαυτού ως ξεχωριστού αναπήρου από τα υπόλοιπα άτομα με αναπηρίες (όχι μόνο κινητικές) όπου εκμεταλλευόμενοι την αναπηρία τους μπορούν να χειρίζονται καταστάσεις και ανθρώπους. Είναι μια παγιωμένη θέση την οποία εκφράζει λεκτικά ή και γραπτά προκειμένου να την δηλώσει ή να αποφορτιστεί συναισθηματικά. Οι Swain και Cameron (1999) διερευνώντας τον τρόπο που οι ανάπηροι κάνουν το ντεμπούτο τους (coming out) στην κοινωνία, αναφέρονται στη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας όπως αυτή διατυπώθηκε από τους Tajfel και Turner. Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας διαφοροποιεί την ατομική ταυτότητα, που περιλαμβάνει τις μοναδικές ατομικές ιδιότητες της προσωπικότητας (προτιμήσεις και αντιπάθειες, ιδιαίτερες ικανότητες) από την κοινωνική ταυτότητα που περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά μιας κοινωνικής ομάδας. Έτσι το ντεμπούτο ενός αναπήρου στην κοινωνία ουσιαστικά σηματοδοτείται από τη μετακίνηση της ταυτότητάς του με τα προσωπικά χαρακτηριστικά ως μη ανάπηρο άτομο, σε μια ταυτότητα με τα χαρακτηριστικά του αναπήρου, έτσι όπως αυτά επιβάλλονται από τους κοινωνικούς φραγμούς. Η αυτοεκτίμηση του ατόμου, ενώ στην αρχή κρίνεται από τα θετικά ή αρνητικά επιτεύγματα και ιδιότητες του μη αναπήρου, τώρα αποκτά τα χαρακτηριστικά του μέλους μιας ομάδας που κατηγοριοποιείται ως ομάδα αναπήρων.
Η Γεωργία συνεχίζει την αφήγησή της για την πτωτική πορεία στην βαθμολογία που είχε στις δύο πρώτες τάξεις του λυκείου. Την αιτία την οφείλει στην επιδείνωση της κατάστασής της, («περνούσα διάφορα εκείνο τον καιρό, είχα ανεξήγητο άγχος, ανεβασμένη πίεση, χαμηλό αιματοκρίτη, αρρώσταινα συχνά, είχα πολλές απουσίες… κακή διάθεση…έμενα νοσοκομείο για μια βδομάδα τουλάχιστον κάθε μήνα, είχα κι εκεί δάσκαλο αλλά δεν ήθελα να διαβάζω καθόλου. Όταν γυρνούσα στο σχολείο τα παιδιά με ρωτούσαν τι είχα… και οι νέοι δάσκαλοι και τα παιδιά με κοιτούσαν με συμπόνοια που δε μ’ άρεσε. Μετά όσο κι αν διάβαζα ένιωθα ότι δε μπορούσα να τους φτάσω»). Η μείωση της σχολικής επίδοσης αποτελεί μια σημαντική αλλαγή της μαθησιακής κατάστασης της αφηγήτριας. Η εικόνα που έχει δομήσει στον εαυτό της αλλά και στον υπόλοιπο περίγυρο είναι αυτή της άριστης μαθήτριας και ως τέτοια είναι γνωστή. Με την μείωση της απόδοσης χάνει αυτά τα χαρακτηριστικά που την κάνουν να ξεχωρίζει με θετικό τρόπο. Η ίδια αποδίδει τα αίτια σε παθολογικές και οργανικές καταστάσεις που σχετίζονται με το σώμα, την υγεία και την ψυχολογική κατάσταση. Ωστόσο τα συμπτώματα αυτά εμφανίζονταν και στο παρελθόν χωρίς όμως να φέρουν τα ίδια αποτελέσματα. Η μετάβαση από το γυμνάσιο στο λύκειο με την ταυτόχρονη αλλαγή των εκπαιδευτικών και των ομηλίκων, δημιουργεί εμπόδια στη διαχείριση της νέας κατάστασης. Οι υψηλότεροι στόχοι, η βαθμοθηρία και οι απαιτήσεις δεν μπορούν να καλυφθούν, με πιθανό αποτέλεσμα να δημιουργούνται ψυχοσωματικές καταστάσεις οι οποίες να εκτρέφονται από την ανεπιθύμητη συμπόνοια.
Έτσι η αφηγήτρια μας αναφέρει πως έπρεπε να παρακολουθήσει ιδιαίτερα μαθήματα πλέον για να μπορέσει να καλύψει τα μαθησιακά της κενά αλλά και να φτάσει στο γνωστικό επίπεδο των συμμαθητών της. Αναφέρει («με πήγαινε ένας γνωστός του πατέρα μου με το βανάκι μέχρι το φροντιστήριο γιατί αυτό ήταν μακριά αλλά και από χάλια δρόμους, δηλαδή και να ήθελα να πάω μόνη μου δε θα μπορούσα και ας πούμε είχαμε υποχρεωθεί στον άνθρωπο να με σηκώνει και να με πηγαίνει, είχα παχύνει και αρκετά τότε… ζήτημα να πήγα δέκα φορές όμως δεν υπήρχε πρόβλεψη για μένα και για άλλους αναπήρους ούτε στο ελάχιστο (…) και γι αυτό παρότι οικονομικά ήταν ακριβό και ήδη κόστισα αρκετά στους γονείς μου, έκανα ιδιαίτερα στο σπίτι, σχεδόν κάθε μέρα»). Ελλείψει δομών και μέσων την εποχή εκείνη για εξυπηρέτηση των αναγκών των κινητικά αναπήρων πέραν της περιοχής τους, αναγκάζονται να στραφούν στην καλή διάθεση για εξυπηρέτηση τρίτων κάτι που δεν είναι πάντα ίσως διαθέσιμη ή η καλύτερη λύση. Αλλά και παρόλο που υπήρχαν τα εργαλεία και τα μέσα για ενίσχυση της μάθησης στα σχολικά μαθήματα ή σε άλλες ανάγκες, δεν υπήρχε η πρόβλεψη για τους ανάπηρους μαθητές. Και αυτό επειδή την δεκαετία εκείνη δεν συνηθίζονταν να κυκλοφορούν οι ανάπηροι λόγω του κοινωνικού αποκλεισμού ή δεν υπήρχε η πρόνοια, η κοινωνία δεν είχε προβλέψει τρόπους εξυπηρέτησης της μετακίνησής τους όπως ράμπες, ανελκυστήρες, ειδικά μέσα μεταφοράς. Πλέον, η αναπηρία σε ένα άτομο κοστίζει, όχι μόνο σαν ψυχολογικός παράγοντας που στερεί την ικανοποίηση αναγκών από ένα κόσμο φτιαγμένο από μη αναπήρους, αλλά κοστίζει οικονομικά. Τα έξοδα αυτά περιλαμβάνουν ιατρικές δαπάνες (κατ’ οίκων ή νοσοκομειακά), έξοδα εργαλείων μετακίνησης και άλλα που σχεδόν πάντοτε δεν καλύπτονται από τα κοινωνικά επιδόματα με αποτέλεσμα να μειώνεται κατά πολύ το οικογενειακό εισόδημα. Πλέον τα κοινωνικά επιδόματα δίνονταν αξιολογώντας καθαρά δημοσιονομικά την αναπηρία και όχι το ίδιο το ανάπηρο άτομο προκειμένου να υπάρχει το μικρότερο δυνατό κρατικό κόστος.
Η αφήγηση συνεχίζεται με την κατάθεση της σκληρής δουλειάς στη Γ’ Λυκείου όπου ο στόχος ήταν η εισαγωγή στο πανεπιστήμιο καθώς και των προσωπικών θυσιών που έγιναν για το σκοπό αυτό. Αναφέρει, («…είχα πει πως θα περάσω πάση θυσία, κλεινόμουν όλη μέρα στο δωμάτιο και διάβαζα, διάβαζα μέχρι και στην τουαλέτα, ιδιαίτερα έκανα φουλ και στα τέσσερα μαθήματα ((μέθοδος δεσμών)) και είχα κόψει τελείως κάτι φλερτάκια που είχα, δηλαδή σχέση στο σχολείο μου και κάτι τσιλιμπουρδίσματα στο άλλο σχολείο… και σε κάτι κρισούλες που είχα, πάλι δεν έμεινα πίσω, πείσμωνα, διάβαζα…»). Μας παρουσιάζεται η επίπονη περίοδος της Γ’ Λυκείου όπου με το παλαιό σύστημα των δεσμών κρίνονταν η επιτυχία και η είσοδος του μαθητή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και η στενή εξάρτηση του Λυκείου από το σύστημα εισαγωγής στα τριτοβάθμια ιδρύματα. Επιπλέον ενισχύεται η παραπαιδεία όπου τα φροντιστηριακά και ιδιαίτερα μαθήματα δεν είναι επιλογή αλλά ανάγκη. Οι θυσίες σε αυτό το στάδιο φαίνεται να είναι μεγάλες τόσο αναφορικά στην οικογενειακή οικονομική επιβάρυνση όσο και σε προσωπικό επίπεδο όπου η διακοπή της ερωτικής σχέσης είναι αναγκαία. Εδώ διαβλέπουμε και μια αποτίναξη του κυρίαρχου στερεότυπου αναφορικά με την ερωτική ζωή του ανάπηρου πληθυσμού. Ο στόχος φαίνεται να είναι ιδιαίτερα μεγάλος αφού ακόμη και τα οργανικά προβλήματα που στο παρελθόν την εμπόδιζαν στη μελέτη τώρα αποτελούν κίνητρο για περισσότερο διάβασμα προκειμένου να επιτευχθεί ο σκοπός. Η περίοδος αυτή σηματοδοτεί το πέρασμα στην ενήλικη ζωή αφού από το λόγο της διαφαίνεται μια τάση για αυτονομία, ανεξαρτησία και ανάληψη ατομικής ευθύνης.
Η σκληρή δουλειά φαίνεται να αποδίδει αφού («πέρασα πρώτη στο τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων στο ΤΕΙ Δυτικής Μακεδονίας αλλά κατάφερα εύκολα και πήρα μεταγραφή στο ΤΕΙ Αθήνας. Ήμουν πολύ ευτυχισμένη που πέρασα και άλλαζε το σκηνικό αλλά γρήγορα μου έφυγε. Το πανεπιστήμιο χάλια τότε από πρόσβαση, δε ξέρω γιατί αλλά αλλιώς το είχα στο νου μου, η πρόσβαση πάλι δεν υπήρχε, υπήρχαν σημεία που έπρεπε να υπάρχει άτομο να με βοηθήσει αλλά και στη σχολή μέσα δε μπορούσα να χρησιμοποιήσω το ασανσέρ που ήταν μόνο για τους καθηγητές, γενικά λες και κοιτούσαν όλη την πάρτη τους. Άλλοι μπορεί να αναπολούν τα φοιτητικά τους χρόνια αλλά εγώ όχι. Βέβαια το πάλεψα μέχρι το τέλος και ασφαλώς πήρα το πτυχίο μου με καλό βαθμό για τότε»). Η αναφορά στην πρωτιά της κατάταξης επιβεβαιώνει την δόμηση ενός εαυτού που επιδιώκει να ξεχωρίζει αλλά και να συμμετέχει ισότιμα σε όλες τις δραστηριότητες εφόσον αρθούν ορισμένα εμπόδια. Το χαρακτηριστικό αυτό της εαυτικής ταυτότητας είναι κάτι που έχει δομηθεί σε όλα τα μαθησιακά χρόνια αλλά φαίνεται να μη συνεχίζεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση καθότι το πλαίσιο και η υποδομή δε το επιτρέπουν στα άτομα με αναπηρία. Η δυσκολία της κτιριακής πρόσβασης και προσπελασίμοτητας επισημαίνεται σε όλη τη διάρκεια των σπουδών, υπονοώντας και τον αποκλεισμό από την συμμετοχή στις δραστηριότητες και τα κοινά. Το εσωτερικό, όπως και το εξωτερικό περιβάλλον του πανεπιστημίου σκιαγραφείται ως εχθρικό απέναντι στους φοιτητές χωρίς να ξεχωρίζει ωστόσο τους έχοντες αναπηρία. Επιπλέον το στοιχείο της προσωπικής επίτευξης διαφαίνεται έντονα καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
3.25 Σύνοψη δεύτερου μέρους
Σε αυτό το σημείο της αφήγησης η Γεωργία σχολιάζει το ιδανικό σχολικό περιβάλλον όπου η ιδιωτική εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να συγκεντρώνει όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης καθώς και να διαθέτει επιπλέον παροχές στους κόλπους της για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Επιπλέον θίγεται η πολυπόθητη σύνδεση της εκπαίδευσης μέσω της δημιουργίας εξειδικευμένων ειδικοτήτων με την αγορά εργασίας.
Τα μακρά διαστήματα αποχής από την μαθησιακή διαδικασία μπορούν να αποτελέσουν ανασταλτικό παράγοντα για την ανέλιξη του ατόμου με αναπηρία αν δεν υπάρξει προνοητικότητα.
Ο εαυτός ενός ατόμου με αναπηρία μπορεί να περάσει από πολλές φάσεις (ενεργητικότητα – παθητικότητα, δημιουργία – στασιμότητα) κατά την εξελικτική του πορεία. Ο τρόπος που ένα άτομο ορίζει την αναπηρία ή ο τρόπος που βλέπει τον εαυτό του (αριστεία, συμμετοχικότητα) μπορεί να ορίσει και τον βαθμό ή τον τρόπο αποδοχής από τους άλλους. Επίσης η ταυτότητα δεν είναι πάντα κάτι στάσιμο και από νωρίς αποκρυσταλλωμένο, αλλά περνά από μια συνεχή διαδικασία επαναπροσδιορισμού.
3.26 Γ. Τρίτη αφηγηματική ενότητα: Εργασία
Κατά τη διάρκεια των σπουδών της η αφηγήτρια έχει ξεκινήσει να εργάζεται προσφέροντας ιδιαίτερα μαθήματα. Αναφέρει («…απ’ όταν σπούδαζα μπορείς να πεις ότι εργαζόμουν, έκανα ιδιαίτερα πολιτικής οικονομίας και μαθηματικών σε παιδιά της πολυκατοικίας μας και είχα φτιάξει και όνομα μπορώ να πω. Αλλά και σε κάποιους φοιτητές μικρότερων εξαμήνων αναλάμβανα κάποιες εργασίες τους, τώρα βαριέμαι να ασχοληθώ. Τότε ήθελα να ελαφρύνω τον πατέρα μου και να αρχίσω σιγά σιγά να στηρίζομαι στα πόδια μου… καταλαβαίνεις…»). Η επισήμανση της χρονικής περιόδου έναρξης εργασίας παράλληλα με τις σπουδές, προβάλλει την εικόνα του ιδιαίτερα εργατικού εαυτού σε αντίθεση με την πλειοψηφία των ομηλίκων. Και εξαιτίας αυτής της στάσης καταφέρνει να εδραιωθεί στο μικρό κοινωνικό περιβάλλον ως άξια καθηγήτρια οικονομικών μαθημάτων. Επίσης επισημαίνεται η ανάγκη αυτονόμησης ως άμεση συνέχεια της πορείας του βίου.
Μετά τη λήψη του πτυχίου η Γεωργία προσβλέπει στην πρόσληψή της σε κάποια δημόσια υπηρεσία, («ήθελα να χωθώ στο δημόσιο, έκανα φουλ προκηρύξεις και έδινα εξετάσεις για παντού, τότε τους παίρναν με το τσουβάλι και πολλοί δε πηγαίναν γιατί τα λεφτά δεν ήταν και πάρα πολύ καλά, αλλά εγώ ήθελα πιο πολύ δουλειά που να μην έχει σχέση με τον ιδιωτικό τομέα γιατί είχα δεινοπαθήσει στην πρακτική μου, εκεί θα ήμουν πιο χαλαρά, όχι ότι δε θα δούλευα. Αλλά μέχρι να συνέβαινε αυτό δούλευα σε λογιστικό γραφείο φίλου του πατέρα μου»). Μας παρουσιάζεται το γενικότερο κλίμα της εποχής για μόνιμο διορισμό στον δημόσιο τομέα και μια τάση της ίδιας για απομάκρυνση από τον ιδιωτικό τομέα λόγω αρνητικής πρόσφατης, παρελθοντικά, εμπειρίας. Ωστόσο έως ότου επιτευχθεί αυτός ο στόχος συνεχίζει να εργάζεται στον ιδιωτικό τομέα όπου αποκτά εμπειρία. Ταυτόχρονα επιδιώκεται η εκπλήρωση των βιογραφικών στόχων με την συμπλήρωση προκηρύξεων και συμμετοχή σε εξετάσεις διαγωνισμών για διάφορα υπουργεία.
Ένα βασικό εμπόδιο που συνάντησε η αφηγήτρια ήταν ότι λόγω της κινητικής της αναπηρίας δεν ήταν δυνατή η πρόσληψη στο δημόσιο που απαιτούσε άρτια φυσική και ψυχική κατάσταση. Αναφέρει, («…σκάλωνε το θέμα στην φυσική κατάσταση, έτσι σκέφτηκα και πήγα στην δευτεροβάθμια υγειονομική επιτροπή και μετά από πολύ κόπο και αγώνα και φασαρία που έκανα κατάφερα και μου δώσαν μια βεβαίωση που έλεγε ότι μπορούσα να εργαστώ ως υπάλληλος σε γραφείο δημόσιας υπηρεσίας. Εκεί είδα και άλλους να το διεκδικούν αυτό…»). Η αφηγήτρια παρουσιάζει ως προσωπικό επίτευγμα την αλλαγή μιας, κατά περίπτωση κατάστασης, εκφράζοντας την πεποίθηση ότι τα άτομα με αναπηρία δε πρέπει να επαναπαύονται στην αναπηρία τους και να διεκδικούν τα δικαιώματά τους. Επιπλέον με αυτό το αφηγηματικό απόσπασμα μας δίνεται η εικόνα των περιοριστικών συνθηκών που ίσχυαν για τα άτομα με αναπηρία καθώς και οι διάφοροι ανεπίσημοι οδοί που ακολουθούνταν προκειμένου να υπερπηδηθούν τέτοιου τύπου εμπόδια.
Έτσι η αφηγήτρια καταφέρνει και προσλαμβάνεται στο Υπουργείο Οικονομικών στο τμήμα Δημόσιας Διοίκησης και Προσωπικού εγκαταλείποντας τα ιδιαίτερα μαθήματα που έκανε. Αναφέρει («…και επιτέλους είχα προσληφθεί, δε θα επιβάρυνα άλλο τους γονείς μου, είχε καλά λεφτά, οπότε είχα αφήσει τα ιδιαίτερα. Είχα ξενοιάσει γιατί το είχα πολύ άγχος να βρω δουλειά σαν ΑμεΑ. Η δουλειά δεν ήταν ιδιαίτερα δύσκολη αλλά αλλού ήταν το πρόβλημα, ούτε στην κτιριακή υποδομή, αλλά στους ανθρώπους· με κοιτούσαν λες και τους είχα σκοτώσει τη μάνα ή τους είχα φάει τη θέση, πέντε χρόνια έμεινα εκεί, έναν φίλο είχα κάνει μόνο και οι γυναίκες ήταν λίγες…»). Η αφηγήτρια φαίνεται ότι βίωνε την διαβίωση με τους γονείς της ως ένα επιπρόσθετο βάρος γι αυτούς αναγνωρίζοντας τον κόπο και τις θυσίες τους. Η εύρεση της εργασίας, πέρα από προσωπική επιτυχία και βελτίωση ζωής, αποτελεί και τρόπο αυτονόμησης και απαλλαγής ή μείωσης του βάρους των γονέων, έτσι όπως το αντιλαμβάνεται η αφηγήτρια. Ο διορισμός ερμηνεύεται ως κατάκτηση ενός επόμενου στόχου, οπότε προηγούμενες περιστασιακές εργασίες εγκαταλείπονται. Η αφοσίωση επικεντρώνεται στην εκμάθηση των νέων αντικειμένων και αρμοδιοτήτων στο εργασιακό περιβάλλον. Ένα περιβάλλον που φαίνεται να μην είναι φιλικό απέναντι στην αφηγήτρια ως άτομο με κινητική αναπηρία. Προφανώς η αιτία είναι πως υπήρχε η αντίληψη πως η κατάληψη της θέσης έγινε εξαιτίας της αναπηρίας και όχι του πτυχίου. Μας δίνεται η εικόνα ενός ανταγωνιστικού, μη φιλικού περιβάλλοντος εργασίας όπου η διαφορετικότητα δεν γίνεται αποδεκτή. Και μάλιστα σε ένα άτομο όπου η συμμετοχή και η δημιουργία σχέσεων παίζει καθοριστικό ρόλο για την ψυχική ισορροπία, η κατάσταση αυτή κρίνεται ως επιβαρυντική.
Ωστόσο η Γεωργία μας αναφέρει πως τον πρώτο καιρό επικεντρώθηκε στο να μάθει το αντικείμενό της σωστά, («εκεί ελέγχαμε τις άδειες, τα μισθολογικά, τις μετακινήσεις προσωπικού και τα πειθαρχικά παραπτώματα. Στην αρχή διάβασα πολύ, δεν έχανα σεμινάρια που μας κάναν. Ήθελα να αναλαμβάνω όσα περισσότερα γινόταν και να μη κάνω κανένα λάθος. Γενικά δεν ήθελα να δώσω δικαίωμα σε κανέναν αλλά το έβρισκαν»). Από την αφήγηση της Γεωργίας βλέπουμε πως η ανάληψη θέσης ευθύνης απαιτεί αφοσίωση, επιμονή και σκληρή δουλειά. Το αντικείμενο είναι πολύ συγκεκριμένο αλλά ως νεοδιοριζόμενη πρέπει να εργαστεί πιο σκληρά προκειμένου να ανταπεξέλθει. Στο σημείο αυτό όμως πρέπει να προστεθεί και το πρόβλημα με την έλλειψη συναδελφικότητας όπου πολλές πληροφορίες έπρεπε να τις μάθει από επίσημες πηγές και οδούς όπως είναι τα σεμινάρια και όχι από ανεπίσημες όπως οι συζητήσεις μεταξύ συναδέλφων. Επιπλέον η ανάληψη περισσότερων αρμοδιοτήτων οφείλεται αφενός στο χαρακτήρα της αφηγήτριας και αφετέρου στην διαδικασία δόμησης μιας εικόνας προς ίση μεταχείριση.
Παραθέτει αρκετά στοιχεία από το ξεκίνημα της εργασίας της και την συμπεριφορά των συναδέλφων της, («ήμουν η μόνη γυναίκα στο συγκεκριμένο τμήμα, με βλέπαν και ΑμεΑ και με θεωρούσαν λες και δε μπορούσα να κάνω τίποτα. Το ίδιο έβλεπα να βλέπουν και οι εξυπηρετούμενοι ή οι λοιποί στο κέντρο ((της Αθήνας)). Από τη μια…όταν πέρασε καιρός βέβαια, τους φώναζα, αλλά πάλι με κακολογούσαν, από την άλλη τους έπαιρνα με το καλό, με λυπόντουσαν. Μιλούσαν μεταξύ τους στο γραφείο λες και εγώ δεν υπήρχα, γινόντουσαν χυδαίοι πολλές φορές… όταν τους έκανα παρατήρηση με φορτώνανε με δουλειές (5) ήμουν να σκάσω, στο σπίτι δε κοιμόμουν και έκλαιγα…»). Η αφηγήτρια ξεκίνησε την εργασιακή της καριέρα σε ένα ανδροκρατούμενο εργασιακό περιβάλλον δίνοντάς μας την πεποίθηση ότι την εποχή εκείνη τα οικονομικά ήταν μόνο για τον ανδρικό, υγιή πληθυσμό. Έτσι το άτομο με το διττό κοινωνικό ρόλο της γυναίκας και της κινητικά ανάπηρης, νιώθει εγκλωβισμένο. Η προσήλωση στα καθήκοντά του δεν φαίνεται να είναι λύση για τον εργαζόμενο που δεν έχει γίνει αποδεκτός από τους υπολοίπους συναδέλφους. Έτσι αποδέχεται ενεργητικά («τους φώναζα») ή παθητικά («με το καλό») αυτή τη κατάσταση. Ακόμη κι ένας δυναμικός χαρακτήρας θα νιώσει ευάλωτος όταν θα βρεθεί σε μειοψηφική θέση. Έτσι το mobbing (ηθική παρενόχληση ή ψυχολογική τρομοκρατία ή εργασιακός εκφοβισμός), παρότι είναι σύγχρονος όρος φαίνεται να υπήρχε από πολύ παλαιότερα. Η συμπεριφορά αυτή στοχεύει στη διαμόρφωση ενός εχθρικού, ταπεινωτικού περιβάλλοντος που προσβάλει την προσωπικότητα, την αξιοπρέπεια και τη ψυχική ακεραιότητα του εργαζομένου, προκειμένου να προκαλέσει την παραίτησή του (Σάκουλα, Μπελαλή & Σταθαρού, 2014). Η ανεκτικότητα των ατόμων με αναπηρία μπορεί να κλονίζονταν περισσότερο την δεκαετία του ’90, κατά την περιγραφή της αφηγήτριας, όπου δε φαίνεται να υπήρχε προάσπιση των ασφαλών συνθηκών εργασίας. Έτσι η σχέση της εργασιακής ικανοποίησης που είναι στενά συνδεδεμένη με την προσωπική ανάπτυξη και την ενίσχυση αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης, κλονίζεται.
Επιπλέον δεν καταφέρνει όπως μας αναφέρει να συνάψει συναδελφικές σχέσεις, γεγονός που για την εαυτική ταυτότητα και την προγενέστερη εμπειρία της αφηγήτριας είναι ξένο. Μια αιτία είναι το mobbing που δέχεται στον εργασιακό της χώρο. Πέρα από τον θύτη είναι και οι παριστάμενοι που αρχικά μπορεί να διατηρούν ουδετερότητα αλλά εν τέλη συμμαχούν με τον αυτουργό για διάφορους λόγους. Ο δημόσιος τομέας είναι περισσότερο εκτεθειμένος στον εργασιακό εκφοβισμό. H κατάχρηση εξουσίας είναι συχνό φαινόμενο, καθώς η περίπλοκη δομή του συστήματος λειτουργεί ευνοϊκά για τους δράστες. Το θύμα μπορεί να βιώνει μια σειρά εκφοβιστικών ενεργειών όπως προσβολή των συνθηκών εργασίας, των κοινωνικών σχέσεων (απομόνωση, απόρριψη), αξιοπρέπειας, επαγγελματικής επάρκειας, ψυχικής υγείας. Κατά συνέπεια η παρενόχληση διαρκεί για μακροχρόνια διαστήματα με ολέθρια αποτελέσματα για την υγεία και την προσωπικότητα του θύματος. Στον ιδιωτικό τομέα η ανισότιμη σχέση εργοδότη – εργαζόμενου υποθάλπει την καταχρηστική συμπεριφορά του πρώτου. Ο εκφοβισμός εκδηλώνεται με βίαιους τρόπους και τελειώνει με την αποχώρηση του θύματος (Κοΐνης & Σαρίδη, 2013). Άλλη αιτία αποτυχίας σύναψης φιλικών και συναδελφικών σχέσεων είναι το γενικό κοινωνικό περιβάλλον που δεν φαίνεται να είναι δεκτικό στο διαφορετικό.
Οι συναισθηματικές και ψυχικές επιπτώσεις του θύματος κατακλύζονται με συναισθήματα θυμού, αυτοαμφισβήτησης, ντροπής, ανικανότητας, ταπείνωσης, απόγνωσης (Khoo, 2010) που εκφράζονται με μελαγχολία, δυσκολία συνεργασίας, άγχος (Κωνσταντίδης, 2011). Η αυτοϋποτίμηση είναι ένα άλλο χαρακτηριστικό του καταπιεζόμενου κι αυτή προέρχεται από την εσωτερίκευση της γνώμης που οι δυνάστες έχουν γι αυτόν. Τόσο συχνά ακούν ότι δεν είναι ικανοί για τίποτε, δε γνωρίζουν τίποτε, ότι είναι ανεπίδεκτοι μαθήσεως, ότι είναι άρρωστοι, τεμπέληδες και μη παραγωγικοί, που στο τέλος πείθονται για την ανικανότητά τους. Επιπλέον, η εργασιακή παρενόχληση πυροδοτεί νόσους που σχετίζονται με το εργασιακό άγχος και συνιστούν σοβαρό κίνδυνο για την υγεία («ήμουν να σκάσω, στο σπίτι δε κοιμόμουν και έκλαιγα…»). Ωστόσο η μακροχρόνια παραμονή σε αυτήν την υπερδιέγερση μειώνει την αμυντική ικανότητα και προκαλεί την φθορά του. Τα συνήθη σωματικά συμπτώματα που έπονται της οργανικής και ψυχικής εξάντλησης είναι διαταραχές ύπνου, πονοκέφαλοι, ημικρανίες, κόπωση, διαταραχές εμμήνου ρήσεως, νευρικές συσπάσεις, κνησμοί, υπόταση/υπέρταση κ.α. (Σάκουλα, Μπελαλή & Σταθαρού, 2014). Οι επιπτώσεις έχουν αντίκτυπο και στην επιχείρηση (δημόσια, ιδιωτική) λόγω της μείωσης παραγωγικότητας, αύξησης ατυχημάτων, αδυναμία τήρησης προθεσμιών, κλονισμού της δημόσιας εικόνας
Στο πλαίσιο της επίσημης προστασίας των εργαζομένων, οι χώρες της Ε.Ε. συμπεριέλαβαν στη νομοθεσία τους προβλέψεις για την εργασιακή παρενόχληση από το 1990 και μετά. Οι σχετικές προσθήκες αφενός επισημοποίησαν την ύπαρξη του προβλήματος, αφετέρου ενθάρρυναν τη συζήτηση για τον εργασιακό εκφοβισμό, τόσο μεταξύ των εργαζομένων, όσο και μεταξύ του πολιτικού κόσμου. Εντούτοις καμία από τις ρυθμίσεις δεν προβλέπει μέθοδο θεραπείας ή αποκατάστασης της υγείας του θύματος. Στην Ελλάδα η παρενόχληση στους χώρους εργασίας σε νομικό επίπεδο δεν συνδέεται με τις συνθήκες υγιεινής και ασφάλειας, αλλά με την προσβολή της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, καθώς ο νόμος του 2005 απαγορεύει τις διακρίσεις βάσει φύλου, εθνικότητας ή γενετήσιου προσανατολισμού. Κατά συνέπεια οι αποδέκτες αντίστοιχων συμπεριφορών δεν μπορούν να βασιστούν σε νόμους της εργατικής νομοθεσίας, αλλά σε νόμους που αφορούν γενικότερα την προστασία της αξιοπρέπειας και της προσωπικότητας (όπως το άρθρο 2, παρ.1 του Συντάγματος). Επιπρόσθετη είναι η ρύθμιση να ισοδυναμεί με απόλυση η τυχόν παραίτηση του εργαζομένου για λόγους προσβολής της αξιοπρέπειας και μειωτικών σχολίων. Αυτό βέβαια, σε περίπτωση που η διοίκηση της επιχείρησης δεν αποδέχεται την προσβολή, θα πρέπει να αποδειχτεί δικαστικά, κάτι το οποίο προϋποθέτει τη μαρτυρία των άλλων συναδέλφων για τα περιστατικά παρενόχλησης. Η καλή γνώση και χρήση των εθνικών και κοινοτικών νόμων θεωρητικά λύνει αρκετά προβλήματα, καθώς παρέχει στα θύματα τη δυνατότητα αφοπλισμού του θύτη, αποκατάστασης της ηθικής βλάβης που υπέστησαν και οικονομικής υποστήριξης για το διάστημα της ανεργίας που ενδεχομένως να επέλθει.
Η αφηγήτρια συνεχίζει αναφέροντας πως έπειτα από πέντε έτη παραμονής στο τμήμα Δημόσιας Διοίκησης και Προσωπικού του Υπουργείου Οικονομικών κινεί τις διαδικασίες για την μετάταξή της στο Λογιστήριο του Κράτους. Αναφέρει, («…μπορεί να μην είχα κάνει φίλους αλλά είχα κάτι καλές συμπάθειες σε άλλα γραφεία, δηλαδή τι συμπάθειες, λύπηση πιο πολύ ((γέλιο)), αλλά με σύμφερε, με καταλαβαίνεις τώρα έ; Γιατί μίλησαν για μένα και μάλλον βοήθησε να πάω εκεί…»). Χρησιμοποιώντας παρελθοντικό χρόνο, θέλει να αναφέρει όχι μόνο ένα γεγονός που έγινε παρελθοντικά αλλά και μια παροντική κατάσταση. Η αναφορά γίνεται στην αξιοποίηση γνωριμιών προκειμένου να επιτευχθούν στόχοι, πολλές φορές μη αξιοκρατικοί ή να χρησιμοποιηθούν οδοί όχι τόσο διάφανοι. Η κατάσταση αυτή φαίνεται να διαιωνίζεται αλλά και να είναι τόσο συχνή στον δημόσιο τομέα που να καταλήγει να αποτελεί υποχρεωτικό παράγοντα κατάκτησης στόχων. Η δημόσια διοίκηση, μέσα από το λόγο της αφηγήτριας, εμφανίζεται να διακατέχεται από μια παθογένεια που οφείλεται κυρίως στο γεγονός της λαφυραγώγησής της μέσω των πελατειακών σχέσεων που παρακάμπτουν την ιεραρχία και προάγουν την αδιαφάνεια. Σε ένα τέτοιο σύστημα, τα μέλη επιτυγχάνουν πρόσβαση σε άτομα που έχουν επιρροή.
Συχνά η αφηγήτρια αισθάνεται την ανάγκη να επικυρώσει ρητά το ενδιαφέρον του συνεντευκτή («με καταλαβαίνεις τώρα έ;») σε σχέση με αυτά που διηγείται. Στην περίπτωση αυτή ο συνεντευκτής οφείλει να δηλώσει το ενδιαφέρον του και να ζητήσει από τον αφηγητή να συνεχίσει. Η πράξη αυτή φαίνεται να είναι λογική καθότι στη ροή της σκέψης και του λόγου, παραθέτονται ειλικρινείς αφηγήσεις που σε διαφορετικές περιπτώσεις δεν θα έρχονταν στην επιφάνεια.
Επιπλέον, στο κομμάτι αυτό της αφήγησης, αντιλαμβανόμαστε πως η αναπηρία αξιοποιείται ως μέσο προώθησης προσωπικών συμφερόντων της αφηγήτριας την εποχή εκείνη, όπως συμβαίνει και σήμερα. Πολλά άτομα με αναπηρία εκμεταλλεύονται την αναπηρία τους προκειμένου να αντλούν επιδοτήσεις και να επαναπαύονται σε αυτές ή γενικά να προκαλούν ή να αξιοποιούν την αναπηρία τους για βιοποριστικούς λόγους ή για διευκολυντικές παρεμβάσεις. Ωστόσο, στην έως τώρα αφήγηση της Γεωργίας δεν υπήρχε τέτοια διάθεση εκμετάλλευσης της αναπηρίας της. Αυτή η βιογραφική αλλαγή ίσως οφείλεται στην έντονη εσωτερική ανάγκη της να αλλάξει θέση και περιβάλλον εργασίας προκειμένου να αποφύγει το mobbing και να δημιουργήσει μια νέα κατάσταση σε ένα νέο περιβάλλον. Επίσης μπορεί να οφείλεται στο ίδιο το δημόσιο σύστημα που ενώ δε κατάφερε να αλλάξει η αφηγήτρια, συνέβη να αλλάξει το σύστημα την ίδια. Και όπως επίσης αναφέρει ο Πανταζής Παύλος (1997): «η ταυτότητα δεν είναι ένα παγιωμένο και αμετάτρεπτο προσωπικό σύστημα για να αντιμετωπιστεί ως δεδομένη κατάσταση, αλλά είναι μια εν εξελίξει διεργασία και γι αυτό είναι το ζητούμενο».
Η αφηγήτρια βρίσκεται σε άδεια περίπου δύο εβδομάδες προκειμένου να οριστικοποιηθούν οι διαδικασίες μετάταξής της. Στην νέα της θέση η αφηγήτρια, γνωρίζοντας πλέον την εργασιακή κουλτούρα του δημοσίου συστήματος, επιδιώκει όχι να το αλλάξει, αλλά να προλάβει τις καταστάσεις εκείνες που θα φέρουν στο προσκήνιο την αναπηρία της και θα την μειώσουν ως ανθρώπινη ύπαρξη. Αναφέρει, («…το καλό ήταν πως εκεί δε με ήξερε κανείς, μπορούσα να κάνω νέα αρχή έχοντας στο νου μου αυτά που μου συνέβησαν ή (3) άφησα να μου συμβούν στην προηγούμενη θέση. (3) Έτσι δε σήκωνα μύγα στο σπαθί μου, έγινα πολύ (.) σκύλα. Όποιος πήγαινε να με θίξει, είτε συνάδελφος, είτε εξυπηρετούμενος, τον έβαζα στη θέση του. Είχα γίνει πιο δυναμική. Και η πλάκα ξέρεις ποια ήταν; Ότι τώρα με συμπαθούσαν πιο πολύ (ή πιο πολλοί), όλοι»). Η αφηγήτρια σε αυτό το σημείο της ζωής της φαίνεται να κάνει μια νέα αρχή, προσπαθεί να ορθοποδήσει κάνοντας ένα νέο ξεκίνημα έχοντας την βιογραφική εμπειρία της αποκρυσταλλωμένη στο νου. Η αλλαγή αυτή της θέσης εργασίας μπορεί να ερμηνευτεί ότι βιώνεται απελευθερωτικά λόγω των δυσμενών καταστάσεων και η αφηγήτρια προβαίνει σε επανιεράρχηση των αξιών, των προτεραιοτήτων και των αναγκών. Ο εαυτός φαίνεται περισσότερο ώριμος, έχει μάθει από τα λάθη του («άφησα να μου συμβούν») και επαναδιαπραγματεύεται εσωτερικά τους νέους όρους βίωσης της καθημερινότητας. Έτσι η διεκδίκηση της ίσης μεταχείρισης και του αλληλοσεβασμού είναι εμφανής και φαίνεται να επιτυγχάνεται. Επίσης το διάστημα των δύο περίπου εβδομάδων που μεσολάβησαν για την μετάταξη φαίνεται να λειτούργησε κατασταλτικά στον επαναπροσδιορισμό της βιογραφικής τροχιάς. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα στην νέα θέση να δημιουργήσει συμπάθειες λόγω της δυναμικότητας του χαρακτήρα της, όπως τότε στα μαθησιακά της χρόνια, όπου εξαιτίας της συμμετοχής της και της διεκδίκησης των δικαιωμάτων της, η αναπηρία έπονταν της προσωπικότητας. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Habermas (1981): «τα άτομα μπορούν να οικοδομήσουν μια προσωπική ταυτότητα μόνο στο βαθμό που θα αναγνωρίζουν ότι η αλληλουχία των δράσεών τους σχηματίζει μια ιστορία ζωής που δύναται να γίνει αντικείμενο αφήγησης και μια κοινωνική ταυτότητα μόνο όταν αναγνωρίσουν ότι διατηρούν το ανήκειν σε κοινωνικές ομάδες μέσω της συμμετοχής τους σε διαντιδράσεις και συνάμα ότι εμπλέκονται στη δυνάμενη να εξιστορηθεί ιστορία των συλλογικοτήτων».
Η αφηγήτρια έμεινε σε αυτή τη θέση εργασίας επτά έτη. Το αντικείμενο της εργασίας ήταν συγκεκριμένο κάτι το οποίο είχε διττή έννοια, αναφέρει πως («…κοίταξε εκεί είναι σαν να είσαι βοηθός λογιστή με πελάτη το κράτος. Έλεγχα κάποιες δαπάνες αλλά μη φανταστείς τίποτα τρελό. Είδα πολλά… αλλά εμένα με ένοιαζε να μάθω τη δουλειά, να μη κάνω λάθη και να εξελιχθώ σε κάτι άλλο ρε παιδί μου. Έμαθα δε λέω, καταλαβαίνεις πως λειτουργούν τα οικονομικά… και το κράτος μια επιχείρηση είναι… ήμουν πολύ σωστή αλλά ένιωθα να βαλτώνω… αυτό με έτρωγε»). Τα ευσυνείδητα άτομα που κατέχουν ήδη μια θέση εργασίας ενδιαφέρονται για την προσωπική τους εξέλιξη. Αφού έχουν λύσει το βιοποριστικό τους πρόβλημα, επιδιώκουν την πνευματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη μέσα από την εργασία όπου διευρύνονται οι γνωστικοί ορίζοντες και οξύνεται συνήθως η κριτική ικανότητα. Η εργασία μπορεί να συνεισφέρει στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας των ατόμων με αναπηρία με παράλληλη συνειδητοποίηση των αναγκών του άλλου. Η εργασία λοιπόν αποτελεί τη βάση για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Ωστόσο αυτή η ανάπτυξη ή εξέλιξη μπορεί να φτάσει σε ένα συγκεκριμένο σημείο όπου η περαιτέρω άνοδός της να μην είναι εφικτή. Αυτό δημιουργεί στρεσογόνες καταστάσεις στο άτομο το οποίο ψάχνει να βρει λύσεις και διεξόδους.
Έπειτα από πάνω από μια δεκαετία εργασίας στο Δημόσιο τομέα, η αφηγήτρια αναφέρει πως («…για μένα τα δέκα χρόνια πρέπει να είναι το όριο που όλοι όσοι εργάζονται θα έπρεπε να αλλάζουν αντικείμενο και περιβάλλον εργασίας. Ή ακόμη και αν το αισθάνονται νωρίτερα ότι δε μπορούν άλλο, να το κάνουν, να αλλάξουν ρότα, όπως έκανα κι εγώ. Γνωρίζω τα προσόντα μου και τις ικανότητές μου γι αυτό κι έφυγα από το Δημόσιο. Οι γονείς μου νόμιζαν ότι τα είχα χάσει ((γέλια)). Είχα ζητήσει άδεια άνευ αποδοχών που δεν την ανανέωσα»). Η αφηγήτρια μας καταθέτει την προσωπική της άποψη για το πώς θα έπρεπε να είναι η σκέψη των εργαζόμενων στον δημόσιο τομέα ώστε να αισθάνονται και να είναι οι ίδιοι περισσότερο παραγωγικοί, δημιουργώντας παράλληλα προσθετική αξία και στις παροχές των δημόσιων υπηρεσιών. Η αυτογνωσία και αυτοεπίγνωση είναι προαπαιτούμενοι παράγοντες για την καριέρα και την προσωπική ανέλιξη. Ακόμη κι όταν από τους σημαντικούς «άλλους» (γονείς), δεν λάβεις την αναμενόμενη υποστήριξη, τότε, η αφηγήτρια μας αναφέρει πως πρέπει ο καθένας να βασιστεί στον εαυτό σου και να αναλάβει το ρίσκο.
Συνεχίζει στο ίδιο αφηγηματικό μοτίβο αναφέροντας πως («Εμένα δεν ήταν αυτό το όνειρο ζωής μου. Εγώ θέλω να μαθαίνω συνεχώς νέα πράγματα και αυτό στο Δημόσιο δε γίνεται. Ά και τώρα με τις μειώσεις που έχουν γίνει και δεν έχει ούτε οικονομικό κίνητρο ο άλλος να μείνει, χαίρομαι ακόμη πιο πολύ για μένα»). Υπάρχουν σημεία βιογραφικής τροχιάς όπου τα άτομα καλούνται να αποφασίσουν για ανάληψη ρίσκου σε αποφάσεις επαγγελματικής ανέλιξης και προσωπικής εξέλιξης. Το άτομο μαθαίνει την έκβαση και το «όφελος» της κίνησης αυτής μετά το πέρας της λήψης της απόφασης όπου και σχεδιάζει τα επόμενα βήματά του ανάλογα της έκβασης. Τα αποτελέσματα είναι ορατά, πότε βραχυπρόθεσμα και πότε μακροπρόθεσμα. Η αφηγήτρια νιώθει ικανοποιημένη από τις αποφάσεις της καθώς και δικαιωμένη. Φαίνεται πως η αποκομισθείσα βιωματική εμπειρία και γνώση οικοδομεί έναν ολοκληρωμένο εαυτό που ξεπερνά τα εμπόδια που θα μπορούσε η αναπηρία της να συναντήσει.
Συνεχίζει λέγοντας («Έτσι επανήλθα στο χώρο απ’ όπου ξεκίνησα, τα λογιστικά. Στην αρχή σε λογιστικό γραφείο και τώρα έχω πολλούς πελάτες καθαρά δικούς μου.= Μπορώ να σου πω πως ο ιδιωτικός τομέας είναι γεμάτος από νέους ανθρώπους που είναι φουλ από δεξιότητες και μπορείς να μάθεις πολλά από αυτούς. Ο ιδιωτικός τομέας είναι πολύ πιο δημιουργικός και λυπάμαι που το υψηλό επίπεδο των στελεχών στο Υπουργείο ((Οικονομικών)) δεν αξιοποιείται γιατί βάλτωσε στην νοοτροπία του. Ο εαυτός παρουσιάζεται εμφανώς με περισσότερη ώριμη σκέψη και έρχεται σε αντίθεση με τον τρόπο σκέψης του νέου που έρχεται αντιμέτωπος με την αγορά εργασίας, όπως είχε αναφέρει («…αλλά εγώ ήθελα πιο πολύ δουλειά που να μην έχει σχέση με τον ιδιωτικό τομέα γιατί είχα δεινοπαθήσει στην πρακτική μου, εκεί θα ήμουν πιο χαλαρά, όχι ότι δε θα δούλευα…»). Τώρα η κριτική ικανότητα είναι ανεπτυγμένη λόγω των εμπειριών όπου ωθεί το άτομο να αναθεωρήσει στάσεις και απόψεις. Έτσι ο βίος κάνει τον κύκλο του και από την έντονη αποφυγή από τον ιδιωτικό τομέα (αρχική κατάσταση), επανέρχεται επανεκτιμώντας στο σημείο εκκίνησης («επανήλθα στο χώρο απ’ όπου ξεκίνησα») ώστε να νιώσει περισσότερο δημιουργικός.
3.27 Σύνοψη Τρίτου μέρους
Η ανάγκη του ατόμου με αναπηρία να αυτονομηθεί και να ανεξαρτητοποιηθεί από την οικογένεια μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορους τρόπους. Ο σημαντικότερος ίσως είναι η εκπαίδευση και η εύρεση της κατάλληλης βιώσιμης εργασίας όπου μέσα από αυτή θα καλύπτει υλικές και ψυχικές ανάγκες. Το περιβάλλον εργασίας είναι ένα ζωτικής σημασίας σημείο που πρέπει να εξεταστεί καθώς είναι σημαντικός παράγοντας που διασφαλίζει την εσωτερική συνοχή και διατήρηση της θέσης εργασίας. Είναι σκόπιμο να αναφερθεί ότι αποτελεί, μαζί με το ύψος και το σύστημα αμοιβών, τα σημαντικότερα κίνητρα εργασίας.
Το εργασιακό περιβάλλον το αποτελούν οι άνθρωποι που εργάζονται σε αυτό και όσο υψηλότερα καταρτισμένο, γνωστικά και πολιτισμικά είναι, τόσο ποιοτικότερη η παροχή υπηρεσίας και αυξημένα τα ποσοστά εργασιακής ικανοποίησης. Ένα μη υγιές εργασιακό περιβάλλον δημιουργεί προβλήματα τόσο στην επιχείρηση (δημόσια ή ιδιωτική) όσο και στο άτομο (θύτης, θύμα, παρατηρητής). Φαίνεται ότι τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχουν γίνει αρκετά βήματα στον εργασιακό χώρο για την άρση τέτοιων φαινομένων.
Ο εαυτός μπορεί να περάσει από πολλές δοκιμασίες μέχρι να ωριμάσει και να αποκρυσταλλώσει απόψεις. Η κατασκευή της κοινωνικής ταυτότητας είναι μια διαδικασία που διαιωνίζεται και υπόκειται σε αλλαγές.
Η προσωπική εξέλιξη είναι κάτι που απασχολεί ή πρέπει να απασχολεί τα άτομα με αναπηρία. Ο εργασιακός βίος κάνει κύκλους, έχει διακυμάνσεις, περνά από στάδια ανεργίας, αεργίας, απασχόλησης, όπως άλλωστε από διακυμάνσεις διακατέχεται και η βιογραφική τροχιά του ατόμου.
3.28 Δ. Τέταρτη ενότητα: Εμβόλιμες ερωτήσεις – Κλείσιμο συνέντευξης
Αν μπορούσες να ζητήσεις κάτι από το κράτος, ποιο θα ήταν αυτό;
(«περισσότερη μέριμνα για τα άτομα με αναπηρία νομίζω, όποια και να είναι αυτή και να βοηθιούνται να βρουν δουλειά, να ξεφεύγουν, να νιώθουν χρήσιμοι.») Σε κρατικό επίπεδο, αυτό που θα έπρεπε να γίνει, είναι να εφαρμοστούν ουσιώδης πολιτικές που να στοχεύουν στην ομαλή ένταξη των ατόμων με αναπηρία σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής. Θα πρέπει δηλαδή το κράτος να δημιουργήσει υπηρεσίες στελεχωμένες με εξειδικευμένο προσωπικό και από τη στιγμή που καταγράφεται περιστατικό κάποιου αναπήρου στη χώρα, να παρεμβαίνει άμεσα έτσι ώστε, να του παρέχει τα απαραίτητα εφόδια για να μπορέσει να ενταχτεί φυσιολογικά στην κοινωνία και να αυτονομηθεί. Έτσι θα επιτευχθεί πραγματική και ουσιαστική αποκατάσταση στο άτομο και την κοινωνία.
3.29 Αναλυτική αφαίρεση
Ανασυγκρότηση της μορφής της συνολικής βιογραφικής αφήγησης και εμπειρίας.
Στη γενική αφήγησή της δεν παρουσιάζονται μεταβολές. Ωστόσο δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στον άξονα της επαγγελματικής αποκατάστασης κάτι που φαίνεται να καταξιώνει την αφηγήτρια και να έχει περισσότερη σημασία για την ίδια. Η αφηγήτρια επιδιώκει την αποδοχή ως αξιότιμο μέλος σε κάθε μικρο-κοινωνία που επιδιώκει να ενταχθεί (σχολείο, χώρος εργασίας). Η συμμετοχή με δράση έχει σημαντική βαρύτητα στο βίο της και στη ψυχοσύνθεσή της. Η εκπαίδευση που λαμβάνει αποτελεί σημαντικό παράγοντα για τις θέσεις εργασίας που θα αναληφθούν μελλοντικά.
Ως εργαζόμενη επιδιώκει την αναβάθμισή της, γνωστική, ιεραρχική και οικονομική. Δεν διστάζει να αναλάβει ρίσκα και η αναπηρία της δεν αποτελεί εμπόδιο. Τα τυχόν εμπόδια αντιμετωπίζονται με βάση την αποκτηθείσα προγενέστερη εμπειρία της.
Ο εαυτός προβάλλεται ως ενεργητικός, ικανός να αναλάβει διάφορους ρόλους και διαθέσιμος κάθε στιγμή να παρουσιάσει την αξία του.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής συγκρότησης και νοημάτων
Ο προσδιορισμός του εαυτού προς τους άλλους γίνεται σε ίσες βάσεις από τα πρώιμα σχολικά χρόνια. Η αίσθηση του «συνανήκειν» είναι έντονη και ο εαυτός τοποθετείται στον κοινωνικό χώρο με γνώμονα την καταλαμβανόμενη θέση εργασίας και την επιθυμία ψυχικής ανάτασης μέσα από αυτή.
Η τάση για διαρκή βελτίωση του επιπέδου ζωής απαιτεί μεγάλα ψυχικά αποθέματα και δυνάμεις. Τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν αποτελούν εξαίρεση στην προσπάθεια αυτή και δε πρέπει να κάνει εντύπωση η διεκδίκηση των αυτονόητων (δικαίωμα στη μόρφωση και στην εργασία) με τον κάθε δυνατό τρόπο.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής σημασίας κοινωνικής μεταβολής.
Η ψυχολογική βία που δέχονται πολλές φορές τα άτομα με ειδικές ανάγκες, είτε αυτή παίρνει τη μορφή του bullying είτε του mobbing είναι μια κατάσταση που πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη από τις κοινωνίες. Ο ανταγωνισμός μπορεί να είναι αποδεκτός προκειμένου να επιτευχθούν στόχοι, μπορεί να περιλαμβάνει και συγκρούσεις αλλά αυτές πρέπει να βασίζονται σε επαγγελματικά θέματα και να εστιάζουν εκεί και όχι σε προσωπικές αξίες.

3.30 Σύνταξη έκθεσης διαδικασίας συνέντευξης Αντώνη
Η γνωριμία με τον αφηγητή έγινε έπειτα από σύσταση οικείου ατόμου του ερευνητή. Ο αφηγητής παρουσιάστηκε ως άτομο που έχει αντιμετωπίσει ποικίλες καταστάσεις λόγω της αναπηρίας του και έχει περάσει από διάφορες ψυχολογικές καταστάσεις. Ακολούθησε τηλεφωνική γνωριμία όπου ο αφηγητής έδειξε δυσπιστία και χρειάστηκε η μεσολάβηση τρίτου ατόμου που τυγχάνει της εμπιστοσύνης του προκειμένου να εξηγήσει αναλυτικότερα το σκοπό της συνέντευξης και την διαδικασία.
Κατοικεί σε μονοκατοικία στην Πετρούπολη και όπως ο ίδιος αναφέρει επιδιώκει να περνά ήρεμα τη ζωή του με τη σύζυγό του βοηθώντας επίσης στο μεγάλωμα των εγγονιών του που μένουν σχετικά κοντά του. Δεν εργάζεται, αλλά δεν έχει πάντα θετική διάθεση για αλλαγές στην ρουτίνα του, οπότε αποφάσισε ο ίδιος για την χρονική στιγμή της συνέντευξης.
Η αφηγηματική μορφή είναι σταθερή και ο τύπος αφήγησης διακρίνεται από την τραγωδία με χαρακτηριστικό την εναλλαγή στην αφηγηματική κλίση, όπου ξεκινά προοδευτικά και έπειτα οπισθοδρομεί εξαιτίας ενός καθοριστικού συμβάντος, όπου το υποκείμενο εμφανίζεται ως έρμαιο της μοίρας.

3.31 Σύντομο ιστορικό του Αντώνη
Η αφηγηματική διαδικασία ξεκινά με την κατάθεση βιογραφικών στοιχείων μέχρι την στιγμή του ατυχήματος που προκάλεσε την αναπηρία του. Γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στο δυνατό σώμα το οποίο αποτέλεσε παράγοντα κάλυψης θέσεων εργασίας. Από προσωπική του απόφαση εγκατέλειψε νωρίς το σχολείο και ασχολήθηκε με διάφορες εργασίες και αθλητικές δραστηριότητες. Δημιούργησε οικογένεια από μικρή ηλικία. Έπειτα παραθέτονται οι αλλαγές στη βιογραφική του τροχιά καθώς και το πώς ο ίδιος βίωσε ψυχολογικά την αλλαγή αυτή και πως διαγράφει τη τροχιά του βίου του ως σήμερα.
3.32 Α. Πρώτη αφηγηματική ενότητα: Συνοπτική παράθεση βίου προ αναπηρίας
Ο Αντώνης γεννήθηκε στην Πετρούπολη Αττικής όπου και πέρασε όλη τη ζωή του ως σήμερα. Αναφέρει πως «δεν μου αρέσουν τα ταξίδια και γενικά οι αλλαγές στη ζωή μου» και συνεχίζει αναφέροντας πως η μητέρα του αρρώστησε και πέθανε από καρκίνο όταν ήταν μικρός και το μεγάλωμά του ανέλαβε ο θείος του (αδελφός της μητέρας του) που είχε άλλα δύο συνομήλικα με τον ίδιο παιδιά. Πατέρα δε γνώρισε ποτέ. Ωστόσο ο θείος του απεβίωσε από έμφραγμα όταν ο ίδιος ήταν έντεκα ετών, γεγονός που τον συντάραξε επίσης. Αναφέρει «ένιωθα πως έχανα συνέχεια δικούς μου ανθρώπους, λες και ήμουν κακός άνθρωπος και δε μου άξιζε να έχω ανθρώπους δίπλα μου, σαν να έφταιγα εγώ…». Ο αφηγητής βιώνει το θάνατο των κοντινών του ανθρώπων ως θεία τιμωρία νιώθοντας υπαίτιος για αυτούς. Στην ανήλικη ζωή του, ο θάνατος των δικών του ατόμων, μητέρας και θείου, βιώνεται ως μια κατάσταση που δε μπορεί να διαχειριστεί ή να ελέγξει. Φαίνεται πως τα παιδιά χρεώνουν στον εαυτό τους τις κακουχίες της ζωής καθώς δεν υπάρχει το συναισθηματικό «δίκτυ ασφαλείας» που μπορεί να προσφέρει η οικογένεια.
Όταν ο αφηγητής εισήλθε στην εφηβεία, η θεία του ξαναπαντρεύτηκε αλλά οι σχέσεις στο νέο οικογενειακό σύστημα δεν ήταν καλές, «…μετά που πέθανε πέρασα δύσκολη εφηβεία, ένιωθα ξένος, σαν να μην ήταν αίμα μου και αυτό το ένιωθα (4) ήθελα να φύγω, σαν να μην είχα κανέναν». Οι ψυχολόγοι (Gergen, 1997; Barker, 1968) λένε πως η αντίληψη του ατόμου για την ταυτότητά του χαρακτηρίζεται από την αίσθηση του ανήκειν και την αίσθηση του διαφέρειν, που θεμελιώνονται μέσα στην οικογένεια από τη βρεφική ήδη ηλικία. Κάνοντας μια αναδρομή στα μαθησιακά του χρόνια ο αφηγητής αναφέρει πως στο σχολείο ήταν μέτριας απόδοσης «το εικοσάρι δε το ‘χα δει πουθενά, μόνο στη γυμναστική…ήμουν πολύ καλός στα αθλητικά, αυτό εξάλλου και μου άρεσε και ξέδινα εκεί, βασικά στο ποδόσφαιρο, έτρεχα γρήγορα και μου έκοβε πολύ γενικά, έτσι είχα και πολλούς φίλους». Ωστόσο, όντας κάποιος ανήλικος, «το ανήκειν» προέρχεται από την ανάγκη για συνεχή διατήρηση και βελτίωσης της κοινωνικής θέσης του ατόμου που οδηγεί στην οργάνωση υποομάδων μέσα στην κοινωνία. Τα άτομα αναζητούν την ομάδα που φαντάζει ως η πλέον ισχυρή, αξιόπιστη, συμβατή με τις ανάγκες τους και που θα τους προσδώσει κύρος, κοινωνική υπεροχή, θα συμβάλλει στη θετική αυτοαξιολόγησή τους, θα τονώσει το αίσθημα της ασφάλειας και θα διατηρήσει τη συνοχή της ομάδας.
Οι ενθυμίσεις του αφηγητή για τις σωματικές του ικανότητες στον προ αναπηρίας βίο του αποτυπώνονται ως εξής: «από μικρός είχα όγκο, δύναμη… αυτό ήταν το διαβατήριό μου για να βρίσκω δουλειές… είχα αθλητική πυγμή… εγώ κανόνιζα και χώριζα τις ομάδες όταν παίζαμε μπάλα». Την περίοδο αυτή ο αφηγητής τονίζει την πειθαρχία και κυριαρχία του σώματός του, χαρακτηριστικά που του εξασφαλίζουν πληθώρα εργασιακών ευκαιριών, κοινωνικές συναναστροφές, αυτοεκτίμηση. Ωστόσο ωθείται στην εγκατάλειψη του σχολείου, «το γυμνάσιο τότε το είχα φτάσει μέχρι τη τρίτη τάξη αλλά δεν έβρισκα νόημα και το άφησα για να δουλέψω, με ζητούσαν από παντού, πακετάριζα κιβώτια σε εργοστάσια και τα κουβαλούσα στα φορτηγά, έκανα μετακομίσεις, βοηθούσα σε κάτι γερανούς στο Σκαραμαγκά, έπαιζα ποδόσφαιρο… είχα χτίσει σώμα… αυτός ήμουν εγώ, πάντα με βρώμικα νύχια και αθλητικά παπούτσια». Οι εργασίες που επέλεγε ο αφηγητής απαιτούσαν άρτια φυσική κατάσταση και μυϊκή δύναμη. Το σώμα του είχε διαμορφωθεί μέσα από τη δυναμική της εργασιακής διαδικασίας και του αθλητισμού. Ενώ εργάζονταν πολλές ώρες σε διάφορους εργασιακούς χώρους, ο αφηγητής αναφέρει πως «κι όμως σου λέω προπόνηση στην ομάδα δεν έχανα, ήμουν βασικός», προπονούνταν αρκετές φορές την εβδομάδα και κάθε σαββατοκύριακο έπαιζε σε αγώνες όπου μετά διασκέδαζε με τους συναθλητές σε κέντρα διασκέδασης.
Στην ηλικία των είκοσι ετών ο Αντώνης παντρεύεται και ξεκινά να εργάζεται πιο εντατικά προκειμένου να ανταπεξέλθει στις οικονομικές ανάγκες της οικογένειάς του. Χαρακτηρίζει την έγγαμη ζωή του ως ήπια «με την γυναίκα μου έχω ήρεμη ζωή, την αγαπάω όσο τίποτα στον κόσμο, έχουμε κάνει και δύο παιδιά ((αγόρι, κορίτσι)) και προσπαθώ να μη σκέφτομαι το πώς πέρασα εγώ με την θεία μου και τα ξαδέλφια μου τότε». Η ανάγκη να φύγει το άτομο από ένα οικογενειακό σύστημα όπου δε νιώθει ισότιμο μέλος φαίνεται να το οδηγεί σε αποφάσεις που θα τον ωθήσουν να εγκαταλείψει από νωρίς την εφηβική ζωή ώστε να περάσει στην ενήλικη. Η μετάβαση αυτή γίνεται για λόγους όπου δεν προσφέρονται οι βιώσιμες προοπτικές να παραμείνει το άτομο στη προγενέστερη κατάσταση και το σύστημα. Ο αφηγητής δηλώνει πως «δεν ένιωθα παιδί πια, είχα μια σκληρή ωριμότητα μέσα μου και μόλις είχα αφήσει το λύκειο σκεφτόμουν αλλιώς από τους άλλους. Ήθελα να παντρευτώ και να κάνω την δική μου οικογένεια, είχα χρήματα, υγεία, γιατί να το καθυστερώ;». Η ανάγκη ή η επιλογή της πρώιμης μετάβασης από την ανήλικη στην ενήλικη κατάσταση δηλώνει την εσωτερική και οικογενειακή κατάσταση του αφηγητή ως ανάγκη να αποδεσμευτεί από ότι δε τον καλύπτει ή θεωρεί ότι δεν έχει να του προσφέρει και να μεταβεί στην επόμενη κατάσταση που ορίζεται ως κοινωνικά ορθή, να έχει εργασία και να δημιουργήσει την δική του οικογένεια.
Αναφέρει ωστόσο πως τα πρώτα χρόνια του έγγαμου βίου, οι εργασίες του και το ποδόσφαιρο είχαν κεντρικό ρόλο στη ζωή του. Ωστόσο μόλις απέκτησε τον πρώτο του γιό, οι αθλητικές του συμμετοχές μειώθηκαν κάτι που ενισχύθηκε και με την γέννηση της κόρης του. Αναφέρει πως «ήμουν μικρός σε ηλικία αλλά δυνατός, η ζωή μου και ο γάμος μου είχαν τα κλασσικά σκαμπανεβάσματα, αλλά η οικογένειά μου ήταν η προτεραιότητά μου (3) αλλά μου έλειπε πολύ και το ποδόσφαιρο και οι φίλοι που είχα εκεί και μετά από καιρό αποφάσισα να επιστρέψω. Θα νόμιζε κανείς ότι μετά από τόσο καιρό θα έχω χάσει την φόρμα μου αλλά όχι. Οι δουλειές με κρατούσαν σε φόρμα, τότε το σώμα μου ήθελε απλά λίγο ζέσταμα». Η ανάγκη για προσωπική ψυχαγωγία αλλά και η σύντομη παραμονή σε προγενέστερο στάδιο οδηγούν το άτομο σε εκούσια μεταφορά του στο στάδιο αυτό που ένιωθε την ευχαρίστηση και το λιγότερο άγχος.
Στην ηλικία των 25, ο βίος του αλλάζει «…στον τελευταίο μου αγώνα, στην διεκδίκηση της μπάλας συγκρούστηκα άτσαλα με το κεφάλι στο στήθος του αντιπάλου και έπεσα με την πλάτη στον σιδερένιο πάγκο… ‘με αποτέλεσμα τη ρήξη της σπονδυλικής στήλης’». Ο αφηγητής αλλάζει το αφηγηματικό του ύφος, κάτι που μεταφράζεται ως σημείο ορόσημο στη ζωή του. O Seymour (2002) αναφέρει πως το σώμα γίνεται μνημείο το δευτερόλεπτο που διακόπτεται η σπονδυλική στήλη. Το σημείο αυτό της ζωής του αφηγητή γίνεται σημείο αναφοράς.
3.33 Σύνοψη πρώτου μέρους
Στο πρώτο μέρος ο αφηγητής αναφέρει την οικογενειακή του κατάσταση και τις αλλαγές που υπέστη. Μας αφηγείται τις αθλητικές του ικανότητες και την ιδιότητά του να αναπτύσσεται ως άτομο μέσα από τις αθλητικές και επαγγελματικές του δραστηριότητες. Τονίζεται η ικανότητα και η δύναμη του σώματος. Εγκαταλείπει από νωρίς, σε σχέση με τους ομηλίκους του, το στάδιο της ανήλικης ζωής που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, σχολική μόρφωση και λοιπές δραστηριότητες για να μεταβεί στον έγγαμο και εργασιακό βίο. Αυτός αποτυπώνεται με θερμά λόγια για το δεσμό με την γυναίκα του και τη γέννηση των παιδιών του.
3.34 Β. Δεύτερη αφηγηματική ενότητα: Ο βίος ως προσωπική τραγωδία.
Ο αφηγητής αναφέρει «εγώ που δεν είχα αρρωστήσει ποτέ, τώρα δε μπορούσα να κινηθώ, το σώμα μου αχρηστεύτηκε, είχα πέσει σε κατάθλιψη, έκλαιγα και ήθελα απλά όλα να είναι ψέμα. Μπήκα σε διαδικασία αποκατάστασης της κάκωσης του νωτιαίου μυελού… για δέκα μήνες… ήταν σοβαρό, μου είχαν πει ότι δε θα περπατήσω ξανά και θα προσπαθήσουμε να ενδυναμώσουμε τα χέρια. Η ζωή μου είχε τελειώσει τότε, είχε σταματήσει από τη στιγμή που έγινε. Ήθελα το παλιό μου σώμα πίσω, χωρίς πρόβλημα, χωρίς τη βλάβη στην θωρακική χώρα Τ12». Από την πρώτη στιγμή ο αφηγητής βίωσε την νέα του κατάσταση ως προσωπική τραγωδία υιοθετώντας το ιατρικό μοντέλο. Το ατομικό/ιατρικό μοντέλο συνδέει την αναπηρία με την «ελλειμματική» φυσική κατάσταση του ατόμου και ερμηνεύει τη σωματική βλάβη με βιολογικούς/ιατρικούς όρους. Κύρια αιτία της αναπηρίας, σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, είναι το βιολογικό σώμα (Kαραγιάννη, Ζώνιου-Σιδέρη, 2006). Αναπηρία είναι το αποτέλεσμα μιας φυσικής κατάστασης εγγενής στο άτομο (είναι μέρος του σώματος του ατόμου που πάσχει) και αποτελεί κάθε σωματική, νοητική ή άλλη «απόκλιση» ή «ελάττωμα» του ατόμου που μειώνει την ποιότητα ζωής του εξαιτίας των μειονεκτημάτων που παρουσιάζει (Oliver,1996). Η αναπηρία είναι μια παθολογία του ατόμου, μια προσωπική τραγωδία, μια ανωμαλία και αποτέλεσμα της ανεπάρκειας. Σ’ αυτήν την ιατρική προσέγγιση, η αναπηρία είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένης παθολογίας και επομένως, οι άνθρωποι με ανεπάρκειες είναι «φυλακισμένοι μέσα στα σώματά τους».
Το πρόβλημα ή η ανεπάρκεια προκαλεί την αναπηρία και το άτομο είναι το θύμα της. Είναι ένα τρομερό γεγονός αλλαγής στη ζωή του ανθρώπου που συμβαίνει σπάνια και σε άτυχους ανθρώπους (Oliver,1996). Η αναπηρία αντιμετωπίζεται ως ιατρικό περιστατικό με ψυχολογικές προεκτάσεις, παρά ως κοινωνικό φαινόμενο. Τα ιατρικά επαγγέλματα έχουν κεντρικό ρόλο στο ιατρικό μοντέλο αναπηρίας. Η κρίση για το εάν ένα άτομο είναι «άτομο με αναπηρία» ή όχι, βασίζεται κατά κύριο λόγο σε ιατρικές γνωματεύσεις και ταξινομήσεις. Το μοντέλο υποστηρίζει ότι αποκλειστικά μέσω της ιατρικής αντιμετώπισης πολλές «δυσλειτουργίες» μπορούν να αποκατασταθούν και τα άτομα μπορούν να γίνουν «φυσιολογικά». Κατά συνέπεια η ασθένεια και η ανικανότητα διαχείρισης των σωματικών και ψυχικών λειτουργιών που κάνει να πάσχει το άτομο περιστρέφονται γύρω από τον προσδιορισμό της ασθένειας και στην κατανόηση αυτής, τον έλεγχο και τη μεταστροφή της πορείας της και στόχος της είναι να επαναφέρει τους ανάπηρους όσο πλησιέστερα γίνεται στην κανονικότητα, με οποιοδήποτε κόστος. Απόρροια της αντίληψης αυτής, είναι η απόρριψη κάθε συσχέτισης μεταξύ της δυσλειτουργίας λόγω αναπηρίας και του περιβάλλοντος στο οποίο ζει το άτομο με αναπηρία (Oliver,1996).
Ο αφηγητής συνεχίζει με διαφορετική στάση σώματος, το κεφάλι έχει γύρει χαμηλότερα και ο τόνος της φωνής παρουσιάζει βραχνάδα. Αναφέρει πως «…ήταν οριστικό, ήμουν πλέον ανάπηρος, είχα χάσει τα πάντα (4) τα πάντα (3) είχαν αλλάξει όλα (4) ποτέ δε θα ήταν πάλι το ίδιο. Είμαι κλεισμένος μέσα σε ένα σώμα που δε θέλω και μένω σε ένα σπίτι για πάντα». Διαχρονικά αντιλαμβανόμαστε ότι η εσωτερική κατάσταση του αφηγητή δεν έχει αλλάξει καθώς στην αφήγησή του εμφανίζονται ταυτόχρονα παρελθοντική αναφορά (ήταν, ήμουν, είχα) και παροντική (είμαι, μένω). Η απώλεια της υγείας και η αλλαγή του καθημερινού βίου σημαίνει για τα άτομα υιοθέτηση νέας συμπεριφοράς και σκέψης. Το ιατρικό μοντέλο υποθέτει ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία στην κοινωνία είναι μια εντελώς φυσική συνέπεια των περιορισμών που επιβάλλονται στο άτομο από την ανεπάρκεια ή τη βιολογία τους. Για το άτομο αξία έχει η ύπαρξη «ανθρώπινων χαρακτηριστικών». Αντίθετα, η έλλειψη αυτών γίνεται «μειονέκτημα» για το άτομο, έχοντας ταυτόχρονα και την ανάλογη αρνητική κοινωνική αξιολόγηση, με αποτέλεσμα να το βιώνει ως «ελάττωμα».
Ο αφηγητής αναφέρει πως «δεν μπορούσα και δεν ήθελα να προσαρμοστώ σε αυτή τη κατάσταση, δε το θέλεις κάτι τέτοιο, παρακαλάς να πεθάνεις, δε μπορείς να το δεχτείς». Η προσαρμογή σε μια απώλεια αφορά το σύνολο των αντιδράσεων, κυρίως συναισθηματικών, που τη συνοδεύουν. Σε αυτή τη διαδικασία, υπάρχουν 5 στάδια, σύμφωνα με τους ειδικούς (Kübler-Ross, 1975), τα οποία όμως ούτε συμβαίνουν πάντα με την ίδια σειρά ούτε έχουν συγκεκριμένη διάρκεια. Αρχικά υπάρχει η άρνηση. Το άτομο αρνείται να αναγνωρίσει το γεγονός της απώλειας. Πρόκειται για έναν μηχανισμό άμυνας που το προστατεύει από το έντονο άγχος και τα δυνατά συναισθήματα που μπορεί να το κατακλύσουν εξαιτίας της απώλειας. Στη συνέχεια ο θυμός, προς κάθε κατεύθυνση, στον εαυτό, με τους άλλους, με την τύχη, με τον Θεό και έρχεται μετά τη συνειδητοποίηση της απώλειας. Είναι η στιγμή που επιδιώκεται κάποιος να αναλάβει την ευθύνη για ότι χάθηκε. Ακολουθεί η διαπραγμάτευση. Στο στάδιο αυτό το άτομο προσπαθεί να διαπραγματευτεί τρόπους ώστε να βρει μια λύση για την απώλεια, δηλαδή να μη χάσει αυτό που ουσιαστικά έχει ήδη χάσει και δεν υπάρχει πια. Σε αυτό το στάδιο μπορεί να γεννηθούν και οι ενοχές, όπου το άτομο σκέφτεται τι θα μπορούσε να είχε κάνει για να αποφύγει αυτή την εξέλιξη. Ακολουθεί το στάδιο της θλίψης. Στη φάση αυτή το άτομο έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με τα συναισθήματα που γεννά η απώλεια, όπως η θλίψη και ο πόνος (ψυχικός και σωματικός). Στο στάδιο αυτό ελλοχεύει ο κίνδυνος της κατάθλιψης. Και τέλος η αποδοχή. Το άτομο συνειδητοποιεί την απώλεια και το γεγονός ότι δεν μπορεί να κάνει κάτι για να αλλάξει την κατάσταση και σταδιακά συμβιβάζεται. Σε αυτό το στάδιο μπορεί το άτομο να δει την εμπειρία που αποκομήθηκε και να προσανατολιστεί σε μια καινούργια αρχή.
Όπως αναφέρει ο Μπακιρτζόγλου (1995): Αν ο ψυχισμός μας, το Εγώ μας είναι επαρκώς μάχιμο τότε θα «διατάξει» και θα βάλει μπροστά μια ολόκληρη διαδικασία, ένα ολόκληρο «εργοστάσιο» επεξεργασίας και «μεταβολισμού» του συγκινησιακού φορτίου που προκύπτει από την απώλεια. Πρόκειται για την εργασία του «πένθους». Δεν τα καταφέρνουμε πάντα, η εργασία του πένθους είναι μόνον κατά το μάλλον ή ήττον επιτυχής οπότε σε περιπτώσεις σοβαρής δυσλειτουργίας του φυσιολογικού πένθους το Εγώ μας βραχυκυκλώνει, χάνουμε τα μέσα μας και παραλύουμε, διαψεύδοντας συχνά μια περιοχή της πραγματικότητας. Τότε μπορεί να αρνιόμαστε ότι χάσαμε κάτι.
Ο αφηγητής αναφέρει πως μετά την εγχείρηση «σχεδόν όλοι όσοι γνώριζα σταμάτησαν να με επισκέπτονται, η γυναίκα μου μού στάθηκε πολύ αλλά δεν το ήθελα να με βλέπει έτσι, με το καρότσι… αισθανόμουν ότι δεν ήξερε τι να κάνει… και να μεγαλώνει μόνη της τα παιδιά ενώ θα μπορούσε να ήταν κάπως αλλιώς… σκεφτόμουν να παίζω μπάλα πάλι και να βγαίνω έξω με τα παιδιά… αλλά τώρα ένα τίποτα». Οι φόβοι της απώλειας ελέγχου της ζωής, του θανάτου, της απώλειας κινητικότητας και της σεξουαλικής δυσλειτουργίας είναι οι φόβοι που οδηγούν το άτομο σε σύγχυση και μπορεί να υποφέρει και από συναισθηματικές διαταραχές (Μπακιρτζόγλου, 1995).Το άτομο νιώθει να χάνει την δύναμη του και να αυξάνει την εξάρτισή του από τους άλλους, οικογένεια και ιατρικό προσωπικό. Σε αυτή τη κατάσταση το άτομο νιώθει την τότε παρούσα κατάστασή του ως άδεια και στατική, χωρίς μέλλον, ειδικά όταν το παρελθόν έδειχνε ευοίωνο (γερός σωματότυπος, πολλές εργασιακές ευκαιρίες). Επιπλέον, η στάση των ατόμων απέναντι στην αναπηρία τους θα καθοριστεί από τη δομή της προσωπικότητάς τους, τη στάση του περιβάλλοντος και της οικογένειας καθώς και τη σημασία που έχει η αναπηρία για τον ίδιο τον ανάπηρο.
Ο αφηγητής συνεχίζει «δεν ένιωθα τίποτα πια, η ζωή μου ήταν άχρηστη, καμία χαρά… να αισθάνεσαι νεκρός… η ζωή πριν ήταν τέλεια, το ατύχημα μου τα πήρε όλα, δεν κοιμόμουν, δεν είχα λόγο να ζω, τι να σου πω τώρα, δεν ήθελα κανέναν και τίποτα». Όπως αναφέρει ο Μπακιρτζόγλου (1995): αυτά τα άτομα και οι οικογένειές τους είδαν τη ζωή και το μέλλον τους ν’ αλλάζει και να «βραχυκυκλώνει» εν μια νυκτί. Το άτομο έχει την τάση να απομονωθεί και να κλειστεί στον εαυτό του καθώς και να αρνηθεί να λάβει στήριξη (Frank, 1995). Επιπλέον μερικοί από τους παράγοντες που επηρεάζουν το άτομο και την αυτοεικόνα του και σχετίζονται με την τυπολογία της αναπηρίας είναι η ηλικία που παρουσιάστηκε η αναπηρία, ο τρόπος που προκλήθηκε, η πρόγνωση για την εξέλιξή της, ο βαθμός στον οποίο είναι εμφανής και η φύση των λειτουργικών περιορισμών που θέτει στο άτομο. Ακόμα, καθοριστικό ρόλο παίζει η μόρφωση, το επάγγελμα, το εισόδημα, η οικογενειακή κατάσταση και η κοινωνική θέση του ατόμου (Hagmeier, 1955; Ware, 1957).
3.35 Σύνοψη δεύτερου μέρους
Ο αφηγητής έχει ενστερνιστεί το ατομικό/ιατρικό μοντέλο όπου θεωρεί πως η προσωπική του τραγωδία είναι και το ορόσημο της ζωής του, αυτό που πλέον θα τον προσδιορίζει ως άτομο στην κοινωνία και θα του προσδίδει ορισμένη ταυτότητα. Θεωρεί πως έχει απωλέσει τις ικανότητές του και τους κοινωνικούς του ρόλους. Η εξαρτημένη βιογραφική τροχιά επιβάλλει να υπάρχουν ανυπέρβλητα εμπόδια που δε μπορούν να φέρουν σε κατάσταση ισορροπίας την καθημερινή ζωή (Τσιώλης, 2006). Αυτό ενισχύεται από την απότομη είσοδο σε αυτή τη κατάσταση, τη μοιρολατρική θεώρηση του μέλλοντος, την αδυναμία παρέμβασης και την αλλαγή της εδραιωμένης ταυτότητας του εαυτού.
3.36 Γ. Τρίτη αφηγηματική ενότητα: Ο βίος μετά την αναπηρία
Ο αφηγητής αναφέρει πως «το να ζει κανείς εγκλωβισμένος στο σώμα του είναι απαίσιο, απλά ζεις, το σώμα σε κρατάει ζωντανό, όχι εγώ. Χτυπάω καμιά φορά το πόδι μου και δε νιώθω τίποτα. Άνετα θα το σπαγα και πάλι δε θα το νιωθα. Λες και δεν είναι τα πόδια μου ή το σώμα μου… και τώρα δεν έχω και κανέναν να μιλήσω… έχω τα παιδιά μου αλλά δε μπορούμε να κάνουμε κάτι μαζί…». Με την αναπηρία αναπροσδιορίζονται τα ατομικά όρια, η κοινωνική ταυτότητα, οι σχέσεις, οι ικανότητες και δεξιότητες, στοιχεία που έχουν αποκρυσταλωθεί στην έως τώρα ανάπτυξη του ατόμου. Το άτομο με αναπηρία προβληματίζεται κατά πόσο το σώμα του ανήκει. Ένα σώμα που από μέσο, εμφανίζεται ως κελί για τη δράση. Όπως αναφέρει ο Μπακιρτζόγλου (1995): Ο τραυματισμός (κάκωση) της σπονδυλικής στήλης μπορεί να συνεπάγεται κινητική αναπηρία επομένως τόσο ο ασθενής όσο και η οικογένειά του «υφίστανται» αναγκαιότητα αλλαγών ρόλων, δραστηριοτήτων, σκοπών. Πρόκειται για μια συνεχή αέναη προσαρμοστική δοκιμασία.
Ο αφηγητής συνεχίζει αναφέροντας πως αφότου πήρε εξιτήριο δέκα μήνες μετά, δεν είδε ιδιαίτερες αλλαγές στο σώμα του και στην συναισθηματική καθώς και ψυχολογική του κατάσταση, «παρότι είχα γιατρούς και ψυχολόγους που πέσαν πάνω μου, δεν άλλαζε αυτό που έβλεπα εγώ… το σώμα είναι άχρηστο, αυτό βλέπουν και οι άλλοι όταν με κοιτούν. Δε μπορούσα να πάω πουθενά από τα μέρη που πήγαινα πριν, απλά καθόμουν μέσα και κοίταζα στο κενό, πολλές φορές ούτε που σκεφτόμουν». Σύμφωνα λοιπόν με τον Hughes (1993) για τις σύγχρονες αντιλήψεις, το να φαίνεται κανείς «ελαττωματικός» είναι σαν να προσβάλλει την αίσθηση της τάξης στο πεδίο της αισθητικής, είναι σαν να πρόκειται για αναστάτωση στην ήδη διαμορφωμένη εικόνα του «κανονικού». Ο ανάπηρος είναι διαφορετικός από τον φυσιολογικό άνθρωπο καθώς παρεκκλίνει από την «κανονικότητα». Επιπλέον, σε διάφορες περιπτώσεις, το σώμα εξαφανίζεται από την συνείδηση του ατόμου με αναπηρία (Leder, 1990).
Το ιατρικό μοντέλο απαιτεί από τα άτομα με αναπηρία να γίνουν ίδια με τα άτομα χωρίς αναπηρία. Σε περιπτώσεις, όμως, που δεν είναι δυνατή η βελτίωση της υγείας του αναπήρου στο επίπεδο που θεωρείται φυσιολογικό για την κοινωνία, ο ανάπηρος θα πρέπει να λάβει πρόσθετη βοήθεια και υποστήριξη, χωρίς να του παρέχεται εξ ολοκλήρου η δυνατότητα να συμμετέχει στην κοινωνική ζωή σε ισότιμη βάση με τους μη ανάπηρους. Μόνο μετά την αποκατάσταση της υγείας τους, καθίσταται δυνατή η ισότητα των ευκαιριών στην κοινωνική ζωή. Αν τα άτομα με αναπηρία δεν μπορούν να το κάνουν αυτό, δηλαδή να επιτύχουν την αποκατάσταση της αναπηρίας τους και κατ’ επέκταση την ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία, τότε αντιμετωπίζονται διαφορετικά, οδηγούνται στην ιδρυματοποίηση και απομονώνονται.
Η αφήγηση συνεχίζεται με αναφορά στο ανάπηρο σώμα και την ψυχολογική κατάσταση που αυτό επιφέρει: («είναι δύσκολο να το περιγράψω, το ατύχημα τα άλλαξε όλα, η αναπηρία τα αλλάζει όλα, νιώθεις ότι η ζωή σου δεν αξίζει τίποτα, είναι το ίδιο με το να είσαι πεθαμένος, δε μπορούσα να βγω από το σπίτι, να πάω στα παλιά στέκια, να χαρώ με κάτι, ούτε τουαλέτα δε πάω μόνος. Το σώμα σου είναι σαν να είναι ξένο, κάποιου άλλου, το βλέπεις να χτυπάει ή να το ακουμπάνε και δε νιώθεις τίποτα, σαν παγίδα είναι… άλλες φορές πονάει πολύ, αλλά όλοι νομίζουν πως υπερβάλλω»). Σύμφωνα με τον Freeman (2003), όταν η ελπίδα χαθεί ή απουσιάζει ή το άτομο στερηθεί ορισμένων δυνατοτήτων (διάλογος και σχέσεις με οικογένεια), τότε υπάρχει η κοινωνική πεποίθηση ότι η ιστορία ζωής κάποιου τελειώνει ή υπεισέρχεται αποκλεισμός ταυτότητας. Κατά συνέπεια το άτομο μπορεί να αισθάνεται ότι δεν μπορεί να πορευτεί δημιουργικά στο μέλλον.
Επιπλέον, οι αφηγηματικές εκφράσεις του πόνου του στους άλλους (οικογενειακό περιβάλλον, ιατρικό προσωπικό) μεταφράζονται διαφορετικά, με αποτέλεσμα να παρουσιάζεται ως αναξιόπιστος αφηγητής. Το γεγονός αυτό δεν έχει επίπτωση μόνο στην αρνητική διαμόρφωση της εαυτικής ταυτότητας και του συστήματος πεποιθήσεων αλλά συμβάλει και στην κοινωνική καταπίεση, τον στιγματισμό και την περιθωριοποίηση των ατόμων με αναπηρίες που βιώνουν παρόμοια φαινόμενα (Wendell, 1996). Επιπλέον με την ακύρωση της ακρόασης των ιστοριών ζωής των ατόμων και με την μη αναγνώρισή τους, η διαδικασία ανακατασκευής των ταυτοτήτων γίνεται ακόμη πιο δύσκολη (Taylor, 1994).
Οι παράγοντες που μπορεί να μεταβάλλουν ως αρνητική την ταυτότητα του ατόμου μπορεί να ποικίλλουν, όπως στην περίπτωση του αφηγητή όπου η κάκωση του νωτιαίου μυελού είναι μια από αυτές. Ωστόσο η νέα ταυτότητα μπορεί να παραμείνει ως έχει ή και να επιδεινωθεί (Nelson, 2001) εξαιτίας του πως την αναγνωρίζουν τα συναναστρεφόμενα άτομα. Ο αφηγητής έχει ήδη αναφέρει την απομάκρυνση των φιλικών του προσώπων καθώς και την δυσκολία της γυναίκας του να διαχειριστεί την νέα κατάσταση αλλά και την δυσκολία του ίδιου να συναναστραφεί με την οικογένειά του.
Τα παραπάνω ενισχύει η δήλωση του αφηγητή πως «απλά καθόμουν… και τίποτα άλλο, απελπισία. Δεν δούλευα πια, αν δούλευα θα είχα και ανθρώπους να μιλήσω. Αλλά δεν ήμουν κι εγώ καλά, δεν έβρισκα νόημα. Όταν είσαι ανάπηρος οι άνθρωποι δε σε θέλουν, δε μπορείς να μπεις κάπου εύκολα ((προσβασιμότητα)), εδώ καλά καλά δε μπορείς να βγεις από το σπίτι». Το βίωμα της αναπηρίας ως αρνητική ταυτότητα προκύπτει σύμφωνα με τον Shakespeare (1996) από την κοινωνική προσαρμογή ή από το πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων, στις οποίες η βλάβη είναι η μοναδική εστία ανάλυσης. Η θλίψη και η απώλεια εσωτερικεύονται και η δοκιμασία εστιάζεται στον εαυτό. Ως μια εξατομικευμένη εμπειρία, τα δομικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα δεν αμφισβητούνται και πιθανές εναλλακτικές προοπτικές στο κυρίαρχο βιοϊατρικό παράδειγμα δε γίνονται ορατές. Η διαφορά είτε φετιχοποιείται ως ιατρική τραγωδία είτε αγνοείται. Εκείνο που απομένει ως στρατηγική διαχείρισης της αρνητικής ταυτότητας, είναι η αφομοίωση. Άλλες στρατηγικές διαχείρισης της αρνητικής ταυτότητας είναι η προσπάθεια ελαχιστοποίησης της σπουδαιότητας της βλάβης, ακόμα και με την απόκρυψή της. Με τους όρους του Goffman, το άτομο προσπαθεί «να περνάει για κανονικό» μέσα από το «ξεπέρασμα» της βλάβης με την άρνηση της υποταγής στην πραγματικότητα και η προσπάθεια επανάκτησης μιας «κανονικής» ταυτότητας μέσω υπεράνθρωπων προσπαθειών, όπως για παράδειγμα η περίπτωση της συμμετοχής σε εντατικές αθλητικές δραστηριότητες (Goffman, 2001) .
Όλες αυτές οι στρατηγικές διαχείρισης της αρνητικής ταυτότητας, κατά τον Shakespeare (1996), δεν είναι ούτε ψυχολογικά ούτε κοινωνικά υγιείς ή προοδευτικές, δεδομένου ότι περιέχουν το στοιχείο της άρνησης ή της αποτυχίας συμβιβασμού. Το σώμα αναδεικνύεται σε ουσιώδες στοιχείο της ταυτότητας. Εστιάζοντας στο σώμα και στο άτομο, οι ανάπηροι παγιδεύονται σε μια φυλακή, μη δικής τους επινόησης, από όπου δε μπορούν να δραπετεύσουν παρά μόνο με στρατηγικές που τελικά αυτοανατρέπονται.
Μέσα από τις αναφορές του αφηγητή, («…όταν είσαι ανάπηρος οι άνθρωποι δε σε θέλουν, ….έχω τα παιδιά μου αλλά δε μπορούμε να κάνουμε κάτι μαζί, …αισθανόμουν ότι δεν ήξερε ((η σύζυγος)) τι να κάνει») και το περιγραφικό του ύφος, διατυπώνεται η δυσκολία της διατήρησης της αξίας των σχέσεων καθώς και η δυσκολία διατήρησης της ταυτότητας ως φίλος, πατέρας, σύζυγος.
Ωστόσο ο αφηγητής, μετά από διάστημα ετών, με βοήθεια ψυχολόγου αλλά και υποστήριξη της συζύγου δείχνει τα πρώτα βήματα ψυχολογικής ανάκαμψης. Αναφέρει, («…μου πήρε αρκετά χρόνια να αρχίσω να σκέφτομαι λίγο διαφορετικά… είχα κουραστεί να μην κάνω τίποτα, να πονάω και απλά να το δέχομαι, να με λυπούνται…»). Ο αφηγητής δείχνει να θέλει να επανέλθει σε μια ψυχολογική κατάσταση που του είχε αποστερήσει η κάκωση του νωτιαίου μυελού. Τα άτομα με αναπηρία οδηγούνται σε μη ρεαλιστικές θεωρήσεις για τη ζωή τους, καθώς, μεταξύ άλλων, ζουν σε ένα κοινωνικό περιβάλλον γεμάτο προκαταλήψεις, οι οποίες δρουν αρνητικά στο σχηματισμό της αυτοαντίληψής τους. Επιπλέον υπάρχει η άποψη ότι ο χρόνος εμφάνισης της αναπηρίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του αναπήρου (Kanner, 1967). Ωστόσο υπάρχει και η αντίθετη, ότι το είδος, ο βαθμός και ο χρόνος εμφάνισης της αναπηρίας λίγο μπορούν να επηρεάσουν την προσωπικότητά του (Jansen, 1975).
Ο αφηγητής στη συνέχεια αναφέρει «ήθελα να εργαστώ… να αθληθώ όσο μπορώ… να επισκέπτομαι τα παιδιά μου». Μέσα από τις δηλώσεις αυτές επιχειρείται η αποτίναξη της ιδέας του μη ικανού σώματος ή ατόμου, σε μια προσπάθεια αλλαγής της εαυτικής ταυτότητας. Έρευνα για τη στάση των αναπήρων προς την ίδια την αναπηρία τους (Jansen, 1975) δείχνει ότι υπάρχουν τρία είδη στάσεων, η ενταγμένη (συναισθηματική και ορθολογική επεξεργασία της αναπηρίας, θετική σχέση, αποδοχή), η αμφιθυμική (ούτε θετική ούτε αρνητική στάση και συναισθήματα), η μη ενταγμένη (έλλειψη συναισθηματικής και ορθολογικής επεξεργασίας της αναπηρίας).
Οι ίδιοι οι ανάπηροι θεωρούν ότι η εργασία παρέχει ευκαιρίες προσωπικής ανάπτυξης, συνεπάγεται συναισθηματική ευχαρίστηση και αυξάνει το αίσθημα ασφάλειας (Σιδηροπούλου – Δημακάκου 1995). Αντιθέτως, ένα άτομο με ειδικές ανάγκες το οποίο δεν εργάζεται και παραμένει στο σπίτι του ή σε ίδρυμα τότε η κοινωνική του θέση γίνεται δυσμενέστερη καθώς δημιουργούνται αρνητικές στάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον, με συνέπεια, να οδηγείται, συνήθως, σε μεγαλύτερη απομόνωση. Τέλος θα πρέπει να τονίσουμε πως η εργασία αποτελεί για τα άτομα αυτά μια από τις λίγες ευκαιρίες κοινωνικής επαφής που έχουν.
Η Ειδική Επαγγελματική Κατάρτιση με ειδικές μεθόδους και προγράμματα μέσα σε ειδικούς χώρους προσπαθεί να προετοιμάσει τα άτομα με ειδικές ανάγκες για έναν κόσμο που δεν είναι ειδικός.
Βέβαια, η δημοσιοποίηση («coming out») των αναπήρων και το πέρασμά τους από μια αρνητική σε μια θετική ταυτότητα αναπηρίας είναι μια δύσκολή υπόθεση, όσο και επίπονη, γιατί οι άνθρωποι κοινωνικοποιούνται μαθαίνοντας για την αναπηρία μέσα από το ιατρικό μοντέλο που είναι κυρίαρχο.
Έτσι έπειτα από την παρότρυνση της γυναίκας του και των παιδιών του («…με έσπρωχνε να πάω πίσω στο σχολείο…, …το θέλαν κι αυτά…») άρχισαν να αναζητούν τρόπους απόκτησης απολυτηρίου γυμνασίου. Την λύση την βρήκαν από την απάντηση των δύο διευθυντών γυμνασίων της περιοχής τους, («…έτσι γράφτηκα στο σχολειό δεύτερης ευκαιρίας, δεν ήξερα κανέναν της σειράς μου αλλά μετά γνωριστήκαμε καλά όλοι. Είχα αρχίσει να ξεκουμπώνομαι αρκετά κι εγώ, είχα άλλα μυαλά κι εγώ, μαθαίναμε διάφορα, κάποια είχαν το ενδιαφέρον τους κάποια όχι, αλλά το ωραίο ήταν η παρέα που κάναμε και ο σύμβουλος που μας μιλούσε για τη ζωή μετά το σχολείο και για πιθανές δουλειές. Στην αρχή ένιωθα λίγο βάρος μέχρι να μπω στη τάξη αλλά μετά φτιάξαν μπάρες, με βοηθούσαν…»). Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα σωματικώς ανάπηρα άτομα στο σχολικό περιβάλλον ή στους χώρους επαγγελματικής κατάρτισης, είναι τόσο πρακτικά όσο και ψυχολογικά. Η κοινωνική ένταξη γίνεται ευκολότερη όταν αποκτηθούν με την κατάλληλη εκπαίδευση οι απαιτούμενες δεξιότητες, εξασφαλίζοντας την ισοτιμία και την βελτίωση, καθώς και την ανατροπή των αρνητικών στερεοτύπων. Επιπλέον, με την επαγγελματική συμβουλευτική επιτυγχάνεται η καθοδήγηση και στήριξη του ατόμου στην επίλυση των ψυχολογικών προβλημάτων που συνδέονται με το επάγγελμα (Κάντας & Χαντζή, 1991).
Για το λόγο αυτό το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας παρουσιάζεται ως ένα ιδανικό μέσο υπερπήδησης κάποιων κοινωνικών προβλημάτων και επανένταξης στον εργασιακό χώρο. Είναι δημόσιο και δωρεάν, με διάρκεια φοίτησης δύο εκπαιδευτικά έτη, αφορά ενηλίκους ηλικίας άνω των δεκαοκτώ που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Με την επιτυχή ολοκλήρωση της φοίτησης παρέχεται τίτλος ισότιμος του Γυμνασίου. Επιπλέον, στην εκπαίδευση περιλαμβάνονται υπηρεσίες από σύμβουλο σταδιοδρομίας και σύμβουλο ψυχολόγο. Το πρόγραμμα σπουδών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας διαφέρει από το αντίστοιχο της τυπικής εκπαίδευσης, διαθέτει πιο ευέλικτο περιεχόμενο, είναι απογευματινές ώρες και έχει προσαρμοσμένη διδακτική μεθοδολογία και αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Στόχος των Σ.Δ.Ε. είναι η επανασύνδεση των εκπαιδευομένων με τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, η διαμόρφωση θετικής στάσης προς τη μάθηση, η απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, η ενίσχυση της προσωπικότητας και, τέλος, η πρόσβαση στην αγορά εργασίας. Επιπλέον, ο τρόπος λειτουργίας του σχολείου προωθεί την ομαδική συνεργασία, όπως επιτάσει η εκπαίδευση ενηλίκων, κάτι το οποίο διευκολύνει την κοινωνική ένταξη των ατόμων με αναπηρία (Μάνθου, 2007).
Ο αφηγητής αναφέρει πως («…αυτά τα δύο χρόνια έμαθα πολλά, μακάρι να τα μάθαινα όταν έπρεπε αλλά και τώρα δε μετανιώνω. Απλά θα ήθελα να πηγαίνω όπως οι άλλοι, με τα πόδια. Σε αυτό με βοήθησε ο ψυχολόγος. Στο τι δουλειές μπορώ να κάνω και αν μπορώ να τις κάνω με βοήθησε και ο ψυχολόγος και ο άλλος, ο σύμβουλος…»). Στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας παρέχονται επιπλέον οι υπηρεσίες του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, εξατομικευμένα συνήθως. Έτσι επιτυγχάνεται να προσφερθούν όλες οι απαραίτητες πληροφορίες που βοηθούν στην ψυχολογική και επαγγελματική ανάπτυξη. Βασικά σημεία στην όλη εξελικτική πορεία είναι η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και η εκμάθηση των ρόλων που σχετίζονται με τα επαγγέλματα (Κάντας & Χαντζή, 1991). Ειδικότερα, με την εφαρμογή του θεσμού αυτού επιδιώκεται η υπεύθυνη ενημέρωση του μαθητή για τις προϋποθέσεις εισόδου σε κάθε επάγγελμα, για τους όρους εργασίας και αμοιβής και τις δυνατότητες εξέλιξης, η παροχή βοήθειας προκειμένου να εκτιμήσει τις κλίσεις, ικανότητες και δεξιότητές του (Κωστάκος, 1981). To Συμβούλιο της Ευρώπης ορίζει ως αντικειμενικό σκοπό του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού «τη διευκόλυνση της πλήρους άνθησης της προσωπικότητας του κάθε μαθητή σε όλες της τις μορφές, με το να αναζητά τον τύπο σπουδών ή το επάγγελμα που ανταποκρίνεται καλύτερα στις ικανότητες και στις κλίσεις του».
Όπως αναφέρει η Μάνθου (2007), ο ψυχολόγος πραγματοποιεί παρεμβάσεις σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο με σκοπό την προαγωγή της ψυχικής υγείας. Θέματα που προκύπτουν για επεξεργασία είναι σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία, σχέσεις και δυσκολίες με το σχολικό χώρο, με το εργασιακό και το οικογενειακό πλαίσιο αλλά και διαχείριση κρίσεων. Ο ρόλος του συμβούλου σταδιοδρομίας υπηρετεί ένα γενικότερο στόχο που είναι η επανένταξη των εκπαιδευομένων στην οικονομική ζωή. Η συμβουλευτική σταδιοδρομίας έχει ως στόχο να συνδέει την εκπαίδευση με την αγορά εργασίας, να παρέχει πληροφορίες ως προς τις δυνατότητες επαγγελματικής κατάρτισης είτε σε ατομικό είτε σε ομαδικό επίπεδο και να αναπτύσσει συνεργασία με φορείς υποστηρικτικούς ως προς την απασχόληση.
Μετά τη λήψη του απολυτηρίου, ο αφηγητής αναφέρει («…ήξερα ότι δε θα δουλέψω, δεν έχω ψευδαισθήσεις, είναι δύσκολο να βρεις δουλειά όταν στέκεσαι στα πόδια σου, όχι τώρα… αλλά τώρα αισθάνομαι κάπως καλύτερα (2) και για μένα και για την οικογένειά μου. Παρακολουθώ και κάποια προγράμματα του ΟΑΕΔ, μη νομίζεις, όχι αυτά που πιάνουν τα χέρια σου, σαν γραμματέας ας πούμε»). Στην ελληνική επικράτεια, ο Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού, έχει αναλάβει σημαντικές πρωτοβουλίες για την επαγγελματική κατάρτιση και αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Με το Ν.1648/1986, θεσπίζονται σημαντικά μέτρα για την επαγγελματική κατάρτιση και απασχόληση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και παρέχονται στα ίδια τα άτομα ποικίλες διευκολύνσεις για την κατάρτιση τους, όπως επίδομα κατάρτισης, αύξηση χρόνου άδειας και άλλες. Παράλληλα δίδονται στους εργοδότες κίνητρα για να προσλάβουν στην επιχείρησή τους τέτοιου είδους άτομα όπως επιδότηση, μέρους της αμοιβής τους, κάλυψη σημαντικού ποσοστού της δαπάνης για την κατάλληλη διαρρύθμιση τον χώρου εργασίας και άλλα παρόμοια.
Επιπλέον ο ΟΑΕΔ δημιούργησε την Υπηρεσία Επαγγελματικής Αποκατάστασης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες της οποίας οι δραστηριότητες αναφέρονται, τόσο σε θέματα κατάρτισης, όσο και σε θέματα απασχόλησης. Η υπηρεσία αυτή επιχορηγεί εργαστήρια επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με ειδικές ανάγκες όπως κοπτική – ραπτική, ξυλουργική, υφαντική – πλεκτική, καθήκοντα γραμματέων, κεραμική, κηπουρική, χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και λοιπές ειδικότητες. Παράλληλα ο ΟΑΕΔ έχει δημιουργήσει Ειδικά Γραφεία Εργασίας για άτομα με ειδικές ανάγκες, αποστολή των οποίων είναι η υποβοήθηση των ατόμων αυτών στην ανεύρεση εργασίας και στην επαγγελματική τους κατάρτιση.
Ωστόσο, αναφορικά με τα προγράμματα προώθησης της απασχόλησης των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα (ΟΑΕΔ, επιχορηγήσεις), διαβλέπουμε ότι το ποσοστό των ατόμων που έχει συμμετάσχει μέχρι σήμερα είναι χαμηλό. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι υπάρχουν σημαντικά περιθώρια ώστε περισσότεροι δικαιούχοι άτομα με αναπηρίες να αξιοποιήσουν τα οφέλη τους και αυτό θα γίνει με ευθύνη κυρίως των φορέων διαχείρισης και υλοποίησης των προγραμμάτων αυτών (Ε.Σ.Α.μεΑ, 2005).
Ο αφηγητής συνεχίζει αναφέροντας πως («Δε βλέπω να με προσλαμβάνουν αφού χρειάζομαι πολύ χώρο και καλή πρόσβαση… με έχουν δοκιμάσει για πρακτική κάποια γραφεία αλλά υπάρχουν προβλήματα πρόσβασης και άλλα λειτουργικά όπως η τουαλέτα μου ας πούμε»). Η στέρηση των ευκαιριών αποτελούν κοινωνικά εμπόδια και μορφή κοινωνικής καταπίεσης, μιας άνισης κοινωνικής σχέσης που εκδηλώνεται μέσω αποκλεισμού και καταπιεστικών πρακτικών (Thomas, 2004). Έτσι η δυσκολία πρόσβασης και η απροθυμία των εργοδοτών να κατανοήσουν τις ανάγκες των χρηστών αναπηρικών αμαξιδίων στερούν την ευκαιρία για εργασία και σε επέκταση, τη δυνατότητα ανάπτυξης κοινωνικών σχέσεων. Έτσι επιτυγχάνεται να διατηρηθεί ο κύκλος των ψυχοκοινωνικών επιπτώσεων των ατόμων με αναπηρία.
Ο Paulo Freire (1977, σελ. 64) λέει σχετικά ότι: Είναι αναγνωρισμένο από τους ανάπηρους και τις οργανώσεις τους ότι ζώντας με κάποια βλάβη σε μια κοινωνία που προκαλεί την αναπηρία, συνεπάγεται αυξημένες προσπάθειες και πολλή δουλειά. Εξάλλου, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι, ανεξάρτητα από το ρόλο τους στα τρέχοντα εργασιακά περιβάλλοντα, οι ανάπηροι παραμένουν και παραγωγοί και καταναλωτές ενός μεγάλου εύρους υπηρεσιών από τις οποίες εξαρτώνται όχι μόνο οι ίδιοι αλλά και οι μη ανάπηροι. Έτσι, η κοινωνική πρόνοια της οποίας θα πρέπει να είναι αποδέκτες δεν θα πρέπει να θεωρείται ως «αιμορραγία» της εθνικής οικονομίας, εφόσον συντελεί στη δημιουργία θέσεων εργασίας, αγαθών και υπηρεσιών.
3.37 Σύνοψη Τρίτου μέρους
Ο αφηγητής μας αναφέρει πως η βιογραφική του τροχιά μετά την αναπηρία παρουσιάζει μία κατιούσα πορεία, με την ψυχολογία του να βρίσκεται για διάστημα ετών σε άσχημη θέση, βλέποντας το σώμα του στη νέα του κατάσταση. Το περιβάλλον έχει αλλάξει και καλείται να προσαρμοστεί σε νέα δεδομένα που δυσκολεύεται να δεχτεί και να ανταπεξέλθει.
Απαραίτητη ήταν η συμβολή ειδικών, γιατρών και ψυχολόγων, καθώς και η συμπαράσταση της συζύγου, προκειμένου να αρχίσει να αποδέχεται την πραγματικότητα και την κοινωνία. Έτσι μετά από μακροχρόνια παραμονή σε αρνητική ψυχολογική κατάσταση, αρχίζει να αποτινάσει το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας και να επιδιώκει έξοδο προς την κοινωνία. Αυτό επιτυγχάνεται σε κάποιο βαθμό με την φοίτηση και την απόλυσή του από το σχολείο δεύτερης ευκαιρίας και την παρακολούθηση ειδικών προγραμμάτων του οργανισμού απασχόλησης εργατικού δυναμικού.
Οι ευκαιρίες απασχόλησης είναι ελάχιστες και περιορίζονται σε πρακτικές εφαρμογές ειδικότητας και στη δια βίου εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία.
3.38 Δ. Τέταρτη ενότητα: Εμβόλιμες ερωτήσεις – Κλείσιμο συνέντευξης
Πως αισθάνεσαι αυτή τη περίοδο;
(«Υπάρχει πόνος, σωματικός και ψυχικός. Δε θα φύγει ποτέ. Το μόνο που θα ήθελα είναι να κρατήσω τα εγγόνια μου, να τα χαϊδέψω όταν κλαίνε. Κάθονται στα πόδια μου αλλά δε μπορώ να τα σφίξω»). Ο αφηγητής έχει πλέον περάσει στο στάδιο της αποδοχής της κατάστασης και του εαυτού του. Οι περιορισμοί που επιβάλλονται στο σώμα του ανάπηρου πλαισιώνονται με μια ψυχοσυναισθηματική αναστάτωση. Αυτή δύσκολα θα εκθλίψει ακόμη κι αν εκθλίψουν όλα τα κοινωνικά εμπόδια («…δε θα φύγει ποτέ…») που φέρουν φραγμούς σε πρόσβαση, αποδοχή από τον άλλον.

Τα εργασιακά πως τα βλέπεις;
(«Κοίτα, μπορεί να μην δουλεύω σοβαρά, αλλά μόνο που μαθαίνω πράγματα, βγαίνω από το σπίτι, μιλάω με ανθρώπους και κάνω πρακτική όταν μπορώ, γεμίζει η μέρα μου και ο χρόνος μου. Είμαι καλά»). Τα ψυχικά οφέλη της εργασίας ικανοποιούνται μέσα από τις διαδικασίες της εκπαίδευσης και της πρακτικής.
3.39 Αναλυτική αφαίρεση
Ανασυγκρότηση της μορφής της συνολικής βιογραφικής αφήγησης και εμπειρίας.
Ο αφηγητής έχει υιοθετήσει το ιατρικό/ατομικό μοντέλο αναπηρίας όπου ο ίδιος βιώνει την αναπηρία του ως μια προσωπική τραγωδία χωρίς τέλος. Η γνώμη των ειδικών, γιατρών και ψυχολόγων, είναι η μόνη που θεωρεί ότι μπορεί να τον ορίσει ως άτομο πλέον. Δεν αποδέχεται τον εαυτό του και την νέα του κατάσταση με αποτέλεσμα να παραιτείται από κάθε κοινωνική δραστηριότητα, ευθύνη και υποχρέωση.
Πλέον το μόνο εισόδημα είναι η πρόνοια αφού υπάρχει αδυναμία για εργασία. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα έχει εγκαταλειφθεί πολύ πριν την αναπηρία. Η σύσταση του κοινωνικού περιβάλλοντος έχει υποστεί αλλαγές αφού έχει επιδιωχθεί από τον ίδιο η απομόνωση αλλά και τα κοντικά πρόσωπα έχουν απομακρυνθεί. Ωστόσο έπειτα από χρόνια ψυχολογικής και ιατρικής φροντίδας, με την ενθάρρυνση του οικογενειακού περιβάλλοντος, επιδιώκεται και επιτυγχάνεται μια μικρή αλλαγή στη στάση απέναντι στην αναπηρία του, την κοινωνικότητά του καθώς και σε βελτίωση των μορφωτικών και επαγγελματικών του δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
Η εαυτική ταυτότητα έχει αποκρυσταλλωθεί ως ένα άτομο που δεν έχει ιδιαίτερη εξουσία πάνω στο σώμα του, δεν μπορεί να εργαστεί και να ανταπεξέλθει σε βασικούς ρόλους και βασίζεται στην γνώμη των ειδικών.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής συγκρότησης και νοημάτων
Οι βασικοί άξονες που συνέχουν τη βιογραφική συγκρότηση του αφηγητή είναι το δυνατό σώμα και η κοινωνικοποίησή του μέσα από τους χώρους εργασίας του. Γύρω από αυτούς τους άξονες πλέκεται μια δομή από νοηματικές συνυποδηλώσεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές, πρότυπα δράσης, που προσδιορίζουν την εαυτική ταυτότητα αλλά και την διαφορά έναντι των άλλων.
Το σώμα του και η μυϊκές του ικανότητες του προσφέρουν πρόσβαση σε διάφορους χώρους εργασίας, αποτελεί το βιογραφικό του σημείωμα και γι’ αυτό εγκαταλείπει την υποχρεωτική εκπαίδευση με ευκολία. Σε συνάρτηση με τις αθλητικές του δραστηριότητες εδραιώνεται ως άτομο με μεγάλη κοινωνική συναναστροφή, συνυφασμένη με τον χαρακτήρα του.
Όταν οι άξονες αυτοί υποστούν κρίση, τότε η διαμορφούμενη ως τότε ταυτότητα αναζητά να οριστεί εκ νέου. Έως τότε όμως βρίσκεται σε μια χαοτική κατάσταση. Η σύγχυση αυτή διατηρείται για χρόνια με αρνητικές συνέπειες.
Ωστόσο στοιχεία της ταυτότητας προ αναπηρίας επηρεάζουν την παροντική ταυτότητα και σε συνάρτηση με εξωτερικούς παράγοντες, ωθούν τον αφηγητή σε δράσεις κοινωνικοποίησης και επιμόρφωσης.

Ανασυγκρότηση βιογραφικής σημασίας κοινωνικής μεταβολής.
Υπάρχει μια ισχυρή σχέση μεταξύ της μη αποδοχής της νέας κατάστασης του αφηγητή με την απομάκρυνση του οικείου κοινωνικού περιβάλλοντος από τον αφηγητή. Η απώλεια της σωματικής ακεραιότητας του αφηγητή έχει μεταφραστεί από τους οικείους όχι μόνο ως απώλεια της ταυτότητάς του αλλά και του ίδιου ως οντότητα. Έτσι η ταυτόχρονη απομάκρυνση και των δύο πλευρών από το σημείο της ένωσης είναι έντονη.
Στην περίπτωση του αφηγητή, μόνο ο ισχυρός δεσμός με τη σύζυγο έμεινε αναλλοίωτος, όπου αποτέλεσε και σημαντικό παράγοντα βελτίωσης της αυτοεικόνας του αφηγητή.

4 Συγκρίσεις και Συζήτηση
Η παρούσα ερευνητική εργασία κινήθηκε σε τρείς θεματικούς πυλώνες, την εκπαίδευση, την επαγγελματική αποκατάσταση και το σχηματισμό εικόνας εαυτού των ατόμων με αναπηρία μέσα από τη μεθοδολογία των ιστοριών ζωής. Στη συζήτηση που ακολουθεί γίνεται σύγκριση των αναλύσεων των αφηγήσεων των συμμετεχόντων. Στην πρώτη ενότητα παρουσιάζονται οι ομοιότητες και οι διαφορές που προέκυψαν στην εκπαιδευτική πορεία των συμμετεχόντων. Στην δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται τα επαγγελματικά ζητήματα της σύγκρισης. Στην Τρίτη ενότητα γίνεται παρουσίαση του τρόπου που ο κάθε συμμετέχων εμφάνιση τον εαυτό του.
4.1 Εκπαίδευση
Τα βασικά θέματα τα οποία προέκυψαν σχετικά με την εκπαιδευτική πορεία των συμμετεχόντων, είναι τα εξής:
4.1.1 Αλλαγή τόπου διαμονής και σχολικού πλαισίου
Η αλλαγή τόπου διαμονής για καλύτερη πρόσβαση στην εκπαίδευση είναι ένα σημείο που απασχολεί τους γονείς των ατόμων με αναπηρία αλλά και τα ίδια τα άτομα. Όπως προκύπτει και μέσα από την εργασία, η αλλαγή του σχολικού περιβάλλοντος αποτελεί επιτακτική ανάγκη για παροχή ποιοτικότερης εκπαίδευσης αλλά και για εξασφάλιση της πρόσβασης σε αυτή.
Στις αφηγήσεις του Στέλιου και του Γιάννη, η μετακίνηση αυτή είναι κοινό στοιχείο. Ο πρώτος μεταφέρει την εκπαιδευτική του πορεία σε σχολείο τυφλών (χωρίς μετακόμιση οικείας) και αργότερα μετακίνηση στο εξωτερικό (Αμερική) και ο δεύτερος μετακινείται από τη Θεσσαλονίκη στην Αθήνα.
Η παροχή ειδικής εκπαίδευσης αποτελεί βασικό λόγο αλλαγής τόπου διαμονής και σχολικού περιβάλλοντος (Στασινός, 1991). Ωστόσο οι άλλοι δύο αφηγητές δεν προέβησαν σε κάποια αλλαγή, αφού η Γεωργία συνέχισε στην ιδιωτική εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες και ο Αντώνης αργότερα φοίτησε σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας της περιοχής.
4.1.2 Φοίτηση σε ειδικό πλαίσιο
Η παροχή ειδικής εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία είναι απόρροια της ιατρικής προσέγγισης της αναπηρίας (Oliver, 1990). Αντίθετα το κοινωνικό μοντέλο θέλει την κοινωνία να προσαρμόζεται στη διαφορετικότητα και να προβάλει την ενταξιακή εκπαίδευση (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Στην παρούσα εργασία υπήρχαν αφηγητές όπου δεν έχουν λάβει ποτέ ειδική εκπαίδευση ως απόρροια των επιλογών τους, αφηγητές που έχουν λάβει ειδική εκπαίδευση λόγο της αδυναμίας κάλυψης αυτής της ανάγκης διαφορετικά και τέλος αφηγητής που είχε ενταχθεί σε ειδικό πλαίσιο εκπαίδευσης (ΣΔΕ), όχι για λόγους αναπηρίας, αλλά για διαφορετικό.
Έτσι σε ειδικό πλαίσιο φοιτά ο Στέλιος (Σχολείο τυφλών), ενώ στη γενική εκπαίδευση ο Γιάννης, η Γεωργία (ιδιωτικό σχολείο) και ο Αντώνης (ΣΔΕ). Ο χαρακτήρας της αναπηρίας φαίνεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο καθώς και η ηλικία των αφηγητών. Έτσι ο Στέλιος ως ο μεγαλύτερος ηλικιακά από τους δύο τυφλούς συμμετέχοντες επιλέγει το σχολείο τυφλών ως μόνη λύση ενώ ο Γιάννης επιλέγει ενταξιακή προσέγγιση που είναι πλέον γνωστή και εφικτή ως επιλογή. Η Γεωργία συνεχίζει στον ιδιωτικό χώρο να εκπαιδεύεται που φαίνεται να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις ανάγκες και απαιτήσεις των ατόμων με αναπηρία. Ο Αντώνης, εξαιτίας της απουσίας παρακολούθησης της βασικής εκπαίδευσης στη προβλεπόμενη ηλικία, φοιτά σε ΣΔΕ που αποτελεί ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο αλλά όχι λόγω αναπηρίας αλλά άλλων συνθηκών.
4.1.3 Σχέσεις με εκπαιδευτικό πλαίσιο
Οποιοδήποτε τύπο εκπαίδευσης (γενική, ειδική) και αν έλαβαν οι αφηγητές, σε οποιαδήποτε βαθμίδα (δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια), σημαντική αναδείχθηκε η στάση των εκπαιδευτικών. Όλοι οι αφηγητές κατά την κατάθεση της ιστορίας ζωής τους προέβησαν σε αναφορές στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς τους. Ο ρόλος των δασκάλων στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης και της δόμησης εαυτού φαίνεται να είναι κεντρικός. Επιπλέον κίνητρο αποτελεί η συναισθηματική ταύτιση των μαθητών με τους δασκάλους οι οποίοι στο νου των μαθητών αποτελούν αναπαράσταση συγκεκριμένων θεσμικών νοημάτων. Η σχέση λοιπόν και η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αναπηρία αποτελούν επικουρικούς ή ανασταλτικούς παράγοντες στην εκπαιδευτική πορεία των αφηγητών.
Έτσι τον Στέλιο, οι δάσκαλοι και οι καθηγητές του στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση τον αποδέχονται πλήρως και τον στηρίζουν καθώς και τον καθοδηγούν στις επιλογές του όπου από την πρόθεση να σπουδάσει ηχοληψία εισχωρεί στο χώρο της φυσικοθεραπείας. Ωστόσο αυτή η αποδοχή εξαφανίζεται κατά την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση τόσο για τον Στέλιο όσο και για την Γεωργία όπου οι καθηγητές είναι προκατειλημμένοι χωρίς θέληση να ενδιαφερθούν, γεγονός που τους απομυθοποιεί στο νου του ο ερευνώμενος.
Για το λόγο αυτό, οι σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση φαίνονται λιγότερο προσβάσιμες αφού όσο η εκπαιδευτική βαθμίδα μεγαλώνει, φαίνεται να μεγαλώνουν τα εμπόδια και να διαφοροποιούνται οι απόψεις των καθηγητών για την αναπηρία. Αυτό συνήθως ωθεί τα άτομα με αναπηρία σε διεκδίκηση της ισότιμης μεταχείρισής τους ή τους περιορίζει σε λήψη επιδοματικής πολιτικής αντί για διεκδίκηση εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο ο Αντώνης φαίνεται να καλύπτεται από το υποστηρικτικό πλαίσιο του ΣΔΕ (ψυχολόγος, σύμβουλος, συμμαθητές), ενώ ο Γιάννης φαίνεται να υποστηρίχθηκε αρκετά κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών του από καθηγητές γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η στάση που τηρεί το εκάστοτε πανεπιστήμιο απέναντι στην αναπηρία διαφοροποιείται.
4.1.4 Σχέσεις με ομηλίκους
Η ανάπτυξη σχέσεων με τους ομηλίκους προάγει την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, αφού μέσα από αυτή διαμορφώνει την ταυτότητα και συγκροτεί τον εαυτό του (Howe & Mercer, 2007). Οι σχέσεις αυτές σε μικρή ηλικία φαίνεται να μη προβάλουν τον διαχωρισμό των ατόμων με αναπηρία και μη.
Όλοι οι αφηγητές προέβησαν σε αναφορές για τους ομηλίκους. Την αποδοχή τους γεύτηκαν και οι τέσσερις αφηγητές με τον Αντώνη περισσότερο στο πλαίσιο της φοίτησή του στο ΣΔΕ και η Γεωργία μέχρι το τέλος του Λυκείου. Τα οφέλη της ενταξιακής εκπαίδευσης φαίνεται να είναι πολλαπλά και για τα άτομα με αναπηρία και για τα άτομα χωρίς αναπηρία. Με την ένταξή τους στο γενικό σχολείο, τα παιδιά με αναπηρία ευνοούνται ως προς το μαθησιακό επίπεδο, τις διαπροσωπικές σχέσεις, την αυτοεκτίμηση και μακροπρόθεσμα με την απόκτηση δεξιοτήτων και αυξημένων ευκαιριών για εύρεση απασχόλησης (Dorries & Haller, 2001).
Ωστόσο η Γεωργία δεν έγινε αποδεκτή από τα πανεπιστημιακά της χρόνια και μετά. Προβλήματα με ομηλίκους μεγαλώνοντας έχουν και ο Γιάννης με τον Στέλιο. Το γεγονός αυτό μας ωθεί να συμπεράνουμε πως όσο αυξάνεται η ηλικία, το κοινωνικό αντίκτυπο απέναντι στα άτομα με αναπηρία φαίνεται να μεγαλώνει.

4.1.5 Αξιοποίηση ευνοϊκών νομοθετημάτων για εισαγωγή στη Τριτοβάθμια εκπαίδευση
Οι δύο από τους τέσσερις αφηγητές δεν έκανα χρήση ευνοϊκών νομοθετημάτων για εισαγωγή στη τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η Γεωργία προετοιμάστηκε σκληρά στη Γ’ λυκείου και εισήχθη έπειτα από πανελλαδικές εξετάσεις ενώ ο Αντώνης δεν εισήχθη για πανεπιστημιακές σπουδές. Η συνειδητή επιλογή της Γεωργίας σχετίζεται με το αίτημα πολλών αναπήρων για ισότιμη μεταχείριση.
Οι δύο αφηγητές, Γιάννης και Στέλιος, όντας τυφλοί, αξιοποίησαν τη δυνατότητα της εισόδου στο πανεπιστήμιο με το 5% ως άτομα με αναπηρία.
4.1.6 Πανεπιστημιακές Σπουδές
Οι τρείς από τους τέσσερις αφηγητές ακολούθησαν πανεπιστημιακές σπουδές μετά την ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Στέλιος και ο Γιάννης σπούδασαν φυσικοθεραπεία και η Γεωργία στη Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας. Και για τους τρεις υπάρχει η ανάγκη απόκτησής πτυχίου ως απαραίτητο εφόδιο για εύρεση εργασίας. Και οι τρεις αφηγητές ολοκλήρωσαν χωρίς ιδιαίτερη καθυστέρηση τις σπουδές τους. Ωστόσο η πορεία της φοίτησης θα μπορούσε να είναι ευνοϊκότερη αν υπήρχε καταλληλότερη υλικοτεχνική υποδομή (ηχητικά βιβλία, μπάρες), έλλειψη προκατάληψης καθηγητών, καθώς και καθυστέρηση παράδοσης συγγραμμάτων.
Ο Αντώνης λόγω έλλειψης θέλησης και κοινωνικών εμποδίων δεν ακολούθησε πανεπιστημιακές σπουδές. Ωστόσο δε το αποκλείει για το μέλλον.
4.1.7 Δια βίου εκπαίδευση
Παρόλα τα εμπόδια που έχουν αναφερθεί, η Γεωργία και ο Αντώνης παρέμειναν σε συνεχή επαφή με την εκπαιδευτική διαδικασία. Η Γεωργία προσπαθούσε να παρακολουθεί όσα περισσότερα σεμινάρια της επέτρεπε ο ελεύθερος χρόνος της προκειμένου να καλύψει την ανάγκη της για συνεχή βελτίωση και κοινωνική άνοδο. Η εκπαίδευση έχει την ευθύνη να παρέχει στα άτομα με αναπηρία τα εφόδια προς μια αυτόνομη και ανεξάρτητη καθημερινότητα. Ο Αντώνης παρακολούθησε και αυτός προγράμματα του ΟΑΕΔ. Ωστόσο κανένας από τους δύο δεν ακολούθησε κάποιο δεύτερο πτυχίο ή μεταπτυχιακό πρόγραμμα.
Ο Γιάννης και ο Στέλιος δε φαίνεται να ακολουθούν κάποιου είδους μη τυπικής εκπαίδευσης, απολαμβάνοντας ίσως την εργασιακή ασφάλεια του δημόσιου τομέα ή λόγω έλλειψης κινήτρων.

4.2 Επαγγελματική αποκατάσταση
Αναφορικά με την επαγγελματική πορεία των αφηγητών, εντοπίστηκαν τα εξής:
4.2.1 Αλλαγή θέσεων εργασίας ή εργασιακού περιβάλλοντος
Οι τρείς στους τέσσερις αφηγητές άλλαξαν από δύο έως περισσότερες θέσεις εργασίας έως να καταλήξουν στο επάγγελμα με το οποίο βιοπορίζονται τα τελευταία ακετά συνεχή έτη. Χαρακτηριστικό των πολλών αλλαγών θέσεων δεν είναι η απόλυση αλλά η θελημένη αποχώρηση για ανεύρεση εργασίας που ικανοποιεί το άτομο ως προς τις οικονομικές απολαβές, το εργασιακό περιβάλλον και την ψυχική ισορροπία. Μόνο στην περίπτωση του Αντώνη δεν αναφέρεται αλλαγή θέσης εργασίας.
4.2.2 Αλλαγή κατοικίας για ανάγκες εργασίας
Ο Γιάννης και ο Στέλιος, όπως αναφέρουν, αναγκάστηκαν να αλλάξουν τόπο διαμονής προκειμένου να έχουν εργασία. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Στέλιου που αναγκάστηκε από Θεσσαλονίκη να μεταβεί στην Αθήνα αρχικά και έπειτα να μεταβεί από μια περιοχή της Αθήνας σε άλλη. Ωστόσο αυτό το γεγονός δε φάνηκε να αποτελεί εμπόδιο για τους αφηγητές γεγονός που οφείλεται στην εκπαίδευσή τους από μικρή ηλικία για αυτονόμηση και ανεξαρτησία. Η Γεωργία και ο Αντώνης δε χρειάστηκε να μετοικήσουν προκειμένου να εργαστούν.
4.2.3 Αποδοχή από συναδέλφους
Οι δύο από του τέσσερις αφηγητές, ο Στέλιος και ο Γιάννης έγιναν γρήγορα αποδεκτοί από τους συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς στην ειδική αγωγή. Αυτό φαίνεται να είναι αναμενόμενο καθώς οι συνάδελφοί τους έχουν την γνώση για την αναπηρία και την καθημερινή επαφή με αυτή.
Ωστόσο η Γεωργία και ο Αντώνης δεν είχαν παρόμοια αντιμετώπιση με χαρακτηριστική την περίπτωση της Γεωργίας που εκτός από την μη αποδοχή της από τους συναδέλφους της στο δημόσιο τομέα, συνάντησε πολλά προβλήματα από αυτούς με άμεση επίδραση στην ψυχική της υγεία. Αιτία φαίνεται να είναι οι προκαταλήψεις αλλά και ο τρόπος οργάνωσης της σύγχρονης αγοράς εργασίας.
4.2.4 Απασχόληση στο χώρο της ειδικής αγωγής
Με την εκπαίδευση τους τα άτομα με αναπηρία γίνονται οι ίδιοι ειδικοί, κατέχοντας τη γνώση, συνακόλουθα και εξουσία. Η απασχόληση τους σε δομές της ειδικής αγωγής είναι αντίκτυπο του καταμερισμού εργασίας, υπό την έννοια ότι ως άτομα με αναπηρία δυσκολεύονται λόγω πολλών συνθηκών να διεκδικήσουν θέση ως επαγγελματίες σε άλλο τομέα (Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003).
Η Γεωργία απασχολήθηκε αρχικά στο δημόσιο τομέα και έπειτα στον ιδιωτικό, σε αντικείμενο εκτός του χώρου αναπηρίας. Το ίδιο και ο Αντώνης ως υπάλληλος γραφείου.
Με μετάβαση από τον ιδιωτικό χώρο στο (δημόσιο) χώρο της αναπηρίας απασχολείται ο Γιάννης και ο Στέλιος. Αναλαμβάνουν έτσι και την ευθύνη να εκπροσωπήσουν ανάπηρα άτομα και τις ανάγκες τους. Επίσης η απασχόληση στο χώρο της αναπηρίας μπορεί να ερμηνευτεί και ως ένα έμμεσο αποτέλεσμα του καταμερισμού εργασίας αφού η κοινωνία δε τους επιτρέπει να διεκδικήσουν θέση ως επαγγελματίες. Έτσι είναι πιθανό ο χώρος της αναπηρίας να είναι περισσότερο οικείος και κατ’ επέκταση ελκυστικός για εργασία.
4.2.5 Διακρίσεις στον εργασιακό χώρο
Στον χώρο εργασίας τους επιπλέον δε λείπουν οι διακρίσεις και η άνιση μεταχείριση των ατόμων με αναπηρία λόγω της οργάνωσης της σύγχρονης αγοράς εργασίας αλλά και των προκαταλήψεων που επικρατούν. Οι δυσκολίες μπορεί να προέρχονται από διακρίσεις αναφορικά με την ικανότητα εργασίας (Αρβανίτης, 2009) ή και του τρόπου που το ιατρικό μοντέλο αναπηρίας προβάλλεται στον εργασιακό κοινωνικό ιστό. Ο βαθμός διάκρισης μπορεί να είναι τόσο μεγάλος για τα άτομα με αναπηρία που να αγγίζει και το επίπεδο της ψυχολογικής βίας στον εργασιακό χώρο εξαιτίας της καχυποψίας λοιπών συναδέλφων για ευνοϊκότερη μεταχείριση ή για λοιπούς λόγους.
Έτσι η Γεωργία αντιμετωπίζει έντονο mobbying σε σημείο να ταράζεται η ψυχική της ισορροπία και ο Αντώνης να αντιμετωπίζει λειτουργικά εμπόδια. Ο Γιάννης και ο Στέλιος επεδίωξαν από την αρχή να μην έχουν ευνοϊκή μεταχείριση και έδρασαν κατασταλτικά σε κάθε μη αποδεκτή συμπεριφορά απέναντί τους.
4.2.6 Κρατική ή Συλλογική αρωγή σε θέματα εργασίας
Πέρα όμως από τις εργασιακές διακρίσεις, τα άτομα με αναπηρία αντιμετωπίζουν την απουσία στήριξης για εύρεση εργασίας από τους κρατικούς φορείς ή τα συνδικαλιστικά όργανα. Έτσι πολλές φορές γίνεται προσφυγή σε αναξιοκρατικές μεθόδους για εύρεση εργασίας, κάτι όμως το οποίο αποτελεί κοινό φαινόμενο στην ελληνική κοινωνία (Χατζηγιάννη & Βαλάση, 2011). Ωστόσο και στις περιπτώσεις αυτές γίνεται μεροληπτική ικανοποίηση των αιτημάτων.
Έτσι δε φαίνεται να βοηθήθηκαν κατ’ αυτό τον τρόπο οι αφηγητές παρότι φαίνεται να το προσπάθησαν ο καθένας με διάφορους τρόπου και μέσα. Ίσως η περίπτωση της Γεωργίας να ευνοήθηκε με αποφάσεις της Υγειονομικής Επιτροπής καθώς και αξιοποίηση γνωριμιών για επίτευξη μετάταξης. Κοινωνικά δίκτυα για εύρεση εργασίας αξιοποίησαν ο Γιάννης και ο Στέλιος, αγγελίες ο Γιάννης, προκηρύξεις η Γεωργία και αναζήτηση σε οργανισμούς (ΟΑΕΔ) ο Αντώνης.
4.2.7 Συμμετοχή σε αναπηρικά κοινωνικά δίκτυα
Κοινωνικά δίκτυα ορίζουμε τα συστήματα μέσα από τα οποία το άτομο διαμορφώνει και διατηρεί ταυτότητα, λαμβάνοντας υποστήριξη και πρόσβαση (Χτούρης, 2004). Κανένας από τους αφηγητές δε συμμετείχαν ενεργά σε κοινωνικά δίκτυα που σχετίζονται με την αναπηρία τους. Ο Στέλιος είχε κάνει στο παρελθόν σημαντικές απόπειρες να επωφεληθεί από κινήματα αλλά διαπίστωσε πως δεν ωφελεί καμία συμμετοχή σε αυτά.
4.2.8 Αίσθηση για παροντική εργασιακή ασφάλεια
Στην περίπτωση της εργασιακής ασφάλειας, μόνο ο Γιάννης και η Γεωργία δείχνουν αισιόδοξοι. Ο Γιάννης δε πιστεύει ότι θα αποκλειστούν ποτέ οι ανάπηροι εκπαιδευτικοί από το χώρο της εκπαίδευσης στην ειδική αγωγή. Η Γεωργία νιώθει ικανή να ανταπεξέλθει σε όλες τις συγκυρίες του εργασιακού μέλλοντος.
Ωστόσο ανασφάλεια νιώθει ο Στέλιος όπου θεωρεί πως με τις συγχωνεύσεις των σχολείων που γίνονται στην ειδική αγωγή είναι πολύ πιθανό να βρεθεί εκτός αυτής της θέσης. Το γεγονός ότι αρνείται να επιστρέψει ως τηλεφωνητής οξύνει την ανασφάλειά του. Ο Αντώνης νιώθει τεράστια ανασφάλεια καθώς ως ημιαπασχολούμενος αντιμετωπίζει τεράστια προβλήματα και πρέπει να εξαρτάται οικονομικά από οικογενειακά πρόσωπα.

4.3 Παρουσίαση εαυτού
Τα βασικά θέματα που προέκυψαν στη διαμόρφωση και συγκρότηση εαυτού είναι τα εξής:
4.3.1 Χρονική διαπίστωση αναπηρίας
Τα άτομα με αναπηρία ετικετοποιούνται αμέσως από τη στιγμή που γίνεται η διάγνωση και όχι από τη στιγμή που εμφανίζεται η οργανική βλάβη (Goffman, 2001). Έτσι τα άτομα που εμφανίζονται ως αποκλίνοντα διαμορφώνουν αναλόγως τη συμπεριφορά τους και συγκροτούν την ταυτότητα τους (Sandstorm et all, 2001). Επιπλέον, το γεγονός ότι η διαγνωστική διαδικασία ήταν αυτή που κατέστησε τα υποκείμενα ως άτομα με αναπηρία, ενισχύει τη θεωρητική προσέγγιση της κοινωνικής κατασκευής της αναπηρίας (Oliver, 1990).
Έτσι σε μικρή ηλικία έγινε διαπίστωση αναπηρίας σε Στέλιο (3), Γιάννη (4), Γεωργία (5). Ενώ σε μεγάλη ηλικία, έπειτα από ατύχημα, ο Αντώνης (25).
4.3.2 Σχέσεις με γονείς
Οι σχέση με τους γονείς αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της δόμησης εικόνας εαυτού του ατόμου. Η σχέση αυτή θα ορίσει αργότερα και την ποιότητα των σχέσεων με ομηλίκους, με σύντροφο καθώς και θα συμβάλει στη διαμόρφωση ταυτότητας. Μέσα από τις αφηγήσεις διαβλέπουμε πως πολύ θετικές σχέσεις με γονείς έχουν διαμορφωθεί στο Γιάννη, τον Στέλιο και την Γεωργία. Μέσα από τις αφηγήσεις τους διαβλέπουμε και το αντίκτυπό τους στην αντιμετώπιση και υπερπήδηση κοινωνικών εμποδίων αλλά και τη στάση απέναντι στις δυσκολίες εύρεσης εργασίας. Αργότερα και οι ίδιοι δημιούργησαν τις δικές τους οικογένειες όπου οι δεσμοί παρουσιάζονται ισχυροί.
Ο Αντώνης μόνο έχασε τους γονείς του σε μικρή ηλικία και το μεγάλωμα το ανέλαβαν άνθρωποι που δεν τον αποδέχτηκαν. Αυτό ίσως τον οδήγησε να δημιουργήσει από νωρίς την δική του οικογένεια. Ωστόσο λόγω της αναπηρίας του δε φαίνεται να την απολαμβάνει καθότι νιώθει βάρος σε αυτή.
4.3.3 Τεχνικές παρουσίασης αναπηρίας
Σε πολλές περιπτώσεις βλέπουμε ο ανάπηρος να αποκρύπτει ή να μειώνει την ένταση της αναπηρίας του προκειμένου να ανταποκριθεί καλύτερα στις προσδοκίες των μη ανάπηρων. Αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες η αναπηρία συνεπάγεται το στιγματισμό, τον αποκλεισμό και τον οίκτο του ατόμου με αποτέλεσμα η απόκρυψη να αποτελεί αναστοχαστική συγκρότηση του εαυτού.
Έτσι ο Στέλιος αναφέρει πως γεννήθηκε «ημιβλέπων» και πως «δε θα με πείραζε να βρω το φως μου», εκφράσεις που ίσως θέλουν να μειώσουν την βλάβη. Αντίθετα, φανερά παρουσιάζουν την αναπηρία τους οι υπόλοιποι τρεις αφηγητές.
4.3.4 Προσδιορισμός ταυτότητας και τρόπος συγκρότησης εαυτού
Ο εαυτός φαίνεται να είναι ένα κοινωνικό προϊόν το οποίο αναδύεται μέσω της αλληλεπίδρασης με τους σημαντικούς άλλους. Επιπλέον η αντίληψη του εαυτού του ατόμου επηρεάζεται από την εσωτερίκευση των κανονιστικών προτύπων και αξιών των ομάδων όπου ανήκει (Manning & Smith, 2010). Έτσι η συγκρότηση του εαυτού των ατόμων με αναπηρία είναι μια σύνθετη διαδικασία. Η κατασκευή και η διατήρηση του εαυτού χαρακτηρίζονται από αστάθεια των κοινωνικών δομών. Έτσι υπάρχουν περιπτώσεις όπου η αναπηρία μπορεί να προσδιοριστεί ως αδυναμία της κοινωνίας για προσαρμογή σε αυτήν, άλλοτε ως οργανική βλάβη, άλλοτε ως προσωπική τραγωδία και άλλοτε ως συστατικό γνώρισμα της ταυτότητας. Παρατηρείται λοιπόν ότι ο τρόπος με τον οποίο οι αφηγητές συγκροτούν την ταυτότητά τους είναι συνάρτηση του είδους και της βαρύτητας της αναπηρίας (Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003).
Έτσι ως ιδιαίτερος παρουσιάζεται ο Στέλιος τονίζοντας την αυτονομία του και το γεγονός ότι είναι κοινωνικά ικανός. Το ίδιο βλέπουμε και στην Γεωργία με την αυτοπαρουσίασή της ως άριστη, ώριμη και μη βολεμένη. Ο Αντώνης τονίζει έντονά το κάποτε πολύ δυνατό του σώμα. Ο Γιάννης είναι ο μόνος που δε χαρακτηρίζει τον εαυτό του ως ιδιαίτερο άτομο.
Σε άλλη πτυχή, ο Γιάννης και ο Στέλιος έχουν έντονη την αίσθηση του ανήκειν καθώς και την ισότιμη ένταξη σε αντίθεση με την Γεωργία και των Αντώνη που επιδιώκουν την απομόνωση.
Επίσης οι τρεις από τους τέσσερις αφηγητές έχουν αποδεχθεί την αναπηρία τους και συμβιώνουν αρμονικά στο κοινωνικό γίγνεσθαι ενώ ο Αντώνης έχει υιοθετήσει μια αρνητική ταυτότητα όπου δεν αποδέχεται την κατάστασή του, ωστόσο φαίνεται να βρίσκεται σε μια φάση μετάβασης σε μια πιο θετική ταυτότητα.
4.3.5 Τρόπος παρουσίασης εαυτού
Μέσα από τις αφηγήσεις, οι συμμετέχοντες προέβαλαν τον εαυτό τους με διάφορους τρόπους.
Η εστίαση στην προσωπική επίτευξη αναδύθηκε ως ένας σημαντικός τρόπος ανάδειξης του εαυτού. Ο Γιάννης παρουσίαση τον διαμορφούμενο χαρακτήρα του ως διαβατήριο για κοινωνική αποδοχή. Ο Στέλιος παρουσιάζεται ως άτομο που προτείνει ρεαλιστικές λύσεις, ευφυής που ζει από νωρίς μόνος του. Η Γεωργία μέσα από τη θετική στάση στη ζωή κερδίζει το σεβασμό των συνανθρώπων, ήταν άριστη μαθήτρια, διεκδίκησε βεβαίωση από υγειονομική επιτροπή για εργασία και κατάφερε να ιδρύσει την δική της ατομική επιχείρηση. Ο Αντώνης αντίθετα είναι η μοναδική περίπτωση που δεν εστιάζει στην προσωπική επίτευξη.
Οι μισοί αφηγητές παρουσίασαν τον εαυτό τους ως μια εξαιρετική περίπτωση. Ο Στέλιος αναφέρει πολλές φορές τη ζωή του στην Αμερική και πως ήταν από τους λίγους που το κατάφεραν. Δηλώνει ένα πολύ τυχερό άτομο που η τύχη τον ευνοεί ιδιαίτερα από τους υπόλοιπους ενώ παρουσιάζεται ως άτομο ακτιβιστής που πασχίζει για τα δικαιώματά του περισσότερο σε σχέση με τους άλλους τυφλούς καθώς νιώθει και περισσότερο ανεξάρτητος σε σχέση πάντα με τους άλλους τυφλούς. Η Γεωργία αυτοπαρουσιάζεται ως ιδιαίτερα ώριμη για την ηλικία της από όταν ήταν μαθήτρια ακόμη, με διάφορες διακρίσεις και αριστεία καθώς και με έντονη άποψη σε διάφορα κοινωνικά θέματα, μη βολεμένη όπου εισήχθη άμεσα στην αγορά εργασίας. Ο Γιάννης και ο Αντώνης δεν αυτοπροβάλλονται ως εξαιρετικές περιπτώσεις ατόμων.
Αναφορικά με τη θυματοποίηση του εαυτού, η Γεωργία παρουσιάζει τον εαυτό της ως θύμα mobbying στο χώρο εργασίας για πολύ μεγάλο διάστημα με σημαντικές επιπτώσεις στην ίδια. Ο Αντώνης παρουσιάζεται ως εγκλωβισμένος στο σώμα του, ένα σώμα που το χαρακτηρίζει άχρηστο. Ο Στέλιος και ο Γιάννης δεν ένιωσαν να θυματοποιούνται ή τουλάχιστον δε παρουσιάστηκε στις αφηγήσεις τους.
Οι τρεις στους τέσσερις αφηγητές παρουσιάστηκαν ως εμποδιζόμενοι σε διάφορες πτυχές της ζωής τους. Ο Στέλιος κατά τη διάρκεια των σπουδών του από τους καθηγητές του, η Γεωργία στον εργασιακό της χώρο από συναδέλφους της και ο Αντώνης που χρειάζεται χώρο και βοήθεια στην εξυπηρέτηση στην εργασία του. Ο Γιάννης δεν παρουσιάζει τον εαυτό του ως εμποδιζόμενο.
4.4 Συζήτηση
Η ανάλυση των αφηγήσεων του βίου, παρέχει στον ερευνητή ευρήματα τόσο ατομικά, για τον βίο, την εκπαίδευση και την επαγγελματική αποκατάσταση του ατόμου, όσο και κοινωνικά, μελετώντας τις κοινωνικές συνθήκες και σκέψεις τις εποχής. Σε πρώτη φάση γίνεται κατανοητός ο τρόπος που το άτομο βιώνει την καθημερινότητα, αντιλαμβάνεται και υιοθετεί πρακτικές, τηρεί μια συγκεκριμένη στάση και συμπεριφορά και από την άλλη μελετά τις κοινωνικές μεταβολές.
Κάποιες από τις λύσεις που προτείνονται για άρση των εμποδίων στη διείσδυση της αγοράς εργασίας των αναπήρων αλλά και στη διατήρηση των θέσεων εργασίας τους είναι η αλλαγή σκέψης των εργοδοτών προς περισσότερο ανθρωποκεντρικές αντιλήψεις και στάσεις για την αναπηρία, η χρήση στρατηγικών από τους ίδιους τους ανάπηρους εργαζόμενους με στόχο τον αποστιγματισμό τους από το κοινωνικό περιβάλλον (χρήση χιούμορ), κοινωνική πολιτική που να αναγνωρίζει τις κοινωνικές προεκτάσεις της αναπηρίας, ανάπτυξη του κοινωνικού κεφαλαίου με δημιουργία κοινωνικών δικτύων για αυτούς που βιώνουν εργασιακές δυσκολίες, εκπαίδευση των εργαζομένων και των εργοδοτών σχετικά με τα εμπόδια και τις εμπειρίες που βιώνουν οι ανάπηροι στην αγορά εργασίας (Shier et. al., 2009).
Σε όλες τις αφηγήσεις έγινε προσπάθεια να εξεταστούν, τα στοιχεία γύρω από τα οποία ο φορέας της βιογραφίας δομεί την αυτοεικόνα του, ο τρόπος με τον οποίο κατανοεί τη θέση του εντός του κοινωνικού χώρου και εκτιμά τα διαθέσιμα περιθώρια της δράσης. Επίσης εξετάστηκε ο τρόπος με τον οποίο συναρθρώνονται και συσχετίζονται τα σημαντικά γεγονότα και η στάση του υποκειμένου έναντι αυτών, οι βασικοί βιογραφικοί προσανατολισμοί και η διαχείριση των κοινωνικά προσφερόμενων βιογραφικών προδιαγραφών καθώς και η άρθρωση βιογραφικών σχεδίων και η εκπλήρωση ή μη των σχεδίων αυτών. Επιπλέον μελετήθηκαν οι βιογραφικά αποκρυσταλλωμένες στρατηγικές δράσης και το αξιακό πλέγμα που υιοθετεί το υποκείμενο, το πλέγμα των σχέσεων με σημαίνοντες άλλους και τα στοιχεία γύρω από τα οποία οικοδομείται η αίσθηση του ανήκειν, ο τρόπος με τον οποίο τα επιμέρους στοιχεία της βιογραφικής θεματοποίησης συνδέονται οργανικά μεταξύ τους και συνεισφέρουν στη συγκρότηση μιας συνολικής μορφής της βιογραφίας.
Συνοψίζοντας, η βιογραφική αφήγηση αποτελεί σημαντική πηγή πληροφοριών για τους σταθμούς ζωής του αφηγητή, όπου μέσα από την βιογραφία του διαβλέπουμε την χρονική διάταξη και τα σημαντικά σημεία που διεγείρουν την μνήμη και ορίζουν την ταυτότητά του.
Γνωρίζοντας πως η ακρόαση των ιστοριών ζωής από τα ίδια τα άτομα με αναπηρία μπορεί να δυσφορήσει ή να υψώσει τα εμπόδια επικοινωνίας και αποδοχής, ευελπιστούμε πως η ανάγνωση των ιστοριών ζωής θα απελευθερώσει τα μη ανάπηρα άτομα από τις αυτοεκπληρούμενες προφητείες τους και θα αποτελέσει κίνητρο και πρόκληση για τα ανάπηρα άτομα στο άνοιγμά τους στην κοινωνία.

5 Βιβλιογραφία
Αρβανίτης, Μ. (2009). Εγχειρίδιο μελέτης για την ένταξη των ατόμων με αναπηρία στην εργασία και την καταπολέμηση των διακρίσεων λόγω αναπηρίας στον τομέα της εργασίας. Γενική Διεύθυνση Απασχόλησης, Κοινωνικών Υποθέσεων και Ίσων Ευκαιριών της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης, Euroscience Ελληνικό Παράρτημα.

Βουλή των Ελλήνων. (2008). Αιτιολογική Έκθεση στο σχέδιο νόμου «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.hellenicparliament.gr/UserFiles/2f026f42-950c-4efc-b950-340c4fb76a24/E-ANAPID-EIS.pdf

Γεωργακοπούλου Α. και Γούτσος Δ. (1999). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Δαφερμάκης, Μ. (2003). Παιδαγωγικές διαστάσεις του έργου του Vygotsky. Ρωγμές εν τάξει, 13, 52-56.

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές-Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Δραγώνα, Θ. (2004). Ταυτότητα και Εκπαίδευση. Κλειδιά και αντικλείδια.

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (1981). Νόμος υπ’ αριθ. 1143 Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 80/τ.Α’/31-3-1981).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (1985). Νόμος υπ’ αριθ.1566 Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 167/τ.Α’/30-9-1985).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (1996). Προεδρικό Διάταγμα υπ’ αριθ. 50 Μεταθέσεις και τοποθετήσεις των Εκπαιδευτικών της δημόσιας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 45/τ.Α’/8-3-1996).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (1997). Προεδρικό Διάταγμα υπ’ αριθ. 100 Τροποποίηση του ΠΔ 50/96 (45Α’) Μεταθέσεις και τοποθετήσεις των Εκπαιδευτικών της Δημόσιας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 94/τ.Α’/22-5-1997).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2000). Νόμος υπ’ αριθ.2817 Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 78/τ.Α’/14-3-2000).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2003α). Νόμος υπ’ αριθ. 3205 Μισθολογικές ρυθμίσεις λειτουργών και υπαλλήλων του Δημοσίου, Ν.Π.Δ.Δ. και Ο.Τ.Α., μονίμων στελεχών των Ενόπλων Δυνάμεων και αντιστοίχων της Ελληνικής Αστυνομίας, του Πυροσβεστικού και Λιμενικού Σώματος και άλλες συναφείς διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ297/τ.Α’/23-12-2003).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2003β). Νόμος υπ’ αριθ. 3194 Ρύθμιση εκπαιδευτικών θεμάτων και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 267/τ.Α’/20-11-2003).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2008). Νόμος υπ’ αριθ. 3699 Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ199/τ.Α’/2-9-2008).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2013). Νόμος υπ’ αριθ. 4115 Οργάνωση και λειτουργία Ιδρύματος Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης και Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο. Διαθέσιμο στο: www.et.gr (ΦΕΚ 24/τ.Α’/30-1-2013).

Ε.Σ.Α.μεΑ. (2005). Έρευνα-μελέτη επιχειρηματικότητα ΑΜεΑ.

Ζώνιου- Σιδέρη, Α., (1996). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 263.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1997). Η ένταξη των ανάπηρων παιδιών στην προσχολική και σχολική εκπαίδευση. Στο: Μ. Καϊλα, Ν. Πολεμικός & Γ. Φιλίππου (Επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες (σελ. 767-777). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000α). Η εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό σχολείο. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (Επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή του. (σελ. 27-44). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000β). Ένταξη: ουτοπία ή πραγματικότητα: η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Ελληνικά Γράμματα, τόμος Α θεωρία, σελ.261.τόμος Β πράξη, σελ.278.

Κάντας, Α., Χαντζή, Α. (1991). Ψυχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης: Στοιχεία συμβουλευτικής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Kαραγιάννη, Π. και Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2006). Το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας. Θεωρία και ερευνητική πρακτική. Αντιφάσεις και ερωτήματα. Εκδόσεις: Μακεδόν.

Κοΐνης Α., Σαρίδη Μ. (2013). Το mobbing στον εργασιακό χώρο. Επιπτώσεις mobbing στο χώρο της υγείας. Ανασκοπική μελέτη. Ελληνικό Περιοδικό της Νοσηλευτικής Επιστήμης, Αθήνα.

Κουρουμπλής, Π. (2000). Το δικαίωμα στη διαφορά. Οι επιδράσεις των κοινωνικών προκαταλήψεων και των θεσμικών παρεμβάσεων στη ζωή των ατόμων με ειδικές ανάγκες-Διεπιστημονική ανάλυση με έμφαση στην ιστορική προσέγγιση. Αθήνα- Κομοτηνή: Σάκκουλας.

Κουρτέση Σ. (2013). Κοινωνικός αποκλεισμός και άτομα με ειδικές ανάγκες. Κοινωνιολογική θεώρηση. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεολογική σχολή.

Κουτρομάνος, Κ. (1996). Διαχρονική εξέλιξη της ειδικής αγωγής και τα άτομα με ειδικές ανάγκες στην Ελλάδα. (Θεσμικό Πλαίσιο). Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης-ΕΚΠΑ. Διαθέσιμη στο δικτυακό τόπο του Εθνικού Αρχείου Διδακτορικών Διατριβών του Εθνικού ΚέντρουΤεκμηρίωσης (Ε.Κ.Τ.):http://thesis.ekt.gr/index.jsp?id=5341&lang=el

Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωστάκος, Γ. (1981). Επαγγελματικός προσανατολισμός. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Μακρυνιώτη, Δ. (2001). Εισαγωγή. Στο Goffman, E. Στίγμα. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Μακρυνιώτη, Δ. (2004). Τα όρια του σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Νήσος.

Μάνθου, Χ. (2007). Σχολείο δεύτερης ευκαιρίας: μια εκπαιδευτική πρόκληση. Πρακτικά 2ου εκπαιδευτικού συνεδρίου Γλώσσα, σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση. Ιωάννινα.

Μπακιρτζόγλου, Σ. (1995). Η ψυχοπαθολογία των ανθρώπων με κινητικές αναπηρίες μετά από αγγειακό εγκεφαλικό επεισόδιο, τραυματισμό της σπονδυλικής στήλης, κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις. Η εμπειρία στο Θ.Χ.Π.ΑΝ.Α. Αθήνα.

Μπέργκερ, Π., Λούκμαν, Τ. (2003). Η Κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας. Αθήνα: Νήσος.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες: Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α’. Αθήνα: Αυτοέκδοση-Διάθεση: Άτραπος.

Σιδηροπούλου – Δημακάκου, Δ. (1995). Η εκπαιδευτική και επαγγελματική πληροφόρηση στο σημερινό σχολείο: Αναγκαιότητα, αποτελεσματική χρήση, μέσα διάδοσης της πληροφορίας. Αθήνα: Νέα Παιδεία.

Στασινός, Δ. (1991). Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές, Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία (1906-1989). Gutenberg: Αθήνα.

Σταυρόπουλος, Β. (2013). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Αναδρομή και κριτική προσέγγιση του θεσμικού πλαισίου. Αθήνα.

Σύγκμουντ, Φ. (1917), Εισαγωγή στην Ψυχανάλυση. Μετάφραση Πάγκαλος Ανδρέας (2005), εκδόσεις Γκοβόστη.

Τσιώλης, Γ. (2006). Ιστορίες ζωής και βιογραφικές αφηγήσεις: Η βιογραφική προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Εκδόσεις: Κριτική.

Φραγκουδάκη Ά. Δραγώνα Θ. (2002). Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Β τόμος, Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

Χατζηγιάννη, Α., Βαλάση, Δ. (2011). Ανώτατη Εκπαίδευση και Αναπαραγωγή των Διακρίσεων: η μικρή και η μεγάλη πόρτα στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ερευνητικό προγραμμα: Τάσεις κοινωνικού μετασχηματισμού στον αστικό χώρο, κοινωνική πραγματικότητα, κοινωνικές ανισότητες και κοινωνική συνοχή στην Αθήνα του 21ου αιώνα. Ινστιτούτο Αστικής και Αγροτικής Κοινωνιολογίας.

Χτούρης, Σ. (2004). Ορθολογικά συμβολικά δίκτυα. Νήσος

Adams, T. (2008). A review of Narrative Ethics. Qualitative Inquiry.

Alheit P. (1992). Kultur und Gesellschaft. Bremen: Universitat Bremen.

Alheit P. (2005). Biographie und Mentalitat: Spuren des Kollektiven im Individuellen. VS Verlag.

Alheit P., Dausien B. (1990). Arbeiterbiographien. Bremen: Universitat Bremen.

Alheit P., Glass C. (1986). Beschadigtes Leben. Soziale Biographien arbeitsloser Jugendlicher. Ein soziologischer Versuch uber die Entdeckung. New York: Campus.

Barker, G. (1968). Ecological Psychology: Concepts and Methods for Stydying The Environment of Human Behaviour, Stanford: Stanford University Press.

Barnes C., Mercer G. (2005). Disability, work, and welfare: challenging the social exclusion of disabled people. Work Employment & Society.

Barnes C. (2003). “Work” is a four letter word? Disability, Work and Welfare.: http://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/archiveuk/Barnes/work%202.pdf (προσπελάθηκε 31/5/15).

Barnes C. (2000). A working social model? Disability, work and disability politics in the 21st century. Work employment and Society.

Barton, L. (2000). Η πολιτική της inclusion. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (Επιμ.), Ένταξη: ουτοπία ή πραγματικότητα; (σελ.57-70). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Bauer, M. (1996). The narrative interview: comments on a technique for qualitative data collection. London School of Economics, Papers in Social Research Methods, Qualitative Series No1.

Brine, J. (2001). Education, social exclusion and the supranational state. International Journal of Inclusive Education, Vol.5, no 2/3, pp. 119-131.

Boe, E.E., Cook, L.H., & Sunderland, R.J. (2008). Teacher Turnover: Examining Exit Attrition, Teaching Area Transfer, and School Migration. Exceptional Children, 75 (1), 7-31.

Bude H. (1984). Reconstruktion von Lebenskonstruktionen – Eine Antwort auf die Frage, was die Biographieforschung bringt. Stuttgart: Metzler.

Callero, P. (2003). The sociology of the self. Annual review of Sociology.

Cioe, J- Pennington, B. (1976). Children’s perceptions of deviance and disorder. Child Development.

Court M. (2004). Using narrative and discourse analysis in researching co-principalships. International Journal of Qualitative Studies in Education.

Czarniawska B. (2004). Narratives in social science research. London: SAGE Publications.

Dausien B. (1996). Biographie und Geschlecht. Bremen: Donat Verlag.

Denzin, N. (1989). Interpretive Biography. London: Sage.

Dominice, P. (2000). Learning from Our Lives: Using Educational Biographies with Adults. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Dorries, B., Haller, B. (2001). The news of Inclusive Education: A narrative analysis. Journal Disability & Society, vol. 16

Elliot, J. (2005). Using Narrative in Social Research. London: SAGE Publications.

Erevelles, N. (1996). Disability and the Dialectics of Difference. Disability & Society, 11(4): 519-537.

Finkelstein, V. (1980). Attitudes and Disabled People: Issues for Discussion. New York: World Rehabilitation Fund.

Finkelstein, V. (2001). The social model of disability repossessed. Manchester Coalition of Disabled People.

Finkelstein, V. (2007). The Social Model of Disability and the Disability Movement.

Fischer, Wolfram / Kohli, Martin (1987). Biographieforschung. In: Voges, Wolfgang (Hg.): Methoden der Biographie- und Lebenslaufforschung. Opladen: Leske & Budrich, 25-50.

Fischer-Rosenthal W. (1995). Schweigen – Rechtfertigen – Umschreiben Biographische Arbeit im Umgang mit deutschen Vergangenheiten. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.

Fischer-Rosenthal W. και Rosenthal G (1997). Narrationsanalyse biographischer Selbstprasentation. Opladen: Leske & Budrich.

Foucault, M. (1978). The History of Sexuality, Vol. 1: An Introduction. New York: Pantheon Books.

Frank, A.W. (1995). The Wounded Storyteller: Body, Illness and Ethics. Chicago: The University of Chicago Press.

Freeman, M. (2003). When the story’s over: narrative foreclosure and the possibility of self-renewal. London: Routledge.

Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππα.

Gergen, K. & Gergen, M. (1988). Narrative and the self as relationship. California, London: Academic Press Inc.

Gergen, K. (1997). O κορεσμένος εαυτός. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Goffman, E. (2001). Στίγμα. Σημειώσεις για τη Διαχείριση της Φθαρμένης Ταυτότητας. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Goodson, I. and Sikes, P. (2001). Life history Research in Educational settings. Buckinhamshire: Open University.

Hale W., Hayghe V., McNeil M. (1998). Persons with disabilities: Labro market activities. Monthly Labor Review.

Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., McCauphey, C. (2005). The impact of school environments. University of Newcastle.

Hoffmann-Riem C. (1980). Die Sozialforschung einer interpretativen Soziologie. Der Datengewinn.

Howe, C., Mercer, N. (2007). Children’s social development, peer interaction and classroom learning. University of Cambridge. Προσπελάθηκε στις 10 Ιανουαρίου, 2017 από: http://cprtrust.org.uk/wp-content/uploads/2014/06/research-survey-2-1b.pdf

Hughes, B. and Paterson, K. (1997). The social model of Disability and the Disappearing Body: towards sociology of impairment. Disability and Society, 12(3): 325-340.

Hughes, B. (1993). Disability and the Body, in Swain John, Disabling Barriers – Enabling Environments. London: Sage Publications.

Ingersoll, R.M. (2001). Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools (Document R-01-1). Washington, DC, University of Washington: Center for the Study of Teaching and Policy.

Jansen, D.A. (1975). Die Personlichkeitsrtuktur von Korperbehinderten. Basel.

Jones M., Latreille P., Sloane P. (2006). Disability, Gender and the Labor market in Wales. Regional studies.

Kanner, L. (1967). Medicine in the history of mental retardation. American Journal of Mental Deficiency.

Kielhofner G. et all. (2008). Model of human occupation: Theory and application. Baltimore, Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

Kohli M. (1978). Offenes und geschlossenes Interview: neue Argumente zu einer alten kontroverse. Soziale Welt, 29, 1.

Kohli M. (1981). Biography: Account, Text, Method. Beverly Hills: Sage.

Kubler-Ross, E. (1973). On Death and Dying, Routledge.

Leder, D. (1990). The absent body. Chicago: University of Chicago Press.

Lucius-Hoene G. και Deppermann A. (2002). Reconstruction narrativer Identitat. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrative Intervies. Opladen: Leske and Budrich.

Manning, P., Smith, G. (2010). Symbolic Interactionism. London: Routledge.

McCormack, C. (2004). Storying Stories: a narrative approach to in-depth interview conversations. International Journal of Research Methodology.

McLeod, J. (2005). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Merton,R. K. (1949). Κοινωνική Θεωρία και Κοινωνική Διάρθρωση.

Miller, N. (1993). Personal Experience, Adult Learning and Social Research. Centre for Research in Adult Education for Human Development: University of South Australia.

Nassehi A. (1994). Die Form der Biographie. Theoretische Uberlegungen zur Biographieforschung in methodologischer Absicht. BIOS.

Nelson-Jones, R. (2009). Βασικές Δεξιότητες Συμβουλευτικής. Ένα εγχειρίδιο για βοηθούς. Αθήνα: Πεδίο.

Nelson, H.L. (2001). Damaged Identities, Narrative Repair. Ithaca: Cornell.

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. London: MacMillan.

Oliver, M. (1996). Understanding disability from Theory to Practice, Macmillan Press Ltd., Hampshire, 1996, σελ.65.

Park E. Robert. (1929). The city as a social laboratory. University of Chicago Press.

Pitt, V., Curtin, M. (2004). Integration versus segregation: the experiences of a group of disabled students moving from mainstream school into special needs further education. Disability and Society, Vol.19, no.4, pp. 387-401.

Plummer, K. (2001). Documents of Life. London: George Allen & Unwin.

Rescher, N. (2001). Luck: The Brilliant Randomness Of Everyday Life. Paperback.

Ricoeur, P. (2000). La memoire, l´histoire, l´oubli. Paris: Seuil.

Rosenthal G. (1995). Erlebte und erzahlter Lebensgeschichte. Frankfurt/M.

Sandstorm, K., Martin, D., Alan, G. (2001). Symbolic Interactionism at the end of the century. London: SAGE Publications.

Seymour, W. (2002). Time and the body: re-embodying time in disability, Journal of Occupational Science.

Schofield, H., Bloch, S., Herrman, H., Murphy, B., Nankervis, J. Singh, B. (1998). Family caregivers. Disability, illness and ageing. NSW.

Shakespeare, T. (1993). Disabled people’s self-organization: A new social movement? Disability and Society, Vol. 8, no 3, pp. 249-264.

Shakespeare, T. (1996). Disability, Identity and Difference. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Exploring the Divide (pp. 94-113). Leeds: The disability Press. 223.

Shakespeare, T., Watson, N. (2002). The social model of disability: an outdated ideology? Research in Social Science and Disability, Vol. 2, pp. 9-28.

Shier, M., Graham, J., Jones, M. (2009). Barriers to employment as experienced by disabled people: a qualitative analysis in Calgary and Regina, Canada. Disability and Society Vol.24. no1, pp. 63-75.

Schutze Fr. (1982). Narrative Reprasentation kollektiver Schicksalsbetroffenheit. Stuttgart: Metzler.

Schutze Fr. (1987). Das narrative Interview in Interaktionfeldsrudien I. Fernulichkeit in Hagen.

Siller, J. (1976). Attitudes towards disadility in H.Rusalem and D. Malikin (Eds): Contemporary vocational rehabilitation, New York University Press.

Stanzel F. K. (1999). Θεωρία της αφήγησης (μτφρ. Κ. Χρυσομάλλη-Henrich). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Swain, J., Cameron, C. (1999). Unless otherwise stated: discourses of labelling and identity in coming out. In M. Corker, S. French (eds.). Disability Discourse (pp. 68-78). Buckingham-Philadelphia: Open University Press.

Taylor, C. (1994). Multiculturalism. Princeton: Princeton University Press.

Thomas, C. (2004). How is disability understood? An examination of sociological approaches. Disability and Society.

Thomas, C. (1999). Female Forms. Experiencing and Understanding Disability. Buckingham: Open University Press.

Thomas, D., Woods, H. (2008). Νοητική καθυστέρηση. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Τόπος.

Thomas, W.I. (1966). Social organization and social personality. Selected papers. Edited and with an introduction by Morris Janowitz. Chicago, Ill., London: University of Chicago Press.

Union of Physically Impaired Against Segregation, (1976). Fundamental Principles of Disability. London: UPIAS and the Disability Alliance.

Vlachou A. (2006). Role of special support teachers in Greek primary schools: a counterproductive effect of inclusion practices. International Journal of Inclusive Education, 10.

Vlachou A. & Zoniou-Sideri A. (2000). Greek policy-practises in the area of special/inclusive education. London: David Fulton Press.

Wagner H. J. (1999). Rekonstruktive Methodologie. Opladen: Leske & Budrich.

Watson, N. (2004). Implementing the Social Model of Disability: Theory and Research. Leeds: The Disability Press.

Wendell, M. (1996). The Rejected body. London: Routledge.

Wernet A. (2000). Einfuhrung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Opladen: Leske & Budrich.

Willig, C. (2008). Introducing Qualitative Research in Psychology: Adventures in theory and method. Open University Press.

Wilson-Kovacs, D., Ryan, M., Haslam, A., Rabinovich, A. (2008). “Just because you can get a wheelchair in the building doesn’t necessarily mean that you can still participate”: barriers to the career advancement of disabled professionals. Disability and Society, Vol 23, no7, pp. 705-717.

Wiseman R. (2004). The luck factor. Skeptical Inquirer. Hertfordshire.

Wolfensberger, W. (1972). The principle of Normalization in human services. Toronto: National Institute on Mental Retardation.

Zissi, A., Rontos, K., Papageorgiou, D., Pierrakou, C., Chtouris, S., (2007). Greek employers’ attitudes to employing people with disabilities: effects of the type of disability. Scandinavial Journal of disability research.

Τσικολάτας Α. (2016) Μελετώντας το κλίμα συνεργασίας μεταξύ παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα από την ρομποτική. Αθήνα

Περίληψη
Στο Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ), φοιτούν παιδιά με σοβαρές ειδικές ανάγκες. Προκειμένου να οξυνθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για την μάθηση καθαυτή, το μάθημα των υπολογιστών αλλά και για γίνει το μάθημα περισσότερο εκπαιδευτικό, διασκεδαστικό και εποικοδομητικό, εφαρμόστηκε πιλοτικά η αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Αξιοποιήθηκε το πακέτο εκπαιδευτικής ρομποτικής LEGO MINDSTORMS NXT. Επιλέχθηκαν συγκεκριμένοι μαθητές που θα ήταν δεκτικοί στην ιδέα εισαγωγής νέων αντικειμένων και μεθόδων στο μάθημα των Υπολογιστών και δεν θα τους αναστάτωνε την ρουτίνα και το γενικότερο πρόγραμμά τους. Οι μαθητές κατάφεραν να γνωρίσουν τα δομικά υλικά, να κατανοήσουν τα ηλεκτρονικά μέρη και τους αισθητήρες, να κατασκευάσουν ομαδικά μια ρομποτική κατασκευή, να την προγραμματίσουν μέσα από διαδικασίες ώστε να δέχεται συγκεκριμένες εντολές από τους ίδιους και τέλος να παρατηρούν και να σχολιάζουν την εκτέλεση των εντολών, την απόκλιση τους από το ορθό, την διόρθωσή τους και να μάθουν διασκεδάζοντας.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική ρομποτική, ειδική αγωγή, συνεργατική μέθοδος

Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία, υιοθετώντας την άποψη πως, βάση της εκπαίδευσης είναι η φυσική τάση για έρευνα, επικοινωνία, κατασκευή και έκφραση συναισθημάτων και ιδεών [(Dewey J. (1997)], επιχειρείται προσπάθεια αξιοποίησης του εκπαιδευτικού πακέτου ρομποτικών κατασκευών LEGO Mindstorms NXT, ώστε οι μαθητές να καταφέρουν να συνεργαστούν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές. Επιλέχθηκαν τέσσερις από τους «υψηλά» διανοητικούς και λειτουργικούς μαθητές του ειδικού σχολείου, όλοι αγόρια ηλικίας 20-22 ετών, διαγνωσμένοι με Νοητική Καθηστέρηση, Μαθησιακές Δυσκολίες, Σύνδρομο Prader-Willi, Σύνδρομο De Lange, όπου και τους ζητήθηκε να κατασκευάσουν το ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Έχουν επαφή με την τεχνολογία, όπως χρήση προσωπικών υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων, διαδραστικού πίνακα, όμως καμία προγενέστερη εμπειρία με ηλεκτρονικό προγραμματισμό.
Η βασισμένη σε σχέδιο εργασίας δραστηριότητα περιελάμβανε δυο βασικές επιμέρους δραστηριότητες: Εξοικείωση με το πακέτο Lego Mindstorms NXT και το προγραμματιστικό τούβλο NXT και συναρμολόγηση αισθητήρων, προγραμματισμό κατασκευής και εφαρμογή λειτουργίας.

Εργαλεία Συλλογής Ερευνητικών Δεδομένων
Κατά τη διδακτική αυτή διαδικασία, και προκειμένου να επιτευχθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό οι τεθέντες διδακτικοί στόχοι, χρησιμοποιήθηκαν διάφορα εργαλεία και μέθοδοι συλλογής και καταγραφής πληροφοριών.
Αρχικά γνωστοποιήθηκε στους μαθητές ότι επιλέχθηκαν να συμμετάσχουν σε ένα ευχάριστο και διαφορετικό μάθημα. Για να μετριαστεί και πλαισιωθεί η φαντασία τους, οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα Αρχικό Ερωτηματολόγιο εννέα (9) ανοικτού τύπου ερωτήσεων με σκοπό τη διερεύνηση των προγενέστερων γνώσεών τους για τις ρομποτικές κατασκευές, την αντίληψή τους για αυτή και το ενδιαφέρον τους για την απόπειρα να κατασκευάσουν ένα όχημα ρομπότ οι ίδιοι. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο, με το όνομα Τελικό Ερωτηματολόγιο, κλήθηκαν να απαντήσουν και μετά το τέλος της δραστηριότητας, προκειμένου να διερευνηθεί η επίδρασή στην επίτευξη των διδακτικών στόχων και στις αντιλήψεις και συναισθήματα των μαθητών.

Εικόνα 1
Σε κάθε συνάντηση επίσης, συμπλήρωναν αρχικά και σταδιακά ένα Φύλλο Εργασίας όπου περιείχε διαφορετικούς κάθε φορά διδακτικούς στόχους. Στο τέλος κάθε συνάντησης, οι μαθητές συμπλήρωναν και ένα Ημερολόγιο Συναισθημάτων προκειμένου να καταγραφούν τα θετικής και αρνητικής χροιάς συναισθήματα που ένιωσαν καθώς και η εμπιστοσύνη που έδειξαν στα εμπλεκόμενους.
Ο ερευνητής παρακολουθούσε με προσοχή τον καταιγισμό ιδεών, τις συζητήσεις, τις δραστηριότητες και τις αντιδράσεις των μαθητών σε όλη τη διάρκεια των συναντήσεων, επεμβαίνοντας διακριτικά όταν οι μαθητές χρειάζονταν βοήθεια, λειτουργώντας ως διευκολυντής και όχι καθοδηγητικά, θέτοντας προβληματισμούς και ερωτήματα. Η όλη διαδικασία τύγχανε της ηχογράφησης από τον ερευνητή εν αγνοία των μαθητών, προς αποφυγή αλλοίωσης συμπεριφοράς, προκειμένου να μελετηθούν: α) οι διανοητικές και κατασκευαστικές λειτουργίες, β) τα συναισθήματα και οι συμπεριφορές των μαθητών.
Στο τέλος κάθε συνάντησης συγκεντρώνονταν όλα τα Φύλλα των μαθητών και το κάθε ερευνητικό υλικό για μελέτη, αξιολόγηση και καταγραφή από τον ερευνητή. Στο σημείο αυτό, ο ερευνητής συμπλήρωνε το Φύλλο Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, το Φύλλο Αξιολόγησης Μέλους και αποθήκευε το αρχείο ηχογράφησης στον υπολογιστή.

Διδακτικοί Στόχοι σε κάθε Φύλλο Εργασίας
Η πρώτη δραστηριότητα υλοποιήθηκε στην πρώτη ενενηντάλεπτη συνάντηση, κατά τη διάρκεια της οποίας ο ερευνητής αρχικά παρουσίασε τον υλικό εξοπλισμό του πακέτου Lego Mindstorms και το περιβάλλον του προγραμματιστικού τούβλου NXT.
Οι μαθητές εργαζόμενοι με το «Φύλλο Εργασίας 1: Εξαρτήματα», ήρθαν σε επαφή με τα πλαστικά εξαρτήματα. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των μερών του εξαρτήματος, ο διαχωρισμός πλαστικών μερών και ηλεκτρονικών μερών, η συγκρότηση και αξιοποίηση κοινής τεχνολογικής γλώσσας μεταξύ της ομάδας.

Εικόνα 2
Η δεύτερη δραστηριότητα περιελάμβανε το «Φύλλο Εργασίας 2: Μηχανές και Καλώδια», η οποία ήταν περισσότερο σύνθετη, διήρκησε περίπου τριάντα λεπτά κατά την οποία οι μαθητές γνώρισαν τα μηχανικά μέρη και επιχείρησαν την πρώτη τους συναρμολόγηση και απόπειρα προγραμματισμού όπου οι μαθητές προγραμμάτισαν με μια απλή εντολή. Επεξεργάστηκαν και ονομάτισαν τα μηχανικά μέρη «…εγκέφαλος δίνει εντολές από την πάνω μεριά… εφτά θέσεις για μπαταρίες», «έχει πρίζα τηλεφώνου… καλώδια τηλεφώνου». Κατάφεραν και έθεσαν σε μια περιστροφή εμπρός έναν τροχό. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των ηλεκτρονικών μερών, η μελέτη των βήμα προς βήμα βιβλίου οδηγιών, της σύνδεσης με το τούβλο NXT και εισαγωγή στη φιλοσοφία του προγραμματισμού.
Η τρίτη δραστηριότητα ήταν τόσο ευχάριστη όσο και εκπαιδευτική και χρειάστηκε περίπου ενενήντα λεπτά για να πραγματοποιηθεί η συναρμολόγηση και οι μαθητές προγραμμάτισαν και είδαν την κατασκευή τους σε δράση. Διδακτικός στόχος είναι η πρακτική εφαρμογή της θεωρίας των πρώτων δύο συναντήσεων, η κατασκευαστική ικανότητά τους και συνεργασία τους στο πλαίσιο ομάδας, να γίνει αντιληπτή η διαδικασία επικοινωνίας με το ρομπότ μέσω της κατανόηση των εντολών, των ενεργειών και τη διόρθωση των σφαλμάτων.
Η τέταρτη δραστηριότητα αφορούσε το «Φύλλο Εργασίας 4: Δίνω εντολές στο ρομπότ αυτοκίνητο», υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε καθαρά το προγραμματιστικό μέρος της διαδικασίας όπου οι μαθητές προγραμμάτιζαν τις κινήσεις της κατασκευής τους. Για δική τους βοήθεια τους δόθηκε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης» (όνομα κατασκευής) όπου περιείχε όλες τις πιθανές εντολές. Διδακτικός στόχος ήταν η ανάπτυξη εξοικείωσης με το Τούβλο NXT και η κατανόηση των προγραμματιστικών εντολών. Ο μαθητής μαθαίνει κάνοντας (learning by doing) και δεν είναι απλώς ακουστικός δέκτης των μηνυμάτων (Σιμάτος, 1997). Σταδιακά περνά στο «μαθαίνει πώς να μαθαίνει» χρησιμοποιώντας μόνος τους τα εργαλεία που του είναι απαραίτητα. Παράδειγμα αποτελεί η εκτέλεση της εντολής από τον ίδιο τον μαθητή χρησιμοποιώντας το σώμα του αρχικά και ακολουθώντας τις εντολές του Φύλλου Εργασίας που έχει απαντήσει και έπειτα με καταχώρηση των εντολών στην ρομποτική εφαρμογή και παρακολούθηση της αντίδρασή του.
Η πέμπτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 5: Προγραμματίζω με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση επιπλέον εξαρτημάτων στη ρομποτική κατασκευή και τον προγραμματισμό των αισθητήρων. Οι αισθητήρες αφορούσαν την ανίχνευση ήχου και απόστασης (με υπερήχους). Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.

Εικόνα 3
Η έκτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 6: Προγραμματίζω κι άλλο με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε τριάντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση του αισθητήρα ανίχνευσης φωτεινής και σκούρας επιφάνειας και τον αισθητήρα πίεσης. Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.

Οφέλη και εμπειρίες
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή τεχνολογική γλώσσα και οι τρείς μαθητές ανέφεραν πως ένιωσαν «…πολύ ωραία, ξετρελάθηκα», «ωραία εμπειρία», «…με ενδιαφέρει να χτίσω κάτι… μου άρεσε η συνεργασία… το είχα στο μυαλό μου ότι θα είναι έτσι», «…μου φάνηκε εύκολο αλλά κάποια κομμάτια ήταν δύσκολα».
Όλοι οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον στο προγραμματιστικό Τούβλο NXT, μπορούσαν να προβλέπουν με σχετική ευκολία τη λειτουργία κάθε εντολής και να κάνουν νοητικούς συνειρμούς για το αποτέλεσμα εντολών που έθεταν. Από το σύνολο των πληροφοριών που δέχεται κάθε μαθητής, επιλέγει και επεξεργάζεται εκείνες που προσελκύουν το ενδιαφέρον και την προσοχή του. Στον μαθητή παρέχονται πολλά ερεθίσματα, εργαλεία, οξύνεται η αντίληψή του για την τεχνολογία και την πρόοδό της. Πηγή γνώσης είναι λοιπόν η εμπειρική αντίληψη, ότι όλα όσα εγγράφονται στην ψυχή ή στον νου πρέπει να περάσουν οπωσδήποτε μέσα από τις αισθήσεις (Σιμάτος, 1997). Έγινε εισαγωγή για πρώτη φορά στο ειδικό σχολείο μιας νέας πρακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης.

Εικόνα 4
Οι ρόλοι διανεμηθήκαν αυτόνομα και αυθόρμητα. Ήδη είχαν φανεί μεταξύ της ομάδας οι δυνάμεις και προτιμήσεις του κάθε μέλους. Ο ενθουσιασμός των μαθητών ήταν ιδιαίτερα υψηλός. Χαρακτηριστικό ήταν το γεγονός πως αρνήθηκαν να βγουν για διάλειμμα κάτι το οποίο έγινε ιδιαίτερα αισθητό στην σχολική κοινότητα.
Ο Α. είχε καθαρά ηγετικό ρόλο στην ομάδα, «…λοιπόν, θα δίνει ο Με., εγώ θα ενώνω», εμψύχωνε και δημιουργούσε ισχυρούς δεσμούς μεταξύ της ομάδας και αποτέλεσε την αιτία όπου ο Ν. επέστρεψε στην ομάδα και έλαβε ρόλο ενώ μετά την πρώτη συνάντηση ήθελε να αποχωρήσει. Δεν φάνηκε να δημιουργούνται ιδιαίτερες διαμάχες αφού και αυτές κινήθηκαν σε λογικό πλαίσιο προκειμένου να δομηθεί σωστά η κατασκευή. Ο ερευνητής παρενέβη μόνο όπου χρειάστηκε προκειμένου να συνεχιστεί σωστά η διαδικασία, «…σας μοιάζει με την εικόνα; …τώρα θα σας το χαλάσω για λίγο, να το κάνετε σωστά από την αρχή αυτό το βήμα», ακόμη κι αν τον χρειάστηκαν αρκετές φορές οι μαθητές. Η ομάδα έχει πλέον ισχυρούς δεσμούς και κοινό στόχο. Το βιβλίο οδηγιών αποτέλεσε το μοναδικό τους βοήθημα και δε δυσκόλεψε ιδιαίτερα τους μαθητές.
Οι μαθητές βρήκαν ιδιαίτερα χρήσιμη την διαδικασία να καταγράφουν πρώτα τις εντολές στο χαρτί αν και προτιμούσαν να προγραμματίζουν απευθείας στο Τούβλο NXT. Κάθε μαθητής κατάφερε να προγραμματίσει αρκετές φορές την κατασκευή και προέβλεπε από πριν το αποτέλεσμα. Αφού τοποθετούσε στο πάτωμα την κατασκευή και πριν εκτελέσει το πρόγραμμα εντολών, το εξομοίωνε κάθε μαθητής με τον εαυτό του, ο μαθητής κρατούσε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης», κι έλεγε «…πρώτα του είπα να πάει μπροστά 5», ο μαθητής περπατούσε λίγο μπροστά «…μετά να στρίψει δεξιά 2» ο μαθητής έστριβε δεξιά και περπατούσε λίγο, «…και μετά να κάνει επανάληψη και θα κάνει όλο το ίδιο από την αρχή» (εντολή loop). Όλοι οι μαθητές απάντησαν ότι ήταν πολύ εύκολο να προγραμματίσουν το Μανωλάκη (όνομα της ρομποτικής κατασκευής που επέλεξαν οι ίδιοι έπειτα από ψηφοφορία) με αυτές τις εντολές. Η μέθοδος διδασκαλίας με αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι σε αρκετά ανεπτυγμένο επίπεδο στην ειδική αγωγή και αρκετό υλικό σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή είναι εύκολο να αναζητηθεί και να ανασυρθεί. Στην ειδική αγωγή όμως βρίσκεται σε εμβρυικό στάδιο στα ειδικά σχολεία του εξωτερικού ενώ δεν είχε γίνει εφαρμογή πριν σε ειδικό σχολείο της Ελλάδας.
Στο «Τελικό Ερωτηματολόγιο», φάνηκε ότι όλοι τους βρήκαν πάρα πολύ ενδιαφέρουσα την εργασία τους με το εκπαιδευτικό πακέτο Lego MINDSTORMS NXT. Είναι σε θέση να γνωρίζουν τι είναι το ρομπότ, «…μηχανή που δίνω εντολές», «…του βάζεις εντολές» και στην ερώτηση αν έχουν δει ρομπότ, απαντούν όλοι θετικά πως έχουν δει στο σχολείο τους. Αναφέρουν πως η ρομποτική τους κατασκευή «…περπατούσε, άκουγε, έβλεπε», «…ακουμπούσε στον τοίχο», «…τραγουδούσε». Είναι βέβαιοι και κατηγορηματικοί πλέον ότι το ρομπότ δε σκέφτεται μόνο του αλλά «…εμείς βάζουμε μέσα εντολές», «…παίρνει εντολές» και θα ήθελαν όλοι οι μαθητές να ασχοληθούν πάλι με ρομποτικές κατασκευές που θα ήθελαν να δίνουν εντολές όπου «…να πετάει μπάλα, να του μιλώ και να απαντάει, να το συνδέω στο κομπιούτερ», «…να κάνει σούζες και να ανάβει τα φώτα του», «…να τραγουδάει, να κάνει κωλοτούμπα, να πετάει», «…να τρέχει».
Τα αποτελέσματα του Φύλλου Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, συνοψίζονται στα εξής: Πιστοποιείται το έντονο αρχικό ενδιαφέρον (χειροκροτήματα και γέλια) «…καλά έ, δε το πιστεύω!» και τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, «…γουστάρω πάρα πολύ να το κάνουμε αυτό!», καθώς και την ομαδική εργασία με διάλογο για τα θέματα της εργασίας, «… -πώς αρχίζουμε τώρα; -Να αρχίσουμε από το βιβλίο». Όλες οι διαδικασίες σχεδιάστηκαν ώστε να είναι πλήρως προσαρμόσιμες στις εκπαιδευτικές, μαθησιακές και ειδικές ανάγκες των μαθητών. Μπορούν επιπλέον να γίνονται σχέδια μαθήματος και φύλλα εργασίας, όπου ο βαθμός δυσκολίας των ασκήσεων και εντολών να προσαρμόζεται, όπως μπορεί να γίνει με μαθητές με πρόβλημα όρασης και μαθητές που ανήκουν στο φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών (αυτισμός).

Εικόνα 5
Πολλές φορές ο ερευνητής χρειάστηκε να λείψει από την αίθουσα για διαστήματα των δεκαπέντε λεπτών και έπειτα από την μελέτη των ηχογραφήσεων, διαπίστωσε πως το επίπεδο της συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ της ομάδας δεν άλλαζε με την απουσία του. Δεν παρατηρήθηκε καθόλου άσκοπη μετακίνηση ή εντάσεις στην ομάδα. Το project είχε απορροφήσει τους μαθητές.
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή ορολογία, «…είμαι στο βήμα 3 και θέλω να βάλω αυτό τον άξονα» μεταξύ τους και την διατήρησαν από τα πρώτα βήματα έως στο τέλος της εργασίας. Η συνεργασία μεταξύ τους έγινε αντιληπτό ότι είναι σημαντική προϋπόθεση από την δεύτερη συνάντηση και έπειτα στην οποία ζητούσαν από λίγο έως καθόλου την βοήθεια του ερευνητή ενώ μεταξύ τους αυξήθηκε από λίγο έως πολύ χωρίς να μειώνεται στις επόμενες συναντήσεις παρότι ήταν σε θέση από μόνοι τους να λύνουν τις προκλήσεις.
Ασφαλώς από την αρχή φάνηκε να χειρίζονται πολύ καλά τα εξαρτήματα και καθώς αφιέρωναν περισσότερη ώρα σε αυτά, αποκτούσαν ιδιαίτερη εξοικείωση και αντιληπτική ικανότητα «…ο άξονας πρέπει να μπει εδώ που έχει τον σταυρό αλλιώς θα γυρνάει συνέχεια», «…στη ρόδα, η ζάντα πρέπει κοιτάει έξω». Τα μηχανικά μέρη ενθουσίασαν την ομάδα από την αρχή καθώς βάλθηκαν να ανακαλύψουν τις λειτουργίες τους αμέσως και έκαναν τις πρώτες δικές τους εκτιμήσεις, «…αυτό είναι το κεφάλι για να μας βλέπει», «…παίρνει εφτά μπαταρίες αλλιώς δε δουλεύει», «…αυτό πετάει σφαίρες;», «…εδώ βλέπει φως». Αφότου τους έγινε η πρώτη επίδειξη περιήγησης στο λογισμικό του Τούβλου NXT, το μόνο που έμεινε ήταν να καταχωρούν οι ίδιοι τις εντολές. Από την αρχή φάνηκε να τους βοηθάνε οι εικόνες για την περιήγηση και την κάθε εντολή αφού όλες οι ενδείξεις είναι στην αγγλική γλώσσα κάτι που δεν αποτέλεσε μεγάλο εμπόδιο.
Η σύνθεση της ομάδας από την πρώτη συνάντηση παρουσιάστηκε ως καλή και όσες εντάσεις κι αν δημιουργήθηκαν ήταν μικρής έντασης και πλήρως ελέγξιμες, είτε μεταξύ τους είτε από τον ερευνητή. Ακόμη και η μεγάλη άρνηση του Νι. όπου αρχικά ήθελε να αποχωρήσει από την ομάδα, μειώθηκε και κατάφερε με τη βοήθεια των μελών της ομάδας (και σκόπιμα χωρίς καμία παρέμβαση από τον ερευνητή) να επιστρέψει ενεργητικά σε αυτήν. Κατά την παρατήρηση της ομάδας φάνηκε να αναπτύσσεται διάλογος μεταξύ των μαθητών για να διορθώσουν σφάλματα και αποκλίσεις «…δε μοιάζει με την εικόνα», όπως και εντάσεις «…εμένα δε με ακούτε και δείτε τι έγινε τώρα». Δε φάνηκε να δημιουργούνται υποομάδες ωστόσο η ηγετική φυσιογνωμία φάνηκε να είναι ο Α. τον οποίο και εμπιστεύονταν οι υπόλοιποι της ομάδας για την συναρμολόγηση και τις ιδέες του.

Τρόποι δυνατής διεύρυνσης της εφαρμογής και σε άλλους τομείς/αντικείμενα της σχολικής μονάδας
Οι ρομποτικές εφαρμογές αφορούν άμεσα τους καθηγητές πληροφορικής της ειδικής αγωγής που ενδιαφέρονται να γνωρίσουν έναν εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο προγραμματισμού ψηφιακών εφαρμογών για τους μαθητές τους καθώς επίσης ενδιαφέρονται για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια σύγχρονη μέθοδο, χωρίς να παραβλέπουν την νοητική ή πραγματική ηλικία των μαθητών και την πάθησή τους.
Επιπλέον, η ρομποτική αφορά οποιονδήποτε εκπαιδευτικό (ή γονέα) ενδιαφέρεται να παρέχει στους μαθητές του ένα ενδιαφέρον και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον μέσα από το οποίο, τα διάφορα εμπόδια και έννοιες γίνονται αντικείμενο διερεύνησης με δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο.
Ακόμη περισσότερο όμως θα μπορούσε να βοηθήσει τους εργοθεραπευτές ως εργαλείο εκπαίδευσης αλλά και αξιολόγησης σε συνεργασία πάντα με το εκπαιδευτικό πληροφορικής ή τον αρμόδιο εκπαιδευτικό.

Προϋποθέσεις για την καλύτερη ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ρομποτικής στο σχολείο
Προκειμένου η εκπαιδευτική ρομποτική να μπορέσει να εδραιωθεί ως μέθοδος διδασκαλίας στο σχολείο, κρίνεται απαραίτητο να προμηθευτεί το δικό του πακέτο. Επιπλέον υπάρχει και η δυνατότητα προμήθειας χωριστά συγκεκριμένων εξαρτημάτων.
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί πληροφορικής που ασχολούνται στην ειδική αγωγή, υποχρεούνται να ενημερωθούν και να εκπαιδευτούν πάνω στις εφαρμογές τέτοιου τύπου, οι οποίες μπορούν αποδεδειγμένα να φέρουν θετικά αποτελέσματα στην μαθητική κοινότητα, στον κλάδο τους αλλά και στους ίδιους. Η επιμόρφωση μπορεί να γίνει με την ανάρτηση σχετικών βίντεο how-to ή με την παρακολούθηση μερικών εξ αποστάσεως μαθημάτων, δεν είναι απαραίτητο να δαπανηθούν χρήματα ή αρκετός χρόνος.
Ο εκπαιδευτικός που θα θέσει σε εφαρμογή το project, καλό είναι, αφού μελετήσει όλες τις εναλλακτικές ή τις τυχόν δυσκολίες, να σχεδιαστεί το project έτσι ώστε να είναι σε εφαρμογή για όλο το σχολικό έτος, να έχει μεγαλύτερη διάρκεια ζωής και μεγαλύτερο φάσμα εφαρμογών. Δηλαδή μόλις τελειώσει το project με το ρομπότ αυτοκίνητο να ξεκινήσει νέο project, για παράδειγμα, ρομπότ που πιάνει μαρκαδόρο και ζωγραφίζει, προχωρώντας έτσι ένα επίπεδο παραπάνω την μάθηση, σκέψη και αυτενέργεια του μαθητή, αξιοποιώντας την προηγούμενη γνώση που έχει κατακτηθεί και εγκαθιδρυθεί και δημιουργώντας νέα.

Συμπεράσματα
Έπειτα από την παρατήρηση της ομαδικής εργασίας και επικοινωνίας των μαθητών και την προσεκτική μελέτη και ανάλυση των ηχογραφήσεων, επιβεβαιώθηκε το διαρκές αυξανόμενο ενδιαφέρον των μαθητών. Υπήρχε πολυπλοκότητα και διάδραση στις σχέσεις της ομάδας, συζήτησαν, συνεργάστηκαν και πήραν αποφάσεις. Η πιλοτική αυτή εφαρμογή έδειξε ότι οι ρομποτικές κατασκευές με την προϋπόθεση της κατάλληλης παιδαγωγικής πλαισίωσης, μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στη διδασκαλία της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή. Συμφωνούμε με τις μελέτες που καταδεικνύουν ότι τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην γενική εκπαίδευση μπορούν να έχουν εφαρμογή στην ειδική αγωγή (Marjo Virnes & Erkki Sutinen, 2008).
Παρατηρήθηκε πως οι μαθητές διαβάζουν πιστά τις εικόνες σε ένα τέτοιο εγχείρημα, επομένως η χρήση των εικόνων makaton θα μπορούσε να αποτελέσει και ένα δυνατό εφαλτήριο για εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής και σε μαθητές που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Από τεχνολογική πλευρά, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την τεχνολογία. Από παιδαγωγική πλευρά, υποστηρίχτηκε η ανακαλυπτική μάθηση, η επίλυση προβλημάτων, η κοινωνικοποίηση και συνεργασία. Ενισχύθηκε η υποκίνηση και ο ενθουσιασμός. Επιπλέον οι συνθήκες εργασίας που διαμορφώθηκαν στην αίθουσα κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τον κυρίαρχο ρόλο στη διαδικασία είχαν οι μαθητές, οι οποίοι δρώντας αυτόνομα και διερευνητικά, κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του Φύλλου Εργασίας, ενεπλάκησαν ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης τους.
Η παρατήρηση των ομάδων κατά τη διδασκαλία έδειξε ότι υπήρξε αρμονική συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Αντάλλαξαν απόψεις και εμπειρίες στην ομάδα τους, συνέταξαν τις εργασίες τους, έδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον και, στην πλειονότητά τους, συμμετείχαν ενεργά στη διδασκαλία. Οι μαθητές, σε κάθε εφαρμογή της ρομποτικής κατασκευής επιδίωκαν να τις δίνουν ολοένα και περισσότερες καθώς και πολυπλοκότερες εντολές προς εκτέλεση, ανεβάζοντας έτσι από μόνοι τους τον πήχη δυσκολίας αλλά και ικανοποίησης μέσα από το μάθημα. Επιπλέον, σε ερώτηση που αφορούσε στο τι θα ήθελαν να κάνει η ρομποτική τους κατασκευή την επόμενη σχολική χρονιά, αν τους δίνονταν η ευκαιρία να ασχοληθούν με κάτι τέτοιο ξανά, απάντησαν με εντολές που είναι μεν εφικτές αλλά πολύ δύσκολο να πραγματοποιηθούν μόνο με το τούβλο NXT, κάνοντας αναγκαία την ενσωμάτωση του υπολογιστή για καταχώρηση περισσότερων και πολύπλοκων εντολών.
Για το σχεδιασμό των βασιζόμενων στις ΤΠΕ εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πολύ καλά το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετούν οι σύγχρονες απόψεις περί χρήσης της τεχνολογίας στην ειδική αγωγή, αλλά και το τεχνικό κομμάτι, δηλαδή το λογισμικό που πρόκειται να χρησιμοποιήσει. Η μελέτη των Eija Karna-Lin et al (2006) αναφέρει επίσης ότι η πηγή της ελλιπής αξιοποίησης της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι τόσο αποτέλεσμα της έλλειψης οικονομικών όσο και ανθρωπίνων πόρων. Αποτελέσματα διαφόρων πιλοτικών ερευνών [Νικολός Δ. κ.α. (2008); Karatrantou & Panagiotakopoulos (2008)] δείχνουν ότι η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού πακέτου LM στις διάφορες εκδόσεις του αλλά και παρόμοια πακέτα και εργαλεία, μπορούν να αποτελέσουν πολύ καλά εκπαιδευτικά εργαλεία, τα οποία κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να αποδειχτούν πολύτιμοι βοηθοί του εκπαιδευτικού και να δώσουν τη δυνατότητα να γίνουν πράξη οι θεωρίες για την κατασκευή της γνώσης μέσα από έρευνα, δοκιμή και απόρριψη.
Επιπλέον η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να εμπλουτίσει τα ήδη υπάρχοντα εργαλεία διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται και σε άλλη μελέτη (Eija Karna-Lin et al., 2006), η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να αποκαλύψει κρυμμένες δυνατότητες και ικανότητες των μαθητών με ειδικές ανάγκες ή να αποκαλύψει το στυλ μάθησης του κάθε μαθητή. Επίσης, ίσως αποτελεί επιτακτική ανάγκη, οι κατασκευαστές και σχεδιαστές των ρομποτικών εφαρμογών και κομματιών Lego, να θέσουν νέα γραμμή παραγωγής ή προσαρμογή της ήδη υπάρχουσας για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Προτείνεται η δημιουργία βιβλίου οδηγιών με εικόνες makaton και εξαρτήματα λιγότερο ή περισσότερο εξειδικευμένα ώστε να μπορούν να ενασχοληθούν και άτομα που ανήκουν στο ευρύ φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών και άλλων παθήσεων (Asperger, κωφά).
Τέλος, αλλά εξίσου σημαντικό, είναι το γεγονός ότι η διαδικασία μάθησης προσαρμόζεται στον μαθητή με ειδικές ανάγκες και δεν προσαρμόζεται ο μαθητής στη διαδικασία μάθησης. Οι μαθητές αποκτούν ζήλο για αυτό που κάνουν και προσπαθούν για το καλύτερο, δεν εγκαταλείπουν αυτό που έχουν διαλέξει, αντίθετα εγκαταλείπουν ή δεν κάνουν καλά αυτό που τους επιβάλλεται. Ελπίζουμε ότι η εργασία αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως μία καλή αφετηρία για την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή.

Αναφορές
Cliburn, D. (2006). An Introduction to the Lego Mindstorms. Proceedings of the 39th Annual Conf. of the Association of Small Computer Users in Education
Dewey, J., (1997), Experience and Education, Simon & a Touchstone Book Schuster
Eija Karna-Lin et al (2006), Can Robots Teach? Preliminary Results on Educational Robotics in Special Education, Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’06)
Eija Karna-Lin et all (2007), Technology in Finnish Special Education – Toward Inclusion and harmonized School Days, Informatics in Education
Karatrantou Anthi., Panagiotakopoulos Ch. (2008) Algorithm, Pseudo-Code and Lego Mindstorms Programming, Workshop Proceedings of SIMPAR
Marjo Virnes and Erkki Sutinen (2008), How Children’s Individual Needs Challenge the Design of Educational Robotics, July 11-13, 2008 – Chicago
Marjo Virnes (2008), Robotics in Special Needs Education, University of Joensuu, Department of Computer Science and Statistics, Joensuu, Finland
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York: Basic Books
Papert S. (1991), Νοητικές Θύελλες, Παιδιά, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και Δυναμικές Ιδέες, Εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα
Ramadhan, H. A. (2000). Programming by discovery. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 83-93.
Williams, L., & Kessler, R. (2000) All I really need to know about pair programming I learned in kindergarten. Communications of ACM
Δημητρίου Α. & Χατζηκρανιώτης Ε. (2003). Η εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο ανάπτυξης δεξιοτήτων. 2ο Συνέδριο για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη Διδακτική πράξη. Εκπαιδευτικό λογισμικό και διαδίκτυο, Σύρος 9-11/5/2003
Ελευθεριώτη Ελένη, Καρατράντου Ανθή, Παναγιωτακόπουλος Χρήστος, (2010) Χρησιμοποιώντας τα Lego Mindstorms NXT για τη διδασκαλία του Προγραμματισμού σε ένα διαθεματικό πλαίσιο: μία πιλοτική μελέτη, Πάτρα
Καγκάνη, Κ., Δαγδιλέλης, Β., Σατρατζέμη, Μ. & Ευαγγελίδης, Γ.(2005), Μια Μελέτη Περίπτωσης της Διδασκαλίας του Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με τα LEGO Mindstorms, Στα Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Η Διδακτική της Πληροφορικής», Κόρινθος, 212 – 220.
Καρατράντου Ανθή, Τάχος Νικόλαος, Αλιμήσης Δημήτρης (2005) Εισαγωγή σε Βασικές Αρχές και Δομές Προγραμματισμού με τις Ρομποτικές Κατασκευές LEGO Mindstorm, Πρακτικά Εργασιών 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» Παν/μιο Πελοποννήσου, 7-9 Οκτωβρίου 2005
Κορρές Γιώργος (2011) Εργαστήριο εκπαιδευτικής ρομποτικής με χρήση των Lego Mindstorms NXT, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής, Ιωάννινα
Λαδιάς Αναστάσιος, Καψιμάλη Βασιλική, Ρεπαντής Βυζαντινός, Σκιαδέλλη Μαρία, Χαλκίδης Λιόβας Δ., Πολίτης Π., Κόλλιας Β. (2011) Διερεύνηση της Οικοδόμησης Γνώσης σχετικά με το Υλικό του Η/Υ από μαθητές της Β’ Γυμνασίου με τη βοήθεια Εκπαιδευτικού Λογισμικού του Διαδικτύου και Εφαρμογών Γραφείου, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής
Τσικολάτας Α. (2011) Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία. Πρακτικά 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Πάτρα

Τσικολάτας Α. (2015) Εργαλείο ανάπτυξης επιχειρησιακής κουλτούρας Δημιουργία και διαχείριση σχολικού κυλικείου. Αθήνα

Περίληψη
Αποτελεί γεγονός πως η σύνδεση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και κατόπιν (για όσους μαθητές των ΕΠΑΛ έχουν την ευκαιρία και την δυνατότητα) της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας, είναι ένα δύσκολο εγχείρημα. Με το συγκεκριμένο project, οι μαθητές καταφέρουν να γνωρίσουν τις βασικές δομές λειτουργίας μιας ατομικής επιχείρησης καθώς και τα εργαλεία ανάπτυξης αυτής. Η ερευνητική εργασία αποτελεί σπουδαίο κίνητρο για τον μαθητή καθότι έρχεται να του επιφέρει έπειτα από προσωπική εργασία στο σχολικό περιβάλλον εισόδημα, να του δώσει την ευκαιρία να είναι ο ίδιος εργοδότης – καθώς και υπάλληλος ή στέλεχος – αλλά και βιωματικά να ανακαλύψει τις υποχρεώσεις και τις απαιτήσεις των επιχειρηματιών. Παράλληλα έρχεται να καλύψει και να συμπληρώσει τα βασικά μαθήματα του τομέα, όπως είναι οι Αρχές Λογιστικής, οι Αρχές Οικονομικής Θεωρίας, οι Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων, οι Εργασίες Σύγχρονου Γραφείου, η Επιχειρηματικότητα και Ανάπτυξη της Α’ και Β’ Λυκείου, με την δημιουργία και διαχείριση σχολικού κυλικείου, όπου η θεωρία συνδέεται άριστα με την πράξη (όπου η τελευταία πολλές φορές αντικαθιστά την πρώτη).
Λέξεις – κλειδιά: επιχείρηση, λογιστική, κυλικείο, διοίκηση, οργάνωση

Εισαγωγή
Αποτελεί γεγονός ότι οι ατομικές επιχειρήσεις αποτελούν το ζωτικό κύτταρο της ελληνικής κοινωνίας και οικονομίας. Ως ατομική επιχείρηση νοείται η οικονομική μονάδα που ξεκινά να λειτουργεί από ένα άτομο που συνδυάζει του παραγωγικούς συντελεστές με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφέρει το μέγιστο κέρδος. Οι έμψυχοι πόροι της επιχείρησης είναι το ανθρώπινο δυναμικό της, δηλαδή το σύνολο των εργαζομένων σ’ αυτή (εργάτες, υπάλληλοι και στελέχη).
Ο Γενικός Σκοπός της ερευνητικής εργασίας είναι οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με τον κόσμο των επιχειρήσεων και να δουν από τη σκοπιά του επιχειρηματία την λειτουργία της. Ειδικότεροι διδακτικοί στόχοι είναι να κατανοήσουν τις διαδικασίες έναρξης της επιχείρησης, τα εργαλεία ανάπτυξής της, τις εσωτερικές υποχρεώσεις (προμήθεια, αποθήκευση, μάρκετινγκ, μάνατζμεντ, διαχείριση ταμείου) τις εξωτερικές υποχρεώσεις (έκδοση αποδείξεων, απόδοση ΦΠΑ, κατάρτιση οικονομικών καταστάσεων). Το Εκπαιδευτικό Πρόβλημα που τίθεται είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τις λογιστικές διαδικασίες για την έναρξη μιας ατομικής επιχείρησης καθώς και όλες τις εμπορικές και λογιστικές διαδικασίες και εγγραφές που απαιτούνται για την καθημερινή λειτουργία της. Να κατανοήσουν το νόημα των αποδείξεων και της απόδοσης ΦΠΑ. Να γίνουν ορθότεροι καταναλωτές και υπεύθυνα άτομα. Να διατηρήσουν μια επιχείρηση και να προσπαθούν να επιτύχουν από την ομαδική εργασία το μέγιστο όφελος. Επίσης το επίπεδο της διαδραστικότητας κρίνεται ως πολύ υψηλό.
Οι διδακτικοί στόχοι επικεντρώνονται στο:

Να γνωρίζουν τις λογιστικές διαδικασίες για την έναρξη και διατήρηση μιας επιχείρησης

Να μπορούν να κοστολογούν προϊόντα και να υπολογίζουν το κέρδος τους

Να διαχειρίζονται το ταμείο, να προμηθεύονται α’ ύλες, να διαχειρίζονται αποθήκη

Να είναι ικανοί να τηρούν τις υποχρεώσεις τους, να τηρούν τον Κώδικα Βιβλίων και Στοιχείων

Να αξιοποιήσουν κανόνες Marketing και αρχές Management
Ρόλοι και διαδικασίες
Η ομάδα εργασίας μπορεί να αποτελείται από 15 – 25 μαθητές χωρισμένους σε 5 υποομάδες. Οι υποομάδες είναι οι Λογιστές, Ταμίες, Υπάλληλοι, Υπεύθυνοι, Εργοδότες. Ένα μέλος από κάθε υποομάδα έχει βάρδια για μια μόνο μέρα της εβδομάδας εκτός από τους υπαλλήλους που πρέπει να είναι περισσότεροι. Έτσι μια τυπική μέρα στο κυλικείο αποτελείται από έναν Εργοδότη όπου έχει κάθε αρμοδιότητα και ευθύνη, δίνει εντολές, παρακολουθεί και συντονίζει. Έναν Λογιστή, όπου συγκεντρώνει αποδείξεις εσόδων και εξόδων, καταγράφει την ημερήσια κίνηση και ενημερώνει τον Εργοδότη. Έναν Ταμία, όπου λαμβάνει παραγγελίες από το παράθυρο του κυλικείου, είναι το μόνο άτομο που εκδίδει αποδείξεις λιανικής πώλησης, συγκεντρώνει τα έσοδα, παρέχει το κατάλληλο ποσό για τα έξοδα της ημέρας και απευθύνεται στον Λογιστή. Τουλάχιστον πέντε Υπαλλήλους όπου είναι τα άτομα που λαμβάνουν και εκτελούν παραγγελίες από τον Ταμία, συνεργάζονται μεταξύ τους για το μέγιστο θετικό αποτέλεσμα. Έναν Υπεύθυνο, όπου συνεργάζεται και συντονίζεται με όλους και έχει επίβλεψη όλων.
Ο εκπαιδευτικός ακολουθεί την προσέγγιση της φθίνουσας καθοδήγησης, με την οποία διδάσκει, παρωθεί και εμψυχώνει. Μπορεί να βρίσκεται μέσα στο κυλικείο ή σε έξω από αυτόν χώρο. Μπορεί να απομονώσει κάποιον μαθητή προκειμένου να του παρέχει εξατομικευμένη συμβουλευτική στήριξη στο έργο που έχει κάθε φορά ή να καλέσει Διοικητικό Συμβούλιο ή Γενική Συνέλευση. Αποτελεί την βοηθητική δύναμη και σκοπός του είναι να φτάσει τους μαθητές στο σημείο όπου θα εργάζονται μόνοι τους και θα λαμβάνουν οι ίδιοι τις αποφάσεις για την λειτουργία του κυλικείου.

Μεθοδολογία Ερευνητικής Εργασίας
Η Ερευνητική Εργασία αποτελεί ένα σύνολο που έχει αρχή, μέση και τέλος. Ξεκινά από την θεωρητική κατάρτιση και την κατάστρωση του Business Plan, συνεχίζει με την λειτουργία του κυλικείου, την διόρθωση των αποκλίσεων και την ανάπτυξή του και τελειώνει με την λύση της επιχείρησης και τον απολογισμό του έργου συνολικά και ξεχωριστά από τον κάθε μαθητή που καταθέτει τις δικές τους εμπειρίες. Κάθε μέρος είναι συνέχεια του προηγούμενου και δεν μπορεί να παρουσιαστεί αποκομμένα το ένα από το άλλο. Όταν σχεδιάζεται μια ερευνητική εργασία, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω φάσεις εφαρμογής του Project:
• Γενικός προγραμματισμός στην ολομέλεια του τμήματος (κυκλικά οι καρέκλες, καταιγισμός ιδεών). Έτσι ο μαθητής ανακαλεί προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις
• Προγραμματισμός και προετοιμασία της ερευνητικής ομάδας (ανάληψη ρόλων). Το θέμα προσεγγίζεται σε όλες του τις διαστάσεις αυτοτελώς από όλες τις ομάδες.
• Υλοποίηση δράσεων από υποομάδες για συλλογή δεδομένων (Business Plan)
• Επεξεργασία δεδομένων από ομάδα εντός τάξης (Προμήθεια υλικών, εύρεση προμηθευτών). Το κάθε ζήτημα πραγματεύεται και γίνεται αναζήτηση του τι, πότε, πόσο, ποιός, πού, γιατί.
• Επιλογή από ομάδα τρόπων αναπαράστασης των νέων γνώσεων (role play, εξομοίωση)
• Προκαταρκτική παρουσίαση εργασιών στην ολομέλεια τμήματος
• Διαμόρφωση κοινού φακέλου της ερευνητικής εργασίας (Φάκελος Ομαδικής Εργασίας, Προσωπικό Ημερολόγιο Μαθητή, Προσωπικός Φάκελος Μαθητή)
• Συνοπτική παρουσίαση εργασίας σε ειδική ημερίδα στα ελληνικά/ή και στα αγγλικά
• Αξιολόγηση ομαδικής εργασίας και ατομικής συμβολής μελών. (Παρουσίαση 2 ωρών βάση νόμου, αξιολόγηση αλλά και εκπαίδευση μαθητή)

Αναφορικά για την αξιολόγηση, ως βάση εκκίνησης για τον μαθητή είναι ο βαθμός της ομάδας. Για τον κάθε μαθητή όμως δεν πρέπει να αποκλίνει πολύ (+-3 μονάδες από βαθμό ομάδας).
Σημεία Αξιολόγησης Συντελεστής Βαθμός Ομάδας Γινόμενο
Διαδικασία έρευνας 30% 17 5,1
Περιεχόμενο ερευνητικής έκθεσης 30% 15 4,5
Γλώσσα και δομή ερευνητικής έκθεσης 20% 15 3,0
Δημόσια παρουσίαση ερευνητικής εργασίας 20% 10 2,0
(άρα βαθμός εκκίνησης βαθμολόγησης μαθητή) 14,6

Ο εκπαιδευτικός συντάσσει έντυπο Αυτοαξιολόγησης για τον κάθε μαθητή (περιλαμβάνει συγκρούσεις, συμμετοχή, βοήθεια, ομαδικό πνεύμα, κλίμα) καθώς και έντυπο Ετεροαξιολόγησης. Μπορεί να βρεθεί με τους μαθητές (σε ώρα εντός ή εκτός σχολείου) σε παρόμοια επιχείρηση (μελέτη πεδίου) και να παρατηρήσουν “το πώς και το γιατί” των άλλων επιχειρήσεων και να αποκτήσουν έτσι το know-how. Οι μαθητές παρατηρούν τον τρόπο εξυπηρέτησης, την έκδοση αποδείξεων, την παραγωγή των προϊόντων, την άσκηση επιχειρηματικότητας.
Συγκεκριμένα, στην ερευνητική εργασία τέθηκαν οι παρακάτω στόχοι:
Επίπεδο γνώσεων
• Να κατανοήσουν την Λογιστική και την Διοίκηση Επιχειρήσεων
• Να ορίσουν το marketing, management, business plan
• Να εκτελούν λογιστικές εγγραφές
• Να περιγράψουν την κλίμακα ιεραρχίας μιας εμπορικής επιχείρησης
• Να γνωρίσουν το λογιστικό κύκλωμα έκδοσης αποδείξεων και απόδοσης ΦΠΑ
Επίπεδο ικανοτήτων
• Να αναζητούν το μέγιστο κέρδος με το χαμηλότερο κόστος
• Να συντονίζουν τις κινήσεις τους και να προγραμματίζουν τον χρόνο τους
• Να οργανώνουν μια παρουσίαση στο σχολείο τους
• Να συντάσσουν κείμενα και να λαμβάνουν μέρος σε μια Γενική Συνέλευση ή ένα Διοικητικό Συμβούλιο
Επίπεδο στάσεων
• Να συνεργαστούν για το καλύτερο αποτέλεσμα
• Να επιδιώκουν την κατάκτηση ανώτερων εργασιακών θέσεων και στόχων
Διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν
• Καταιγισμός ιδεών
• Χάρτης εννοιών
• Μελέτη περίπτωσης
• Παιχνίδι ρόλων

Αναμενόμενα αποτελέσματα είναι η υλοποίηση των στόχων που τέθηκαν. Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του project έγιναν αρκετές Γενικές Συνελεύσεις προκειμένου να λυθούν προβλήματα όπως η πρωινή καθυστέρηση για την εκτέλεση των πρωινών παραγγελιών και η ανάθεση καταλληλότερων ρόλων σε διάφορους μαθητές, γεγονότα που είχαν προβλεφθεί. Κάθε ομάδα ετοιμάζει μια έκθεση με το τι έχει πετύχει, καθώς και τι έχει προγραμματίσει να κάνει. Με αυτόν τον τρόπο διορθώνονται όποια λάθη προκύπτουν και εξασφαλίζεται η απρόσκοπτη συνέχιση της εργασίας. Έτσι επιτυγχάνεται ανατροφοδότηση όλης της ομάδας και προετοιμάζονται τα επόμενα βήματα.
Ενδεικτική Διεπιστημονική/διαθεματική προσέγγιση του project:
• Αρχές Λογιστικής: Ασκούν δραστηριότητες αγοράς και πώλησης με έκδοση και καταγραφή παραστατικών
• Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων: Λειτουργία επιχείρησης, περιβάλλον επιχείρησης, οργάνωση, διοικητικές λειτουργίες
• Επιχειρηματικότητα και Ανάπτυξη: άσκηση marketing, management, διόρθωση αποκλίσεων
• Εργασίες Σύγχρονου Γραφείου: Αρμοδιότητες υπαλλήλου
• Αρχές Οικονομικής Θεωρίας: Παραγωγή προϊόντων, προσφορά, ζήτηση, προσδιορισμός τιμής
• Πληροφορική: Αξιοποιούν λογιστικά προγράμματα, συντάσσουν καταστάσεις
• Μαθηματικά: Συγκέντρωση στοιχείων, απονομή μισθών βάση ποσοστού, εξαγωγή οικονομικού αποτελέσματος (κέρδος/ζημίαα)
Οι πέντε (5) φάσεις υλοποίησης του Project
Φάση 1: Εισαγωγή στη Λογιστική και στις επιχειρήσεις
(χώρος διεξαγωγής: σχολική αίθουσα, ελάχιστος χρόνος 20 ώρες)
Στην σχολική αίθουσα γίνεται αναφορά για την αξία των επιχειρήσεων στο κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας και πιο συγκεκριμένα της ατομικής επιχείρησης. Ρωτούνται οι μαθητές αν έχουν εργαστεί ή εργάζονται σε κάποιου είδους ατομική επιχείρηση ή διαχειρίζονται κάποια οι γονείς τους. Γίνεται συζήτηση πάνω στις προσωπικές τους εμπειρίες, έτσι η συζήτηση προτείνεται να γίνει σε κυκλικό σχηματισμό και γενικότερα να υπάρξει μια αναδιαμόρφωση στην αίθουσα ή ακόμη και αλλαγή του χώρου. Ακολουθούν προτάσεις για τον τύπο της δικής τους επιχείρησης και αναφέρονται οι λόγοι που κάποια ιδέα θα έχει περισσότερες πιθανότητες να πετύχει ή όχι. Τον λόγο αναλαμβάνουν οι μαθητές όπου με καταιγισμό ιδεών αναφέρουν τα είδη που θα μπορούσαν να κατασκευάσουν και να πωλήσουν στην επιχείρησή τους. Αναφέρονται οι λογιστικές διαδικασίες ίδρυσης, οι τύποι των επιχειρήσεων, τα λογιστικά βιβλία, οι ασφαλιστικές διαδικασίες, τα έξοδα, τα έσοδα. Για οτιδήποτε γίνεται αναζήτηση στα σχολικά εγχειρίδια ή το διαδίκτυο, σε παροντικό χρόνο. Αναφέρεται συνοπτικά ο τρόπος που λειτουργεί το λογιστικό κύκλωμα, το ελληνικό λογιστικό σχέδιο, οι διάφορες δημόσιες υπηρεσίες που έχουν σχέση με την επιχείρησή μας. Έπειτα γίνεται εισαγωγή στην Εθνική Ονοματολογία Οικονομικών Δραστηριοτήτων για εύρεση του κωδικού της επιχείρησης που πρόκειται να ανοίξουν προκειμένου να γίνει η εισαγωγή στο project. Τονίζεται ότι το σημαντικότερο είναι ο από πριν σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προκειμένου να μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του εγχειρήματος και να συμβάλει στη διατήρηση του ενδιαφέροντος του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός καλείται να διαμορφώσει ένα περιβάλλον όπου το ομαδικό πνεύμα συνεργασίας θα άρχει. Προτείνεται η συνεργασία του με άλλους εκπαιδευτικούς.
Η εκκίνηση γίνεται με ασκήσεις που άπτονται της πραγματικότητας. Παρουσιάζονται τα βήματα έναρξης της επιχείρησης, το καταστατικό, οι αρχές λογιστικής, οι λογαριασμοί, ο ισολογισμός, οι αρχές διοίκησης επιχειρήσεων.
Για όλα τα παραπάνω αξιοποιείται έντυπο και ηλεκτρονικό υλικό του εκπαιδευτικού καθώς και Φύλλα Εργασίας που θα έχουν κατασκευαστεί ειδικά για την πρώτη αυτή φάση. Επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο ιστότοπος του εκπαιδευτικού μέσω της πλατφόρμας του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου ή η ηλεκτρονική πλατφόρμα των μαθημάτων του. Προτείνονται εργαλεία όπως Moodle, hot potatoes, sch.gr.
Οι ασκήσεις μπορούν να είναι αντιστοίχησης, σωστού – λάθους, συμπλήρωσης κενών, πολλαπλών επιλογών, σε ένα διαδραστικό και καλαίσθητο περιβάλλον.
Φάση 2: Business plan, προμήθεια, κοστολόγηση, εργατικά
(χώρος διεξαγωγής: σχολική αίθουσα, ελάχιστος χρόνος: 20 ώρες)
Αφού γνωρίσουν πως λειτουργεί μια ατομική επιχείρηση, συντάσσεται το επιχειρηματικό σχέδιο (Business Plan) της επιχείρησης και ορίζεται το Καταστατικό της. Η εκκίνηση γίνεται με ασκήσεις που άπτονται της πραγματικότητας. Έχουν προετοιμαστεί τα κατάλληλα Φύλλα Εργασίας και έχει γίνει μάθημα σε αίθουσα υπολογιστών για την ανεύρεση των απαιτούμενων πληροφοριών. Παρουσιάζονται τα βήματα σύνταξης του επιχειρηματικού σχεδίου, γίνεται SWOT analysis για τα δυνατά σημεία, τις αδυναμίες, τις ευκαιρίες και απειλές του εγχειρήματος (Strength, Weaknesses, Opportunities, Threats). Οι μαθητές γνωρίζουν ότι οι ατομικές επιχειρήσεις δεν συντάσσουν καταστατικό αλλά αυτό αποτελεί σημείο αναφοράς για τις υποχρεώσεις τους απέναντι στο Κράτος και στους εργαζομένους τις επιχείρησης. Επίσης, συναποφασίζονται οι Ρόλοι, συντάσσεται το Έγγραφο Βαρδιών, ενημερώνεται το Βιβλίο Παγίων με τα είδη που διατίθεται κάθε μαθητής να παραχωρήσει στην επιχείρηση, ενημερώνεται το Βιβλίο Εμπορευμάτων ώστε να γνωρίζουν όλοι τις α’ ύλες που υπάρχουν στην αποθήκη, γίνεται η κοστολόγηση των εμπορευμάτων σε ειδικό έντυπο με τις απαιτούμενες διαδικασίες εύρεσης κόστους των ειδών και ορίζεται το ποσοστό κέρδους.
Ο εκπαιδευτικός αφού έχει συζητήσει και ενημερώσει από πριν τον διευθυντή της σχολικής μονάδας (όπου παίρνει και την κατάλληλη άδεια), τους εκπαιδευτικούς και τον νόμιμο κυλικειάρχη, αναζητά με ορισμένους μαθητές κατάλληλο χώρο καθώς και έπιπλα και λοιπό εξοπλισμό.
Δημιουργείται ομάδα στο Facebook όπου οι μαθητές συζητούν μόνο για το project, ανταλλάσσουν ιδέες, εμπειρίες, γνώμες, πληροφορίες. Ενημερώνουν τους τυχόν απόντες και αναλαμβάνουν ενεργητικό ρόλο. Συντάσσουν την διαφημιστική τους καμπάνια (ηλεκτρονική και μη) και προετοιμάζονται για την έναρξη.

Εικόνα 1: Βιβλίο Εσόδων – Εξόδων
Για την κατάρτιση του Επιχειρηματικού Σχεδίου παρακολουθούν εκπαιδευτικά βίντεο στο διαδίκτυο και μελετώνται έτοιμα σχέδια πετυχημένων επιχειρήσεων. Συμπληρώνονται τα Φύλλα Εργασίας του εκπαιδευτικού και δημιουργούνται τα απαραίτητα λογιστικά βιβλία και έντυπα από τους μαθητές με την επίβλεψη του εκπαιδευτικού. Μπορεί να γίνει αναζήτηση για εύρεση ταμειακής μηχανής και εκμάθηση αυτής από εξωτερική εταιρεία. Διαφορετικά ακολουθείται η έκδοση λιανικών αποδείξεων από χειρόγραφο μπλοκ.
Φάση 3: Λειτουργία, διορθώσεις
(χώρος διεξαγωγής: έδρα επιχείρησης, ελάχιστος χρόνος: προτείνεται η λειτουργία του κυλικείου σε όλα τα διαλείμματα, όλες τις μέρες, για τουλάχιστον ένα μήνα)
Οι μαθητές λειτουργούν το κυλικείο. Το αρχικό κεφάλαιο δίνεται από τον εκπαιδευτικό και του επιστρέφεται στη λύση της επιχείρησης, με την εκκαθάριση. Κεφάλαιο μπορεί να βρεθεί και από τους μαθητές-μετόχους ή άλλους σχολικούς πόρους. Συντάσσουν το Φύλλο Βάρδιας ώστε να γνωρίζουν όλοι τη θέση και τις αρμοδιότητές τους. Κατασκευάζουν τα προϊόντα και τα πωλούν. Εκδίδουν χειρόγραφα τα παραστατικά. Τηρούν Βιβλίο Ταμείου, Βιβλίο Αποθήκης, Βιβλίο Εσόδων και Εξόδων. Ενημερώνεται το Βιβλίο Εμπορευμάτων για να γνωρίζουν πότε να ανανεώσουν τις α’ ύλες τους. Προμηθεύονται εκτός σχολείου τα προϊόντα και τις πρώτες ύλες. Πλέον, ελέγχουν τιμές, αναζητούν συμφέροντες προμηθευτές, αναζητούν πόρους, συγκρίνουν, φυλάσσουν αποδείξεις, τις μελετούν. Συγκεντρώνονται θέματα για την Γενική Συνέλευση και το Διοικητικό Συμβούλιο. Η εμπορική, επιχειρηματική και πελατειακή καθημερινότητα γίνεται πεδίο μελέτης.

Εικόνα 2: Έγγραφο Γενικής Συνέλευσης
Ο εκπαιδευτικός παροτρύνει, ενθαρρύνει, διορθώνει, συμμετέχει αρχικά και υποστηρίζει στην συνέχεια ώσπου ο ρόλος του να μεταβεί σε καθαρά ρόλο επίβλεψης. Αναλαμβάνει επίσης τον ρόλο του Κράτους (απόδοση ΦΠΑ) ή της Υγειονομικής Υπηρεσίας (επίδοση ποινών) ή του ΣΔΟΕ (ελέγχου περί Λογιστικών Βιβλίων) ή άλλων Δημόσιων Υπηρεσιών (ΙΚΑ, ΟΑΕΕ, Επιμελητήρια). Περί ποινών προτείνονται η χρηματική ποινή ή παύση λειτουργίας της επιχείρησης για ορισμένο διάστημα (μιας ή δύο συνεχόμενων ημερών).
Συγκεντρώνονται φωτογραφίες και βίντεο από τα πρώτα στάδια οργάνωσης του κυλικείου (καθαρισμός χώρου, τοποθέτηση προϊόντων), κατά την διαδικασία λειτουργίας του, έως το κλείσιμο της επιχείρησης για την παρουσίαση του Project.
Φάση 4: Ανάπτυξη επιχείρησης
(χώρος διεξαγωγής: σχολική αίθουσα, χρόνος 20ώρες)
Ομάδα μαθητών μελετά το αρχείο των Συγκεντρωτικών λογιστικών βιβλίων, εντοπίζει τα προϊόντα που έχουν μεγάλη ή μικρή κατανάλωση και αναπροσαρμόζει τιμές ή δημιουργεί νέα προϊόντα ή αφαιρεί τα μη κερδοφόρα. Αναζητά τις καινοτομίες εκείνες που θα ανεβάσουν τον τζίρο της. Διαφημίζεται στην σχολική εφημερίδα. Μοιράζει δωρεάν δείγματα προϊόντων στα διαλείμματα για προσέλκυση νέων πελατών. Γενικά γίνεται χρήση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από τις προηγούμενες φάσεις αλλά και από τις εκπαιδευτικές ενότητες.

Εικόνα 3: Συγκεντρωτικό Λογιστικό Βιβλίο
Πραγματοποιούνται Διοικητικά Συμβούλια και Γενικές Συνελεύσεις προκειμένου να μελετηθούν θέματα όπως απολύσεις και προσλήψεις προσωπικού, ποινές, λειτουργικά προβλήματα, μισθοδοσία. Ειδικά στο κομμάτι της μισθοδοσίας γίνεται ιδιαίτερη μνεία και παρουσίαση, επιβραβεύονται οι καλές πρακτικές και τονίζεται το στοιχείο της εργατικότητας, προθυμίας, ζήλου, αφοσίωσης.
Φάση 5: Λύση επιχείρησης, απολογισμός έργου
(χώρος διεξαγωγής: σχολική αίθουσα, χρόνος 40 ώρες)
Στο τελευταίο στάδιο του Project ξεπουλιούνται τυχόν μένοντα εμπορεύματα, επιστρέφονται τα πάγια στοιχεία και το αρχικό κεφάλαιο στους μετόχους και λύεται η επιχείρηση και οι παντός τύπου επιχειρηματικές σχέσεις.
Γίνεται ανατροφοδότηση για το όλο εγχείρημα. Ο λόγος ανήκει στους μαθητές και τέλος ο εκπαιδευτικός καταθέτει τις δικές του εμπειρίες και σχόλια. Οι μαθητές διερωτούνται τι θα μπορούσε να γίνει καλύτερα και με ποιό τρόπο.
Ακολουθεί κατασκευή της παρουσίασης του Project στη σχολική κοινότητα.

Εικόνα 4: Δημιουργία παρουσίασης project
Εξετάζονται εκ νέου και μελετώνται τα σχολικά εγχειρίδια που άπτονται των φύσεων του project και καλύπτεται τυχόν ύλη που δεν διεκπεραιώθηκε στο πλαίσιο άσκησης των δραστηριοτήτων.

Βιβλιογραφία
Dewey, J. (1938). Experience and Education. Νέα Υόρκη: Collier Books.
Griffin, C. (1987). Adult Education and Social Policy. Λονδίνο: Croom Helm.
Rogers, A. (2002). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (1996). Teaching Adults. Φιλαδέλφεια: Open University Press.
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωµατικές ασκήσεις για εµψύχωση ομάδων, ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. Αθήνα: Καστανιώτη.
Βαλάκας, Ι. (2006). Εκπαιδευτικά Μέσα και Εκπαιδευτικός Χώρος, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Τόμος ΙΙI, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Μπουραντάς Ε. (2015). Εισαγωγή στη Διοίκηση Επιχειρήσεων. Αθήνα: Μπένου Ναούμ Χ. (1994). Εισαγωγή στη Χρηματοοικονομική Λογιστική. Αθήνα: Μαυρομάτης
Πολέμη – Τοδούλου Μ. (2005). Η αξιοποίηση της ομάδας στην εκπαίδευση Ενηλίκων. ΕΑΠ, Πάτρα

Τσικολάτας Α. (2015) Review. Public awareness, attitudes and beliefs regarding intellectual disability. Αθήνα

ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Το παρόν άρθρο εστιάζει στη γενικευμένη αντίληψη που έχει η κοινή γνώμη για τους ανθρώπους με νοητική καθυστέρηση, καθώς επιδρά στην επιτυχή ή ανεπιτυχή δημιουργία πολιτικής που έχει ως σκοπό την αποτελεσματική ενσωμάτωση των ατόμων αυτών στην κοινωνία. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζεται μία ανασκόπηση σχετικά με έρευνες που έχουν δημοσιευθεί στα αγγλικά από το 1990 έως τα μέσα του 2011 και αφορούν τις γενικευμένες αντιλήψεις και συμπεριφορές του πληθυσμού σχετικά με τα άτομα που έχουν νοητική αναπηρία. Γενικότερα, όμως το συμπέρασμα είναι ότι ουσιαστικές έρευνες που διερευνούν σε βάθος το θέμα είναι περιορισμένες, καθώς δεν έχουν εξεταστεί διεξοδικά οι γνώσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές της κοινής γνώμης γύρω από αυτό το ζήτημα, ούτε έχουν διερευνηθεί υπό το πρίσμα του κοινωνικού στιγματισμού όπως θα ήταν απαραίτητο. Παράλληλα, διαφαίνεται ότι υπάρχει μία αξιοσημείωτη απουσία σχετικά με τη δημιουργία αποτελεσματικών διενεργειών που θα έχουν ως σκοπό την εξάλειψη των λανθασμένων αντιλήψεων και των αρνητικών συμπεριφορών που αφορούν την νοητική καθυστέρηση.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι σύγχρονες δημόσιες υπηρεσίες που απευθύνονται σε άτομα με νοητική αναπηρία στις Δυτικές χώρες προσπαθούν να μεγιστοποιήσουν την κοινωνική ενσωμάτωση, την ανεξαρτησία και την ενδυνάμωση των ατόμων αυτών, μέσα από τη διασφάλιση των δικαιωμάτων τους και την άρση των φραγμών που εμποδίζουν την πλήρη ένταξή τους στη κοινότητα.
Όμως, η ελλιπή γνώση, οι λανθασμένες αντιλήψεις και οι αρνητικές συμπεριφορές της κοινής γνώμης γύρω από αυτό το θέμα συχνά αποτελούν σοβαρό εμπόδιο στην προσπάθεια που καταβάλλεται από τις κυβερνητικές πολιτικές για τον ανωτέρω σκοπό. Γι’αυτόν το λόγο η διερεύνηση και η κατανόηση αυτών των πεποιθήσεων και αντιλήψεων είναι απαραίτητη, καθώς επιδρούν στην επιτυχή ή ανεπιτυχή εφαρμογή των πολιτικών.
Μία πρόσφατη έρευνα στο Ηνωμένο Βασίλειο έδειξε ότι γενικευμένη γνώση των ατόμων γύρω από τη νοητική αναπηρία είναι ακόμα περιορισμένη, η οποία κατά πολλούς συνδέεται με τη δημιουργία αρνητικών πεποιθήσεων, συμπεριφορών και τελικά στον κοινωνικό στιγματισμό, παρόλο που κάποιοι υποστηρίζουν ότι οι αντιλήψεις και οι συμπεριφορές απέναντι στα άτομα που έχουν νοητική αναπηρία έχουν γίνει πιο θετικές με το πέρασμα του χρόνου.
Το γεγονός αυτό εξεγείρει το εξής ερώτημα: έως ποιο βαθμό η ανεπαρκής γνώση του κοινωνικού συνόλου γύρω από αυτό το ζήτημα συμβάλει στην εμφάνιση και στη διατήρηση αρνητικών πεποιθήσεων και συμπεριφορών ή μήπως αποτελούν απόρροια ακραίων προκαταλήψεων μιας μειοψηφίας;

Σκοπός λοιπόν της παρούσας ανάλυσης είναι να απαντήσει στα εξής ερωτήματα:
• Έως ποιο βαθμό η κοινή γνώμη έχει επαρκή γνώση σχετικά με τη νοητική αναπηρία;
• Ποιες συμπεριφορές επικρατούν στο κοινωνικό σύνολο αναφορικά με τα άτομα με νοητική στέρηση; Ποιες πεποιθήσεις είναι κυρίαρχες σχετικά με την αιτίες που συμβάλλουν στη δημιουργία της νοητικής αναπηρίας; Έχουν υπάρξει αλλαγές σε αυτές της αντιλήψεις και συμπεριφορές με το πέρασμα του χρόνου;
• Ποια είναι η επίδραση των κοινωνικο-δημογραφικών χαρακτηριστικών όπως η ηλικία, το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο και η διαπροσωπική επαφή με κάποιο άτομο με νοητική στέρηση, σε αυτούς τους τομείς;
• Ποια είναι τα αποτελέσματα των διαπολιτισμικών συγκρίσεων σχετικά με τις πεποιθήσεις και τις συμπεριφορές αναφορικά με τη νοητική στέρηση;
• Υπάρχουν μελέτες που εστιάζουν στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που απορρέουν από την προσπάθεια των δημόσιων παρεμβάσεων που αποσκοπούν στην βελτίωση των συμπεριφορών που έχουν ως αποδέκτες τα άτομα με νοητική αναπηρία και τελικά στην αποδοχή τους και ποιο είναι το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουν;

Η Μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε όπως διαφαίνεται, είναι η ποιοτική ανάλυση δεδομένων σε άρθρα-μελέτες που είχαν δημοσιευθεί στα αγγλικά στις ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων PsyINFO και Wwb of Science από τον Ιανουάριο του 1990 έως το Μάιο του 2011. Το δείγμα αφορούσε κοινό που βρίσκεται σε ηλικία εργασίας (18+), συμπεριλαμβανομένων και των εφήβων άνω των δεκαέξι ετών. Καμία από τις δημοσιευμένες έρευνες δεν είχαν πραγματοποιηθεί σε εθνικό επίπεδο, αλλά αντιθέτως ήταν επικεντρωμένες σε τοπικό επίπεδο και πραγματοποιήθηκαν σε χώρες τις Βόρειας Αμερικής, της Ασίας, της Ευρώπης, της Αφρικής, της Κεντρικής Αμερικής της Μέσης Ανατολής και στην Αυστραλία. Παράλληλα είχαν αποκλειστεί αρκετές κατηγορίες ατόμων όπως για παράδειγμα όσοι έχουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον άτομα με νοητική αναπηρία ή ειδικευμένο προσωπικό που παρέχει υπηρεσίες σε αυτές τις κατηγορίες ανθρώπων.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Γενικευμένη γνώση για την νοητική αναπηρία
Αναφορικά με το ερώτημα σε ποιο βαθμό η κοινή γνώμη έχει επαρκή γνώση γύρω από το θέμα της νοητικής αναπηρίας, μόνο οχτώ άρθρα εστίασαν σε αυτήν την παράμετρο. Τα αποτελέσματα υποστηρίζουν ότι υπάρχει μία ελλιπής γνώση και συνεπώς κατανόηση σχετικά με την έννοια της νοητικής στέρησης και ότι η αντίληψη αυτή διαφέρει σε μεγάλο βαθμό ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο.

Δημόσιες στάσεις, συμπεριφορές και πεποιθήσεις αναφορικά με τη νοητική αναπηρία
Γενικά, οι περισσότερες έρευνες (66 στις 75) επικεντρώνονται στις δημόσιες συμπεριφορές, στάσεις και πεποιθήσεις. Πιο συγκεκριμένα, στο ερώτημα σε έφηβους μαθητές εάν πιστεύουν ότι συνομήλικοί τους με νοητική στέρηση έχουν τις ίδιες ανησυχίες, εμπειρίες, στόχους και συναισθήματα με τους ίδιους, οι απαντήσεις που έλαβαν ήταν μετριοπαθείς.
Αναφορικά με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και συναναστροφές, τα άτομα με νοητική στέρηση αναφέρονται ως η λιγότερο ανεπιθύμητη ομάδα, παρόλο που οι συμπεριφορές απέναντι τους είναι πιο αρνητικές συγκριτικά με άλλες ομάδες, όπως π.χ τα άτομα με σωματική αναπηρία. Οι αρνητικές συμπεριφορές φαίνεται να συνδέονται με τις λανθασμένες αντιλήψεις και ερμηνείες σχετικά με τις ικανότητες των ατόμων αυτών. Όσοι από το ευρύ κοινό πιστεύουν ότι οι πνευματικές αναπηρίες είναι ήπιες, τείνουν να έχουν μικρότερη κοινωνική απόσταση από αυτήν την ομάδα του πληθυσμού και είναι διατεθειμένοι να την προσεγγίσουν. Γι’αυτόν τον λόγο σε περίπτωση που υπήρχε έστω και μία μικρή ενημέρωση όσον αφορά τις ικανότητες των ατόμων με νοητική στέρηση, είναι πιθανόν οι συμπεριφορές που θα δέχονται να είναι πιο θετικές. Παράλληλα, ο αρνητικός ή θετικός τρόπος διαμέσου του οποίου τα μέσα ενημέρωσης αναπαριστούσαν το πορτραίτο των ανθρώπων με νοητική αναπηρία επηρέαζε την αντίληψη της κοινής γνώμης.
Επιπλέον, παρόλο που στις αναπτυγμένες κοινωνίες φαίνεται να υπάρχει μια ομοφωνία αναφορικά με τα δικαιώματα των ατόμων αυτών που αφορούν την κοινωνική ισότητα και ενσωμάτωση, μία μικρή αλλά σημαντική μειοψηφία ακόμα πιστεύει ότι θα πρέπει να μορφώνονται, να ζουν και να εργάζονται σε διαχωρισμένο περιβάλλον από τον υπόλοιπο πληθυσμό. Αυτό οφείλεται κατά κύριο λόγο σε άγνοια ή/και φόβο.
Επίσης, πολύ λίγες έρευνες (μόνο πέντε) φαίνεται να έχουν εστιάσει στις πεποιθήσεις που σχετίζονται με τις αιτίες της νοητικές στέρησης. Οι απαντήσεις ποικίλουν. Στις λιγότερο αναπτυγμένες χώρες το απέδιδαν κυρίως σε θεϊκή τιμωρία ή μαγεία και πολύ μικρό βαθμό σε κληρονομικότητα. Αντίθετα, στις πιο αναπτυγμένες χώρες το απέδιδαν σε γενετική ανωμαλία ή στον ανθυγιεινό τρόπο ζωής των γονέων.
Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχει μια ηχηρή απουσία διαχρονικής μελέτης που θα μπορούσε να μας πληροφορήσει σχετικά με τις πιθανές συμπεριφορικές αλλαγές απέναντι στα άτομα με νοητική αναπηρία. Ωστόσο, μέσα από τις λιγοστές μελέτες(μόνο δύο) σε μικρής κλίμακας δείγματα, παρατηρήθηκε ότι οι συμπεριφορές σε διάστημα δεκαπέντε ετών περίπου φαίνονται να είναι πιο θετικές, με μια επιφύλαξη όμως λόγω του περιορισμένου δείγματος ανάλυσης.

Ανάλυση των επιδράσεων που έχουν τα κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά και η κοινωνική συναναστροφή στις πεποιθήσεις και στις συμπεριφορές
Αυτό το πεδίο ενδιαφέροντος σε αντίθεση με ότι έχει παρατηρηθεί στους παραπάνω τομείς, έχει προσελκύσει το έντονο ενδιαφέρον των ερευνητών. Το φύλο, η ηλικία και το επίπεδο εκπαίδευσης σε αρκετές έρευνες φαίνεται να συνδέονται με συμπεριφορές που έχουν ως αποδέκτες τα άτομα με νοητικές αναπηρίες. Οι γυναίκες, τα νεαρής ηλικίας άτομα και τα άτομα με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο τείνουν να εκφράζουν πιο θετικές στάσεις και συμπεριφορές. Ωστόσο η μεταβλητή του φύλου φαίνεται να μην έχει ισχυρή επίδραση όταν συνυπάρχει με άλλα χαρακτηριστικά με αποτέλεσμα η επίδρασή της να είναι αμφιλεγόμενη. Παρόλα αυτά η μεταβλητή που φαίνεται ότι συνδέεται πιο σταθερά και άμεσα με θετικές συμπεριφορές είναι η διαπροσωπική επαφή με κάποιο άτομο που έχει νοητική στέρηση.

Διαπολιτισμικές συγκρίσεις των πεποιθήσεων και στάσεων
Η πλειοψηφία των ερευνών που πραγματοποιήθηκαν σε αυτήν την κατεύθυνση αφορά τις αναπτυγμένες χώρες. Ελάχιστες εξέτασαν τις διαφοροποιήσεις στις αντιλήψεις και συμπεριφορές στις εθνικές μειονότητες που διαμένουν στις δυτικές, αναπτυγμένες χώρες και μόνο πέντε διερεύνησαν τις διαφοροποιήσεις αυτές στο σύνολο του γενικού πληθυσμού. Τα αποτελέσματα ήταν τα εξής: ότι παρόλο που διαφαίνονται διαφοροποιήσεις στις συμπεριφορές ανάλογα με την εκάστοτε εθνική ή πολιτισμική κοινότητα, ο κοινωνικός στιγματισμός των ατόμων με νοητική αναπηρία φαίνεται να αποτελεί κοινό τόπο σε όλες τις κοινότητες σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό ανάλογα με την περίπτωση.

Αποτελέσματα-Εκβάσεις των παρεμβάσεων που αποσκοπούν στην αύξηση της δημόσιας κατανόησης και κοινωνικής αποδοχής αναφορικά με τα άτομα που έχουν πνευματικές αναπηρίες
Καταρχάς, πρέπει να αναφερθεί ότι το πεδίο διερεύνησης των μελετών αφορά την εκτίμηση των αποτελεσμάτων των παρεμβάσεων που έχουν σχέση με την ενίσχυση των διαπροσωπικών επαφών του πληθυσμού με άτομα με νοητική στέρηση. Από τις δώδεκα που καταπιάνονται με αυτό το θέμα οι εφτά έχουν ως δείγμα μαθητές. Η υπόθεση εργασίας είναι η εξής: ότι η άμεση επαφή με τα άτομα αυτά εξαλείφει τις τυχόν παρανοήσεις και συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση του προβλήματός τους, με αποτέλεσμα τη δημιουργία πιο θετικών συμπεριφορών απέναντί τους, πράγμα το οποίο δεν επιβεβαιώνεται ολοκληρωτικά. Ειδικότερα, η αλληλεπίδραση αυτή καθαυτή δεν έχει τόσο σημαντική επίδραση στην αλλαγή της συμπεριφοράς. Σύμφωνα με ορισμένους η ανακατασκευή του πορτραίτου των ατόμων με νοητική αναπηρία, ως ικανές, άξιες προσωπικότητες με ορισμένες ιδιαιτερότητες αποτελεί πιθανόν το κλειδί για την μεταστροφή των αρνητικών στάσεων απέναντί τους. Γι’αυτό σημαντικό ρόλο λοιπόν, παίζει το τι είδους εμπειρία αποκόμισαν μέσα από αυτήν την αλληλεπίδραση θετική ή αρνητική, η οποία σε τελικό βαθμό επιδρά στην άρση των φόβων, αμφιβολιών και προκαταλήψεων που συνδέονται με τη νοητική στέρηση.
Παρόλα αυτά, οι περισσότερες έρευνες στηρίχθηκαν σε μικρής κλίμακας δείγματα και δεν αφορούσαν όλες τις κατηγορίες του πληθυσμού, στηριζόμενες κυρίως στο διαχωρισμό ανάμεσα σε ομάδες ατόμων που είχαν προγενέστερη διαπροσωπική επαφή με άτομα που έχουν νοητική αναπηρία και σε αυτές που δεν είχαν, με αποτέλεσμα να μην είναι τόσο αντιπροσωπευτικά.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Κάνοντας λοιπόν μία ανασκόπηση, η συστηματική αυτή ανάλυση εμπεριέχει τα αποτελέσματα από εβδομήντα πέντε άρθρα-μελέτες που αναφέρονται στη γνώση, στις πεποιθήσεις και στις συμπεριφορές απέναντι στα άτομα με νοητικές αναπηρίες. Το δείγμα ανάλυσης αφορά κατά κύριο λόγο τα ενήλικα άτομα του πληθυσμού που βρίσκονται σε ηλικία εργασίας. Η πλειοψηφία των μελετών αυτών (65 στις 66) εστίασε σε περιγραφικές έρευνες που εξέταζαν και αξιολογούσαν τις συμπεριφορές ανάμεσα στον ενήλικο πληθυσμό αλλά και σε μαθητές, χρησιμοποιώντας συμπεριφορικές μεταβλητές. Γι’αυτόν το λόγο στηρίχθηκαν αρκετά στη συσχέτιση κοινωνικο-δημογραφικών χαρακτηριστικών και πιο συγκεκριμένα στην ηλικία, το φύλο, το επίπεδο εκπαίδευσης και τη διαπροσωπική επαφή με άτομα που έχουν κάποια νοητική αναπηρία. Το γενικότερο συμπέρασμα που απορρέει είναι ότι, ενώ στις πολύ αναπτυγμένες χώρες υπάρχει μια γενική ομοφωνία αναφορικά με το δικαίωμα των ατόμων αυτών να ενσωματωθούν πλήρως στην κοινωνία, συνεχίζουν να θεωρούνται αρκετά ανεπιθύμητη ομάδα για κοινωνική αλληλεπίδραση. Ορισμένες μελέτες αναφέρουν ότι ο γενικευμένος δισταγμός για αλληλεπίδραση με άτομα με νοητικές αναπηρίες οφείλεται εν μέρει σε άγχος και ανησυχία που απορρέει πιθανώς από την ελλιπή ή μερική γνώση γύρω από αυτό το θέμα.
Ταυτόχρονα, υπάρχει μία αξιοσημείωτη απουσία ενδείξεων σχετικά με πιθανές αλλαγές στις συμπεριφορές αυτές σε βάθος χρόνου. Ενώ οι στάσεις και συμπεριφορές διαφέρουν ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο, φαίνεται να υπάρχει μια πολύ μικρή διαφοροποίηση όσον αφορά το κοινωνικό στίγμα που συνδέεται με τη νοητική στέρηση.
Επανερχόμενοι στο ερώτημα κατά πόσον υπάρχει μια γενικευμένη γνώση για τη νοητική αναπηρία και πως αυτή επηρεάζει τις στάσεις και τις συμπεριφορές της κοινής γνώμης, τα αποτελέσματα είναι επισφαλή, καθώς ο αριθμός των ερευνών που καταπιάνονται με αυτό το θέμα είναι περιορισμένος και τα δείγματα ανάλυσης δεν είναι αντιπροσωπευτικά. Μόνο οκτώ μελέτες συνέδεσαν αυτές τις δύο μεταβλητές, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η γνώση της κοινής γνώμης για τη νοητική αναπηρία είναι περιορισμένη, ενώ ταυτόχρονα φαίνεται να υπάρχει μια θετική συσχέτιση ανάμεσα στην άγνοια και στις αρνητικές στάσεις. Ωστόσο, προτείνεται ότι η προσπάθεια για μείωση των λανθασμένων αντιλήψεων και η έμφαση στις δεξιότητες των ατόμων με τέτοιου είδους αναπηρίες μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση των συμπεριφορών αυτών. Επιπροσθέτως η σύνδεση μεταξύ των δημόσιων πεποιθήσεων σχετικά με τη νοητική στέρηση και των αρνητικών στάσεων, ιδιαιτέρως δε του κοινωνικού στιγματισμού είναι ανεπαρκής.
Παράλληλα, παρατηρείται μια ελλιπή αξιολόγηση των προσπαθειών που αποσκοπούν στην αντιμετώπιση της μειωμένης κατανόησης και των αρνητικών στάσεων απέναντι στα άτομα με νοητική αναπηρίες, στο γενικό επίπεδο του πληθυσμού. Ενώ έχει αποδειχθεί επανειλημμένα, ότι η διαπροσωπική επαφή και επικοινωνία συνδέονται με πιο θετικές στάσεις, τα συμπεράσματα που προκύπτουν είναι περιορισμένης κλίμακας, καθώς το δείγμα ανάλυσης δεν αφορά τόσο το γενικό πληθυσμό, αλλά επικεντρώνεται κυρίως σε μαθητές. Το πεδίο έρευνας είχε ως στόχο τη μελέτη ενεργειών που πραγματοποιούνται στο σχολικό περιβάλλον με σκοπό τη βελτίωση των σχέσεων των μαθητών με τους συμμαθητές τους που έχουν κάποιου είδους νοητική αναπηρία, ή και του εκπαιδευτικού πλαισίου γενικότερα που θα έχει ως στόχο να προωθεί την τάση για κοινωνική αλληλεπίδραση με άτομα που έχουν νοητική στέρηση.
Τα περιορισμένα συμπεράσματα που μπορούν να συναχθούν είναι ότι οι παρεμβάσεις αυτές μπορεί να έχουν θετική επίδραση, εάν λαμβάνουν υπόψη τους την ποιότητα των διαπροσωπικών επαφών και αλληλεπιδράσεων, επειδή όπως η θετική επαφή μειώνει τον κοινωνικό αποκλεισμό, έτσι και η αρνητική μπορεί να οδηγήσει στο αντίθετο αποτέλεσμα.
Κλείνοντας, οι μελλοντικοί ερευνητές με σκοπό την αποφυγή περιορισμένων και επισφαλών συμπερασμάτων και την ουσιαστική διερεύνηση αυτού του τόσου σημαντικού θέματος θα πρέπει να αποφύγουν τις ανωτέρω μεθοδολογικές αστοχίες που παρατηρήθηκαν στις προηγούμενες έρευνες (π.χ χρήση περιορισμένων δειγμάτων ανάλυσης) και να συνδυάσουν μεταβλητές από διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις, όπως για παράδειγμα τη θεωρία του κοινωνικού στιγματισμού και της κοινωνικής απόκλισης .

Τσικολάτας Α. (2014) Σύγχρονες Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις της Αναπηρίας. Αθήνα

Εισαγωγή
Η δυνατότητα ορισμού ενός φαινομένου και εύρεσης της κατάλληλης οπτικής γωνίας για την μελέτη του αποτελεί όχι μια τόσο εύκολη, όσο φαίνεται, υπόθεση. Ακόμη και η αναπηρία δε φαίνεται να έχει εδραιωθεί ως κοινωνικό ζήτημα ούτε στη συλλογική συνείδηση αλλά ούτε και στην πολιτική πράξη. Έτσι βλέπουμε διαφορετικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις της αναπηρίας από τα ιατρικά/διαγνωστικά κέντρα, από τα διάφορα μέλη της κοινωνίας και από τους ίδιους τους αναπήρους. Μπορεί αυτή η διαφοροποίηση εκ πρώτης όψεως να μην φαίνεται σημαντική, όταν όμως διακρίνεται ο κοινωνικός αποκλεισμός ατόμων ή ομάδων εξαιτίας της, τότε το γεγονός αυτό πρέπει να μας ξαγρυπνά για περαιτέρω μελέτη.
Ωστόσο, η αναπηρία δε φαίνεται να έχει εδραιωθεί ακόμη ως κοινωνικό ζήτημα ούτε στη συλλογική συνείδηση, ούτε στην πολιτική πρακτική. Η κοινωνική πλευρά της εξακολουθεί να βρίσκεται υπό διαπραγμάτευση παρόλη την εκτεταμένη συζήτηση που βρίσκεται στο επιστημονικό προσκήνιο εδώ και δεκαετίες. Αντίθετα, οι αντιλήψεις που αναγνωρίζουν την αναπηρία ως ατομικό πρόβλημα και την τοποθετούν στο χώρο της ιατρικής επιστήμης εξακολουθούν να καθορίζουν τόσο τις κοινωνικές όσο και τις πολιτικές πρακτικές.
Πως όμως ερμηνεύουμε την αναπηρία; Ποια είναι τα μοντέλα προσέγγισής της; Με ποιόν τρόπο και μέσα γίνεται αυτή η προσέγγιση;

Εννοιολογική πλαισίωση της αναπηρίας
Η αναπηρία συνιστά μια κοινωνική πραγματικότητα, ανεξάρτητα από τις διαφοροποιήσεις που μπορεί να περιλαμβάνει ως κάθε κατηγορία. Βέβαια διαφορετική ερμηνεία μπορεί να δώσει κάποιος που την εξετάζει βιολογικά ή κοινωνικά.
Ο όρος ανάπηρος σύμφωνα με τον ορισμό του Ο.Η.Ε. (1975) αναφέρεται σε οποιοδήποτε άτομο που δεν μπορεί να εξασφαλίσει μόνο του όλες ή ένα μέρος από τις ανάγκες μιας φυσιολογικής, ατομικής ή και κοινωνικής ζωής λόγω κάποιου εκ γενετής ή επίκτητου σωματικού ή διανοητικού μειονεκτήματος. Συνεπώς, οι αναπηρίες διακρίνονται σε τέσσερα είδη: κινητικές ή σωματικές, αισθητηριακές, νοητικές, γνωστικές και συναισθηματικές.
Ο Vygotsky ήταν ο πρώτος που τοποθέτησε την αναπηρία στο κοινωνικό πεδίο διακηρύσσοντας ότι η αναπηρία αποτελεί κοινωνική κατηγορία. Διαχωρίζοντας τις πρωτογενείς από τις δευτερογενείς πτυχές της, επεσήμανε ότι ενώ οι πρωτογενείς συνδέονται με την οργανική ατέλεια, οι δευτερογενείς αποτελούν κοινωνικές συνέπειες καθώς απορρέουν από τις πρακτικές της κοινωνίας.
Ακόμα οι αναπηρίες ταξινομούνται ως προς το χρόνο εκδήλωσης σε εκείνες με τις οποίες γεννιέται το βρέφος και σε αναπηρίες οι οποίες μπορούν να προκληθούν σε κάποια χρονική στιγμή από κληρονομική αιτία, ασθένειες, εργατικό – τροχαίο ή άλλο ατύχημα. Συνεπώς η μειονεξία του αναπήρου, άσχετα από την μορφή και τον χρόνο που εκδηλώνεται προκαλεί μερική ή ολική απώλεια της ικανότητας του ατόμου να καλύπτει τις ανάγκες του.
Επιπλέον υπάρχουν περιπτώσεις όπου η αναπηρία δεν παραμένει η ίδια και στάσιμη αλλά εξελίσσεται ή αλλάζει. Για κατανόηση αυτού παραθέτουμε το παράδειγμα διπληγικού ατόμου που γίνεται τετραπληγικό λόγω παρατεταμένης καθήλωσης στο αναπηρικό αμαξίδιο ή άτομο με νοητική καθυστέρηση να τυφλώνεται λόγω της αδυναμίας του στην βρώση ζαχαρωδών προϊόντων.
Σύνηθες αντίκτυπο της αναπηρίας αλλά και πεδίο μάχης αποτελεί ο κοινωνικός αποκλεισμός που βιώνει το ανάπηρο άτομο. Η ανάλυση του κοινωνικού αποκλεισμού περιλαμβάνει ένα ευρύ πεδίο εννοιών όπως η οικονομία, ο πολιτισμός, η θέση στον εργασιακό χώρο, οι ανισότητες, η φτώχεια, κλπ., υποκείμενα των οποίων είναι ένα πλήθος κοινωνικών ομάδων, μεταξύ των οποίων και η ομάδα των αναπήρων.
Για την καλύτερη κατανόηση παραθέτονται τα μοντέλα.

Ερμηνευτικά μοντέλα
Τα τελευταία χρόνια η επιστημονική κοινότητα προσπαθεί να ενημερώσει την κοινωνία σε όλες τις δομές της για το θέμα της προσέγγισης και κατανόησης της αναπηρίας. Έτσι αναπτύσσονται και υιοθετούνται διάφορα μοντέλα.

Ιατρικό μοντέλο
Μέχρι τη δεκαετία του 1980 κυρίαρχο μοντέλο στο χώρο της αναπηρίας ήταν το ατομικό/ιατρικό το οποίο υποστήριζε ότι οι κοινωνικοί περιορισμοί των αναπήρων οφείλονται στις φυσικές δυσλειτουργίες τους, δηλαδή στην ίδια την αναπηρία τους. Κύρια αιτία της αναπηρίας, σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, είναι το βιολογικό σώμα (Καραγιάννη και Σιδέρη-Ζώνιου, 2006, σελ. 223).
Έτσι, όπως αναφέρει ο Bury, μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, η αναπηρία συνδέθηκε με τις χρόνιες παθήσεις και η ιατρική αντιμετώπιση της αναπηρίας θεωρήθηκε αυτονόητη. Αυξήθηκαν οι ιατρικές ειδικότητες παράλληλα με τη μαζική διάδοση των ιατρικών υπηρεσιών για ασθενείς που αντιμετώπιζαν ένα εύρος χρόνιων παθήσεων (Bury, 1996). Πολλές αναπηρικές οργανώσεις σήμερα, αναγνωρίζουν ως ανάπηρα και τα άτομα με χρόνιες παθήσεις όπως η νεφροπάθεια τελικού σταδίου, η θαλασσαιμία, η αιμορροφιλία, ο σακχαρώδης διαβήτης τύπου 1 και 2, η νόσος του Χάνσεν, η επιληψία και γενικά τα άτομα με σπάνιες ασθένειες που η χρονιότητα της πάθησής τους τα καθιστά ανάπηρα. Η αναπηρία δηλαδή, προσεγγίζεται μέσα από το πρίσμα της απώλειας της υγείας και η αντιμετώπισή της συνιστά ιατρικό ζήτημα.
Η επικράτηση των ιατρικών αντιλήψεων σημαίνει την παραδοχή της αναπηρίας ως παρέκκλισης από την κυρίαρχη κανονικότητα και επικέντρωση στην προσπάθεια αποκατάστασής της, πράγμα που, για τη ζωή των αναπήρων συνεπάγεται μη αποδοχή, καταπίεση και περιθωριοποίηση. Η αναπηρία συνδέεται με κάποιο έλλειμμα ή βλάβη στο βιολογικό σώμα και η ανάλυσή της γίνεται με ιατρικούς όρους και επιστημονικό λόγο. Εξαιτίας λοιπόν αυτών των αδυναμιών ή δυσλειτουργιών έπεται και ο κοινωνικός τους αποκλεισμός ή περιορισμός. Το μοντέλο αυτό προσεγγίζει το πρόβλημα από την οπτική της ασθένειας, της διάγνωσης και της θεραπείας και τοποθετεί την αναπηρία στο άτομο.
Ορολογία που χρησιμοποιείται:
Άτομα με αναπηρίες (people with disabilities) Η αναπηρία ως ιδιοκτησία του ατόμου
Βλάβη, ανεπάρκεια (impairment) Aπώλεια ή ανωμαλία ψυχολογικής, φυσιολογικής και
ανατομικής δομής ή λειτουργία
Μειονεξία (handicap) Kοινωνική δυσπραγία που προκλήθηκε από την αναπηρία

Οι ορισμοί αυτοί εστιάζονται κυρίως στο πώς λειτουργεί το σώμα και δεν παίρνουν υπόψη τις ιατρικές αιτίες της αναπηρίας. Επίσης υποδηλώνεται ότι όταν ένα άτομο δεν εμπίπτει στην ίδια κατηγορία με την πλειονότητα, τότε το άτομο έχει κάποια «ανωμαλία» (Thomas και Woods, 2008, σελ. 23). Εξάλλου, ο Oliver αναφέρει ότι στο πλαίσιο αυτού του ορισμού, συντηρείται η έννοια της βλάβης ως ανωμαλία στη λειτουργικότητα, η έννοια της αναπηρίας ως ανικανότητα να ενεργεί κάποιος όπως κάθε «φυσιολογικός» άνθρωπος, ενώ η έννοια της μειονεξίας υπονοεί την ανικανότητα να διαθέτει κάποιος έναν φυσιολογικό κοινωνικό ρόλο (Oliver, 2009).
Το ιατρικό μοντέλο περιορίζει την αντίληψη του ανθρώπου ως ολότητα είτε άμεσα είτε έμμεσα, για ένα σύνολο αιτιών, που βασίζονται σε παράγοντες, όπως:
• Το ενδιαφέρον εστιάζεται στη διάγνωση μέσω ακαδημαϊκών ιατρικών γνώσεων.
• Τα άτομα αντιμετωπίζονται ως ιατρικά περιστατικά που πρέπει να θεραπευθούν.
• Η κινητική ή νοητική βλάβη θεωρείται η αιτία της αναπηρίας.
• Η ετικετοποίηση, τα στερεότυπα και ο επακόλουθος στιγματισμός.
• Ο αποκλεισμός του ατόμου βάσει του ιατρικού μοντέλου: ο ειδικός αποφασίζει τι πρέπει να γίνει, χωρίς να λάβει υπόψη του τους άμεσα ενδιαφερόμενους.
• Αξιοποιούνται ψυχολογικά εργαλεία (τεστ μέτρησης νοημοσύνης) ή ιατρικά εργαλεία.

Το μοντέλο αυτό έθεσε τα θεμέλια του προσδιορισμού της αναπηρίας και αναπτύχθηκε με σκοπό την θεραπεία του ασθενή, γεγονότα που δυσκολεύουν την αλλαγή της κοινωνικής αντίληψης και πολιτικής δράσης σε κάθε επίπεδο.

Κοινωνικά μοντέλα
Η αναπηρία έγκειται στα εμπόδια και την καταπίεση που θέτει η κοινωνία στο άτομο και γίνεται έκδηλη μόνο όταν αυτά προκύψουν και έχουν άμεσο επακόλουθο τον κοινωνικό αποκλεισμό. Κύριοι εκφραστές ο Oliver M. και Finkelstein V. Το μοντέλο αυτό προσεγγίζει το πρόβλημα από την οπτική της αδυναμίας της κοινωνίας να θέσει τους κατάλληλους παράγοντες ένταξης του κάθε ατόμου και τοποθετεί την αναπηρία στην ίδια την κοινωνία και όχι στο άτομο.
Ορολογία που χρησιμοποιείται:
Αναπηρία (disability) O αντίκτυπος της βλάβης στην καθημερινή ζωή, ο περιορισμός της δραστηριότητας
Ανάπηρος ή ανάπηρο άτομο (disabled people) Η αναπηρία ως ιδιότητα της κοινωνίας, ορίζει την ταυτότητα του ατόμου

Ο Vygotsky τόνισε τη διαφοροποίηση των πρωτογενών και δευτερογενών πτυχών της αναπηρίας, επισημαίνοντας ότι ενώ οι πρωτογενείς συνδέονται με την ίδια τη σωματική ατέλεια, οι δευτερογενείς ατέλειες απορρέουν από τις στάσεις και τις πρακτικές αντιμετώπισης της οργανικής αδυναμίας από την κοινωνία και αποτελούν κοινωνικές συνέπειες. Τα προβλήματα των ατόμων με αναπηρία σχετίζονται περισσότερο με τις δευτερογενείς πτυχές της αναπηρίας, με τον τρόπο που η κοινωνία κρίνει, αξιολογεί και στιγματίζει την κατάστασή τους.
Εστιάζοντας στους τρόπους με τους οποίους παράγεται κοινωνικά η αναπηρία, το κοινωνικό μοντέλο κατάφερε να μετατοπίσει το ενδιαφέρον από τον κυρίαρχο ως τότε λόγο της βιοϊατρικής, στο λόγο για την πολιτική και την ιδιότητα του πολίτη.
Το ενδιαφέρον της UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) σχετικά με την αναπηρία επικεντρώθηκε στον αντίκτυπο του περιορισμού που έθετε η κοινωνία στα άτομα που δεν συνδέονταν με την πλειοψηφία. Αμφισβητούσε τις νόρμες και τις αξίες της κοινωνίας, εστιάζοντας σε ζητήματα, όπως είναι η προσβασιμότητα των κτιρίων και οι δημόσιες συγκοινωνίες. Αν η κοινωνία δεν ικανοποιούσε τις ανάγκες όλων των ατόμων, ανεξάρτητα από τις κινητικές τους ικανότητες και το νοητικό τους επίπεδο, τότε η κοινωνία ήταν αυτή που προκαλούσε την αναπηρία και όχι η ιατρική κατάσταση που χρησιμοποιούνταν για να ερμηνεύσει τη λειτουργία του μυαλού ή του σώματος του ατόμου (Thomas και Woods, 2008).
Έτσι, τα κοινωνικά μοντέλα για την αναπηρία έχουν κριθεί καταρχήν ως θετικά, καθώς:
● εστιάζουν στον άνθρωπο και όχι στην αναπηρία
● αντιμετωπίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό σε ευρύτερα κοινωνικά πλαίσια
● εστιάζουν στα περιβαλλοντικά και κοινωνικά εμπόδια που αποκλείουν τα άτομα με αναπηρία από την κοινωνική τους ένταξη
● θέτουν σε αμφισβήτηση τη θεσμοθετημένη καταπίεση και διάκριση (Thomas και Woods, 2008).

Άλλοι θεωρητικοί προτείνουν την ανάλυση της αναπηρίας στο πλαίσιο της πολιτικής οικονομίας. Έτσι, τοποθετεί στο κέντρο της ερμηνείας η ιδέα της εργασίας, που κατά τους Μαρξιστές αποτελεί το θεμέλιο της κοινωνίας και ένα ουσιώδες στοιχείο στη συνεχιζόμενη κοινωνική παραγωγή της ζωής. Το τι παράγεται και το πώς οργανώνεται αυτή η παραγωγή είναι κεντρικό ζήτημα στην κοινωνική ιστορία. Με άλλα λόγια, είναι απαραίτητο να δούμε πού τοποθετούνται τα ανάπηρα άτομα μέσα στις επικρατούσες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής, γιατί αυτή η τοποθέτηση παράγει την επινόηση/ιδέα της αναπηρίας που είναι είτε εκμεταλλευτική είτε οδηγεί σε αποκλεισμό και με ποιο τρόπο αυτή η τοποθέτηση ωφελεί τον καπιταλισμό (Erevelles, 1996).
Η βιομηχανοποίηση κατά τον Finkelstein υπήρξε αιτία παραγκωνισμού από το παραγωγικό δυναμικό των ατόμων με κάποια αναπηρία. O Oliver σε μια υλιστική τοποθέτηση τονίζει ξεκάθαρα τη σημασία των οικονομικών σχέσεων στη δημιουργία της αναπηρίας, εξαιτίας της σχετικά μεγάλης αξίας που δίνεται στην εργασία στη σύγχρονη κοινωνία για το κοινωνικό κύρος του ατόμου. Η εξαίρεση από την εργασία και οι λόγοι αυτής της εξαίρεσης παρέχουν ένα κρίσιμο στοιχείο κλειδί για την κατανόηση της αναπηρίας.
Η κοινωνική θέση διαμορφώνει τις ευκαιρίες να γίνει κανείς άτομο με ανικανότητα και σε ποιο βαθμό. Η οικονομική κατάσταση του ατόμου μπορεί να μετριάσει τις συνέπειες των κοινωνικών εμποδίων ή και να τα ξεπεράσουν με τη δυνατότητα πρόσβασης σε τεχνική βοήθεια και προσωπική υπηρεσία βοήθειας. Ο ρατσισμός είναι ένα στοιχείο που συντελεί να φανεί ότι η εμπειρία των ατόμων με αναπηρία που προέρχονται από συγκεκριμένες κυριότερες εθνικές ομάδες (π.χ. λευκοί αγγλικής καταγωγής) δεν αποτελεί την ίδια εμπειρία με εκείνη των υπόλοιπων ατόμων με αναπηρία (Marks, 1999).

Ατομικό μοντέλο
Στο μοντέλο αυτό η αναπηρία βιώνεται ως μια προσωπική τραγωδία και περιλαμβάνει ψυχολογικές και ιατρικές πλευρές. Η κατάσταση βρίσκεται εντός του ατόμου και οι αιτίες της οφείλονται σε λειτουργικούς περιορισμούς ή ψυχολογικά ελλείμματα που προκύπτουν από την αναπηρία. Μπορεί να έχει υλιστική διάσταση, δηλαδή να αναφέρεται στο σώμα που έχει την μειονεξία ή ιδεαλιστική διάσταση όπου η αναπηρία διαπραγματεύεται κάποιον κοινωνικό ρόλο και παίζει σημαντικό ρόλο η ταυτότητα και η εμπειρία του ατόμου.
Το φύλο κάποιου ατόμου και τα στερεότυπα που δημιουργούνται σε σχέση με αυτό, μπορεί να έχει σημαντικές συνέπειες στην εμπειρία του σε σχέση με την αναπηρία. Όσον αφορά τη σεξουαλικότητα, οι άνδρες και οι γυναίκες με αναπηρίες συχνά θεωρούνται ως άτομα χωρίς σεξουαλικότητα και αυτό κυρίως αναφέρεται στα άτομα που χρησιμοποιούν αναπηρική καρέκλα. Επίσης τα άτομα με αναπηρίες δεν έχουν τον απόλυτο έλεγχο της ζωής τους και ιδίως αυτά που βρίσκονται σε ιδρύματα.
Το κοινό στοιχείο ανάμεσα στις μορφές προκατάληψης σε σχέση με την κοινωνική τάξη, τη φυλή, την ηλικία, το φύλο και τη σεξουαλικότητα είναι ότι τοποθετούν τους πολίτες σε μια ιεραρχία δύναμης και κύρους. Όσο ποιο χαμηλά τοποθετούνται στην κοινωνική ιεραρχία τόσο λιγότερη αυτονομία έχουν στη ζωή τους, υποβάλλονται σε μεγαλύτερο έλεγχο και αντιμετωπίζονται με λιγότερο σεβασμό.

Συζήτηση
Όποιο μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας και να χρησιμοποιηθεί, η καταπίεση υπάρχει και αποτελεί την καθημερινότητα της ζωής των ανάπηρων ατόμων. Για να μετασχηματιστεί σε πολιτική στρατηγική απαιτείται ένα μέσο που θα κατευθύνει σε πολιτικές δράσεις. Χρειάζεται να αναπτυχθεί μια γλώσσα που να επιτρέπει το σχηματισμό ενός μοντέλου αναπηρίας, μέσω του οποίου τα αισθήματα οδύνης και πόνου να μη θεωρούνται αποτέλεσμα προσωπικών επιθέσεων αλλά μέρος μιας συστηματικής επίθεσης που αφορά το σύνολο των αναπήρων.
Το κοινωνικό μοντέλο σύμφωνα με τον Watson, αρνούμενο τη σπουδαιότητα της εμπειρίας και δίνοντας έμφαση στις υλικές σχέσεις, αποτυγχάνει σε αυτό με πολλούς τρόπους. Σε ατομικό επίπεδο, η αναπηρία δε γίνεται αντιληπτή ως επίθεση στις υλικές ευκαιρίες. Μάλλον, βιώνεται ως αποτέλεσμα της άρνησης της κοινωνικής και πολιτισμικής αναγνώρισης και αυτό πρέπει να αποτελέσει τη βάση για τους κοινωνικούς αγώνες. Η αναπηρία, δεν πρέπει να μελετάται ούτε ως αποκλειστικά πολιτικό ζήτημα, όπως προτείνει το κοινωνικό μοντέλο, ούτε μόνο στο πλαίσιο μιας ακαδημαϊκής προσέγγισης περιορισμένης στα όρια της ανθρωπολογίας και της κοινωνιολογίας. Προτείνεται συνεπώς ένας πλουραλισμός θεμελιωμένος στις εμπειρίες των αναπήρων, που θα παρέχει τη δυνατότητα υπέρβασης των ορίων και θα φέρει μπροστά στο προσκήνιο την πολιτική της αναπηρίας ως ένα δημοκρατικό κίνημα (Watson, 2004).
Το να πούμε όμως ότι η αναπηρία είναι μια κοινωνική κατασκευή δε σημαίνει ότι αρνούμαστε φυσιολογικές συμπεριφοριστικές ή άλλες διαφορές μεταξύ των ανθρώπων, αλλά θέλουμε να δείξουμε τη σπουδαιότητα της έννοιας αυτών των διαφορών κατασκευάζοντας τις ενέργειές μας απέναντί τους με συγκεκριμένους προσδιορισμούς. Η αναπηρία είναι πάντα αλληλεπιδραστική. Δε συμβολίζει απλά μια κατάσταση που υπάρχει εκ των προτέρων. Κάνει πιθανή την ύπαρξη ή την εμφάνιση των συνθηκών, είναι σφηνωμένη μέσα στις κοινωνικές σχέσεις και αλλάζει αλλάζοντας ο τρόπος σκέψης μας γι’ αυτήν ( Bogdan, 1986).
Αυτό που απαιτείται επομένως είναι κοινωνική παιδεία στα ζητήματα των αναπήρων που θα αποτελέσει και το σκαλοπάτι για να μπορούμε να μιλούμε για ισότιμη εκπαιδευτική πολιτική, σχολική ένταξη και κοινωνική δικαιοσύνη. Έννοιες αυτονόητες για κάποιους αλλά και πεδίο μάχης για κάποιους άλλους.
Αναφορικά με την εκπαίδευση, δεν είναι λίγες οι φορές που ανάπηροι δεν έγιναν δεκτοί σε σχολικό περιβάλλον γενικής εκπαίδευσης με δικαιολογία την αναπηρία τους που στην πραγματικότητα δεν αποτελούσε τροχοπέδη για τον ίδιο τον ανάπηρο ή για την λειτουργία του σχολικού πλαισίου. Η πραγματική αναπηρία ίσως βρίσκεται στην αδυναμία του σχολικού συστήματος να εντάξει τα ανάπηρα άτομα λόγω της έλλειψης κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού, κτιριακής δομής, σχολικής κουλτούρας.
Αλλά και στην αγορά εργασίας των ανάπηρων ατόμων η κατάσταση φαίνεται να περιπλέκεται καθότι θεωρούνται μη ικανά άτομα για εργασία ενώ η ίδια η φύση της εργασίας μπορεί να μην έχει επίδραση στην αναπηρία ή το αντίστροφο. Είναι η κοινωνική προκατάληψη αυτή που παρεμβαίνει και αναγκάζει τον εκάστοτε εργοδότη να παραβλέπει χωρίς δεύτερη σκέψη το βιογραφικό, όποτε αυτό υπάρχει, του αναπήρου. Και αναφέρουμε το «όποτε υπάρχει» γιατί δε πρέπει να ξεχνούμε ότι λίγα χρόνια πριν η ίδια κοινωνία στέρησε στον ανάπηρο το δικαίωμα στην εκπαίδευση που θα τον συνέδεε με την αγορά εργασίας. Μάλιστα πολλές θέσεις εργασίας απαιτούν ενέργειες ή καταστάσεις που για έναν μη ανάπηρο αποτελούν στρεσογόνα και ανυπόφορη κατάσταση, όπως καθήλωση για πολλές ώρες στην καρέκλα γραφείου για καταχωρήσεις στον υπολογιστή ή κινήσεις ρουτίνας για πολλές ώρες. Αυτές είναι λίγες από τις καταστάσεις εργασίας που ένα ανάπηρο άτομο θα μπορούσε να ανταπεξέλθει σε ίσο ή καλύτερο βαθμό.

Βιβλιογραφία

1. Bogdan, R. (1986). The sociology of Special Education. Special Education: Research and Trends. In Morris, R., Blatt, B.,Pergamon general psychology series
2. Bury, M. (1996). Defining and researching disability: Challenges and Responses. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Exploring the divide (pp.18-38). Leeds: The Disability Press.
3. Erevelles, N. (1996). Disability and the dialectics of difference. Disabiltiy and Society.
4. Finkelstein, V. (1980). Attitudes and Disabled People: Issues for Discussion. New York: World Rehabilitation Fund
5. Marks, D. (1999). The Social Construction of Disadility, Disability: Controversial debates and Rsychosocial Perspectives, London. New York: Routledge
6. Thomas, C. (2008). Sociologies of Disability and Illness: Contested ideas in Disability Studies and Medical Sociology. Basingstoke: Palgrave Macmillan
7. UPIAS (1976). Fundamental Principles of Disability. London: Union of the Physically Impaired Against Segregation
8. Watson, N. (1997). Defending the Social Model. Disability & Society
9. Καραγιάννη, Π., Σιδέρη-Ζώνιου, Α. (2006). Το κοινωνικό μοντέλο της Αναπηρίας. Θεωρία και Ερευνητική Πρακτική. Αντιφάσεις και ερωτήματα. Μακεδνόν, 15, 223-231.
10. Ντεροπούλου Ε., (2014). Σημειώσεις μαθήματος «Εποπτεία Νοητικής Καθυστέρησης» και «Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
11. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2013). Σημειώσεις μαθήματος «Εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη ατόμων με αναπηρία». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2014) Παιδαγωγική Έκθεση Μαθητή. Αθήνα

Ιστορικό – Γνωματεύσεις
Ο μαθητής Χ. της Α’ τάξης του ΕΠΑ.Λ. ημερομηνίας γεννήσεως 28/12/1995 έχει γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ Γ’ Αθήνας (20/11/12) ως άτομο που παρουσιάζει Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες καθώς και αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης.
Όταν ήταν στην Γ’ γυμνασίου εμφάνισε σχολική άρνηση, αντίδραση προσαρμογής με αγχώδες και καταθλιπτικό συναίσθημα (ΙΚΑ, Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής, 7/9/2012). Επανέλαβε την τάξη μετά από ένα σχολικό έτος απραξίας και απολύθηκε με 14, 3/13.
Γνωμάτευση του ΕΟΠΠΥ (15/9/13) αναφέρει ότι ο Χ. διαγνώστηκε με Ήπιο αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας F84.5 και με ΔΝ 103 κατά WISC III.
Ο Χ. δεν έχει αδέλφια ενώ οι γονείς ζουν μαζί και προσπαθούν να παρέχουν όσα είναι δυνατά για τον Χ.

Παιδαγωγική Έκθεση του μαθητή Χ.
Γενικά
Ο Χ. είναι μαθητής μου στην Α’ τάξη του ΕΠΑ.Λ. στο μάθημα αρχές Λογιστικής που γίνεται 3 ώρες την εβδομάδα, την ημέρα Δευτέρα την 2η ώρα 09:10 – 10:00, την ημέρα Πέμπτη την 1η ώρα 08:15 – 09:00 και την ημέρα Παρασκευή την 5η ώρα 11:40 – 12:25. Ανέλαβα υπηρεσία ως αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου στις 09/12/13, τους προηγούμενους μήνες το τμήμα είχε κενό εκείνες τις ώρες.
Ο Χ. κάθεται στο πρώτο θρανίο της μεσαίας σειράς, σε απόσταση 2 μέτρων από τον πίνακα και τριών μέτρων από την έδρα του καθηγητή. Δίπλα του είναι ο συμμαθητής και στενός του φίλος διαγνωσμένος με ήπιο αυτισμό.
Η τάξη αποτελείται από 23 μαθητές. Το επίπεδο του τμήματος είναι ιδιαίτερα χαμηλό σε όλα τα μαθήματα και το ενδιαφέρον των μαθητών για όλα τα μαθήματα πολύ περιορισμένο. Εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν όλοι οι μαθητές όπως είναι φυσικό στον ίδιο βαθμό με τον Χ.
Ο Χ. μου κίνησε το ενδιαφέρον όταν παρατήρησα πως στα διαλείμματα είναι συνήθως μόνος κάνοντας στερεότυπες επαναλαμβανόμενες κινήσεις με το σώμα του μπρος πίσω, ένα από τα χαρακτηριστικά του αυτισμού. Έτσι κοίταξα το φάκελο τουμαθητή όπου είδα την γνωμάτευσή του και παράλληλα κοίταξα τους φακέλους όλων των μαθητών (κάτι που θα έπρεπε να είχε γίνει δύο εβδομάδες πριν, στην αρχή της ανάληψης υπηρεσίας) και διαπίστωσα πως υπάρχει άλλος ένας μαθητής με αυτισμό (ο διπλανός του Χ.) και άλλες 4 κοπέλες διαγνωσμένες με ΜΔ και μια κοπέλα με ΔΕΠΥ.

Γνωστικός Τομέας
Περιγραφή
Οι γνωστικές διεργασίες διακρίνονται στις εξής τρεις κατηγορίες:

1. Πρόκτηση πληροφοριών, αφορά την διαδικασία πρόκτησης χωροχρονικού προσανατολισμού, αναγνώριση σχημάτων, μεγεθών, ποσοτήτων, εννοιών, μεθόδων και διαδικασιών, συμβόλων, λεξιλογίου, τάσεων και ακολουθιών, ταξινομήσεων και κατηγοριών, μεθοδολογίας.
2. Φάση επεξεργασίας, αφορά την διαδικασία οροθέτησης προβλήματος, συγκριτικής συμπεριφοράς, ανάκληση της μνήμης, κατανόησης.
3. Φάση αντίδρασης – ανταπόκρισης, αφορά την διαδικασία με την οποία αντιδρά και ανταποκρίνεται στη μαθησιακή διαδικασία, την εφαρμογή, την ανάλυση, την δημιουργία ιδεών, την αξιολόγηση ή δικαιολόγηση μιας απόφαση ή σειράς ενεργειών.

Μελέτη περίπτωσης
Η παρούσα παιδαγωγική έκθεση του Χ. συντάσσεται έπειτα από 50 σχολικές ώρες σε διάστημα 4ων μηνών συμμετοχικής παρατήρησης, άτυπων συζητήσεων, εκπαιδευτικών παρεμβάσεων εντός τμήματος, στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογιστικής. Στο 3ωρο μάθημα της λογιστικής ο Χ. είναι σε θέση να:
Παρακολουθεί αναπόσπαστος το μάθημα με ενδιαφέρον και προσοχή κατά την παράδοση του μαθήματος είτε επικρατεί φασαρία είτε επικρατεί η προσοχή και από τους λοιπούς μαθητές. Το ίδιο ενδιαφέρον και προσοχή δείχνει όταν οι λοιποί μαθητές θέτουν ερωτήματα, απαντήσεις ή σηκώνονται να επιλύσουν ασκήσεις στον πίνακα.
Παρατηρεί ακουστικά τις απαντήσεις όλων, ακόμη κι όταν δεν έχει βλεμματική επαφή και είναι πάντα έτοιμος να δώσει απάντηση σε ότι του ζητηθεί.

Για παράδειγμα, λόγο της θέσης του στην τάξη (πρώτο θρανίο μεσαίας στήλης), του γεγονότος ότι δεν γυρνά το κεφάλι του να κοιτάξει ποιος απαντά αλλά το έχει πάντα σκυμμένο χαμηλά όταν μιλά άλλος μαθητής, δίνει την εντύπωση ότι δεν προσέχει αλλά μπορεί να επαναλαμβάνει πάντα τα λεγόμενα του προλαλήσαντα και πολλές φορές να προσθέτει και την δική του γνώμη.
Συμπεραίνει την ορθή ή λογική απάντηση ή λύση σε πραγματικά προβλήματα αιτιολογώντας πλήρως την διαδικασία της σκέψης του όταν του ζητηθεί.
Για παράδειγμα, σε περίπτωση που το βράδυ κλέφτες διαρρήξουν την επιχείρηση που διαχειρίζεσαι και σου κλέψουν όλα τα χρήματα του ταμείου και μια μικρή φθηνή τηλεόραση που είχες μέσα ποια είναι η ζημία; Ο Χ. απαντά λέγοντας πως η ζημία είναι το σύνολο των χρημάτων και της αξίας της τηλεόρασης γιατί τα χρήματα τα έχασε και δε πρόκειται να τα βρει και εκτός αυτού η τηλεόραση αποτελεί πάγιο στοιχείο της επιχείρησης που πρέπει να αγοράσει ξανά.
Εξηγεί την απάντησή του ή τις υποθέσεις του όταν του ζητηθεί. Για
παράδειγμα, αναφέρει πως όλοι μπορούμε να πάρουμε δάνειο από την τράπεζα αν είμαστε εντάξει κάθε μήνα και το αποπληρώνουμε και αν η τράπεζα καταλάβει πως το δάνειο το θέλουμε για να το επενδύσουμε.
Ταξινομεί σε κατηγορίες όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, μπορεί να διακρίνει και να ταξινομήσει όλα τα στοιχεία του Ενεργητικού και του Παθητικού μιας επιχείρησης, αιτιολογώντας πάντα την επιλογή του.
Ορίζει με ευρύ λεξιλόγιο. Για παράδειγμα, χρησιμοποιεί πάντα ορθά την ορολογία που έχει διδαχθεί στο μάθημα της λογιστικής και του έχει γίνει ξεκάθαρη η χρήση της κάθε έννοιας, όπως αναφέρει, το ταμείο είναι στοιχείο του ενεργητικού γιατί είναι κάτι που κατέχει η επιχείρηση και για να αυξηθεί το χρεώνω δεν το πιστώνω γιατί αν το πίστωνα σημαίνει ότι το ταμείο μου μειώνεται.
Αναγνωρίζει τα σύμβολα και τους συμβολισμούς. Για παράδειγμα, χρησιμοποιεί τον σχηματισμό του λογιστικού ημερολογίου, το λογιστικό ταυ, το Χ ήγια την χρέωση ή αύξηση, το Π ή – για την πίστωση, το Ε για το ενεργητικό και Π για το παθητικό, για την επίλυση όλων των λογιστικών ασκήσεων
Σχεδιάζει και συνθέτει υποθετικά προβλήματα και καταστάσεις όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, ο Χ. καλείται να δώσει ένα λογιστικό γεγονός προς επίλυση σε συμμαθητή του που βρίσκεται στον πίνακα, διαδικασία που εναλλακτικά θα την έκανε ο εκπαιδευτικός.

Εφαρμόζει τις μεθόδους που απαιτούνται για την επίλυση ή δημιουργία προβληματισμών. Για παράδειγμα, κάθε φορά που θα σηκωθεί στον πίνακα έπειτα από παρότρυνση του εκπαιδευτικού, σχεδιάζει πρώτα το λογιστικό ημερολόγιο, τα ταυ και τον πίνακα του ισολογισμού και αναμένει την εκφώνηση από τον εκπαιδευτικό.
Ανακαλεί γνώσεις που έχει αποκτήσει στο παρελθόν στην μνήμη του με επιτυχία και μεγάλη λεπτομέρεια. Για παράδειγμα, σε προφορική εξέταση επανάληψης προγενέστερων μαθημάτων, απαντά με τον ίδιο τρόπο που απαντούσε ο εκπαιδευτικός κατά την παράδοση του μαθήματος.
Συνδέει τις προγενέστερες γνώσεις με τις νεότερες για την επίλυση προβληματισμών. Για παράδειγμα, αφού όπως έχουμε πει αν κερδίσω στο λαχείο αυτό το ονομάζω έκτακτο κέρδος, τότε και στην παρούσα ερώτηση του πως ονομάζω τα χρήματα που βρήκα στο δρόμο και τα βάζω στο ταμείο της επιχείρησής μου η απάντηση είναι έκτακτο κέρδος γιατί είναι κάτι που μπήκε στην επιχείρηση και δεν το έχω δουλέψει.
Διακρίνει το βαθμό δυσκολίας ασκήσεων ή προβληματισμών Για
παράδειγμα, αναφέρει πως «…αισθάνομαι ότι εδώ κρύβεται κάποια παγίδα γιατί δε βρίσκω εύκολα την απάντηση και ότι σκέφτομαι για σωστό μετά από λίγο βρίσκω γιατί είναι λάθος».
Εφαρμόζει όλα όσα έχει μάθει. Για παράδειγμα, σε ασκήσεις που δεν απαιτούν πλήρη αιτιολόγηση ή απάντηση, ή είναι σύντομης απάντησης, ο Χ. θα απαντήσει με κάθε τρόπο που θα τεκμηριώνει την σωστή απάντηση και με όλα τα λογιστικά εργαλεία.
Είναι πρόθυμος στην σχολική εξέταση, είτε αυτή γίνεται προφορικά, είτε γραπτά ατομικά ή στον πίνακα. Για παράδειγμα, όταν ρωτήθηκε τι θα έλεγε αν σήμερα γράφαμε ένα διαγώνισμα, η απάντηση του ήταν ένα πλατύ χαμόγελο και
«…ωραία γιατί εδώ θα τα βρω όλα μαζεμένα».

Γλωσσικός Τομέας
Περιγραφή
Η Γλώσσα είναι ένα συμβολικό σύστημα σημείων με το οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας και είναι άυλη. Αποτελεί το πεδίο εστίασης των γλωσσολόγων.
Ο Λόγος είναι η αμφίδρομη σχέση μεταξύ σκέψης και γλώσσας. Αποτελεί το πεδίο εστίασης των εκπαιδευτικών (εσωτερική δομή του λόγου).
Η Ομιλία είναι η γλωσσική συμπεριφορά ή το γλωσσικό φαίνεσθε. Αποτελεί το πεδίο εστίασης των ψυχολόγων και λογοθεραπευτών (εξωτερική δομή του λόγου).
Κατά την σύνταξη της Παιδαγωγικής Έκθεσης εξετάζουμε την γλώσσα των μαθητών σε τέσσερα επίπεδα:

Α1. Προφορικό εκφερόμενο λόγο: εξετάζονται το επίπεδο φώνησης (άρθρωση, προσωδία1, φωνηματική ακοή2), επίπεδο δομής σημασιολογίας (έλεγχο λεξιλογίου σε ποσότητα και ποιότητα, κατανόηση γραμματικών και συντακτικών κανόνων), επίπεδο επικοινωνιακής λειτουργίας (η γλώσσα ως επικοινωνιακό εργαλείο)

Α2. Εσωτερική δομή λόγου: αποτελεί τη βασική εσωτερική επεξεργασία προκειμένου να επιτευχθεί η εκφορά του λόγου. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δουλεύει πρώτα με την εσωτερική δομή του λόγου ώστε ο εκφερόμενος να προκύπτει. Αποτελεί το πιο σημαντικό στοιχείο για την περιγραφή της εσωτερικότητας του λόγου που χαρακτηρίζεται από τα:

1. Επικοινωνιακό κίνητρο: να θέλει, να επιθυμεί, να έχει βούληση να επικοινωνήσει. Αναγνωρίζεται από την παρατήρηση του μαθητή.
2. Διαμόρφωση της ιδέας: να διαμορφώνει την ιδέα που θέλει να δημοσιοποιήσει μέσω της γλώσσας (συμβολική διάστασης της γλώσσας, βοηθά το συμβολικό παιχνίδι).
3. Επιλογή γλωσσικών μέσων: λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη που είναι σύμφωνα με τους γλωσσικούς κανόνες

1 Τονισμός, μελωδία, αναπνοή, ρυθμός, ποιότητα φωνής (ύψος, ένταση, χροιά)
2 Δυνατότητα να διακρίνει τα φωνήματα

4. Εσωτερική φώνηση: να επιλέγει τις σωστές αρθρωτικές θέσεις και προσωδιακά στοιχεία.

Β1. Παραγωγή γραπτού λόγου: να μπορεί να γράψει και να κατανοήσει τα γραφθέντα. Γραφή + Ανάγνωση, είναι ένα πράγμα, δε πρέπει να γίνεται διάκριση.

Β2. Εσωτερική δομή γραπτού λόγου: εννοιολογική κατανόηση του περιεχομένου του γραπτού λόγου. Εξετάζεται σε τρία επίπεδα:

1. Επίπεδο κατανόησης μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής
2. Επίπεδο γραφής και σημασιολογίας του λόγου
3. Επίπεδο επικοινωνιακής λειτουργίας

Μελέτη περίπτωσης
Ο Χ. γεννήθηκε στην Ελλάδα από έλληνες γονείς, μιλά την ελληνική γλώσσα και χρησιμοποιεί μόνο αυτή για τις επικοινωνιακές του ανάγκες.
Στον κανονικό αυτισμό που αποτελεί επικοινωνιακή διαταραχή, πλήττεται η επικοινωνιακή λειτουργία στον εκφερόμενο λόγο ενώ το επικοινωνιακό κίνητρο ενυπάρχει. Εξαιτίας όμως της αχρησίας του εκφερόμενου λόγου, διαταράσσεται και η εσωτερικότητα του λόγου (εσωτερική δομή του λόγου).
Ωστόσο ο Χ. κατέχει την εσωτερικότητα του λόγου. Σκέφτεται πάντα πριν απαντήσει κοιτάζοντας στο κενό και αν δε πιεστεί θα απαντήσει ορθά. Εάν πιεστεί από τον περιορισμένο χρόνο ή από τους συμμαθητές του που γνωρίζουν την απάντηση τότε θα παραιτηθεί από την προσπάθεια γιατί δεν θέλει να γίνεται βάρος.
Σε πολλά λογιστικά προβλήματα βάζει τον εαυτό του μέσα στο πρόβλημα και με νοερές διεργασίες προσπαθεί να το επιλύσει. Έπειτα, σηκώνει το κεφάλι και ζητά
«…να πω;». Αυτή η διαδικασία μπορεί να ωφελήσει κατά πολύ τον Χ., μόλις του ανατίθενται ρόλοι ιδιοκτήτη επιχείρησης, ή υπαλλήλου επιχείρησης, ή ταμίας τράπεζας, τότε οι ορθές απαντήσεις ξεπηδούν τεκμηριωμένα από μέσα του. Τότε ο εκπαιδευτικός καλό είναι να συνεχίσει την διαδικασία θέτοντας περαιτέρω ερωτήσεις με μεγαλύτερο βαθμός δυσκολίας και χρήσης λογιστικών κανόνων. Για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός ρωτά τον Χ., έχεις δική σου επιχείρηση με γάλατα και σου κλέβουν το

βράδυ ένα φορτηγό αξίας χιλίων ευρώ, πως θα το εμφανίσεις αυτό στα βιβλία σου; Ο Χ. σκέφτεται σε πρώτο πρόσωπο φωναχτά και αναφέρει πως θα έχω ζημία χίλια ευρώ άρα χρεώνω τις ζημίες και πιστώνω τα αυτοκίνητα για να δείξω ότι μου μειώθηκαν. Σε επέκταση της ερώτησης, ο εκπαιδευτικός ρωτά τον Χ., πως την ίδια στιγμή ανακαλύπτει πως μέσα στο φορτηγό σου υπήρχαν και γάλατα αξίας εκατό ευρώ που θα τα πουλούσες την επόμενη μέρα, αλλάζει κάτι τώρα; Ο Χ., αποκρίνεται πως αν είναι έτσι τότε μεγαλώνει η ζημία μου και γίνεται χίλια εκατό ευρώ και μειώνονται τα φορτηγά και τα γάλατα, δηλαδή το εμπόρευμα που έχω, άρα πρέπει να τα πιστώσω.
Ο εκφερόμενος λόγος του είναι βαρύς, πάντα τονισμένος υψηλά, μονότονος και τραχύς. Τα ίδια χαρακτηριστικά μπορεί να παρουσιάζει και η γλώσσα του σώματός του Το λεξιλόγιό του στην λογιστική βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα και με παρότρυνση μπορεί να χρησιμοποιεί, από ένα σημείο και μετά, μόνο την ορολογία που απαιτείται για τις ανάγκες του μαθήματος. Χρησιμοποιεί τις σωστές λέξεις εκεί που πρέπει και όταν κάποια δεν την κατέχει καλά ή δεν είναι σίγουρος, δεν την χρησιμοποιεί ή την χρησιμοποιεί με ερωτηματικό στο τέλος. Πχ «…η ταμειακή μηχανή ανήκει στα… πάγια;». Έπειτα από επισήμανση που του έγινε ότι δε χρειάζεται να απαντάει με ερώτηση, το αποτέλεσμα ήταν να απαντάει σε περισσότερες ερωτήσεις, χωρίς ερωτηματικό και χωρίς δισταγμό αφού έγινε σε όλους η επισήμανση ότι κανείς δεν μπορεί να είναι σίγουρος αφού τώρα διδασκόμαστε το μάθημα, οπότε θα απαντάμε με αυτό που πιστεύουμε ως πιο σωστό αλλά θα απαντάμε με βεβαιότητα.
Χρησιμοποιεί ορθά τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες όταν χρειάζεται να επικοινωνήσει. Από την παρατήρηση φάνηκε πως συνήθως η έναρξη της επικοινωνίας ή του διαλόγου γίνεται από τους άλλους αλλά μόλις αυτή ξεκινήσει ο Χ. είναι πλήρως συμμετοχικός σε κάθε πρόσωπο (αγόρι, κορίτσι, συμμαθητής, άλλος μαθητής, εκπαιδευτικός).
Στις προφορικές ασκήσεις που γίνονται μέσα στην τάξη, φαίνεται έντονα η επιθυμία του να απαντήσει σε όλες και γίνεται φανερή η χαρά του όταν του δίνεται ο λόγος. Σε ερωτήσεις που απευθύνονται σε όλη την τάξη, ψάχνει να βρει μόνος του την απάντηση και την δίνει όταν του απευθυνθεί ο λόγος. Ο εκπαιδευτικός σε αυτή τη φάση δεν πρέπει να υποθέτει ότι δε γνωρίζει την απάντηση ο Χ. ή ότι δεν συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Στο γραπτό επίπεδο ο Χ. μπορεί να γράψει και να κατανοήσει τα γραφθέντα και το ίδιο να γίνει και από τους τρίτους αφού καταβάλουν μικρή προσπάθεια κατανόησης του μηχανισμού γραφής του. Συγκεκριμένα, ο Χ. γράφει στο τετράδιο με σχετικά ευανάγνωστα γράμματα και χρησιμοποιεί σημεία στίξης. Δυσκολία μπορεί να παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός στο γεγονός ότι δεν υπάρχει παραγραφοποίηση, εσοχές και ότι δεν υπάρχει κενή σειρά που υποδεικνύει αλλαγή ερώτησης ή νοήματος. Το κείμενο όμως είναι πάντα επικοινωνιακό και στοχευόμενο. Ακολουθούν φωτογραφίες:

Συζήτηση
Ο Χ. έχει τις ίδιες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες όπως κάθε άλλος μαθητής. Συμμετέχει ενεργά εφόσον του δοθεί ο λόγος και μπορεί να λύνει προβληματισμούς μόνος του ή με μικρή βοήθεια. Δεν έχει άγχος για διαγωνίσματα ή ερωτήσεις και τον ενδιαφέρει να μαθαίνει.
Έγινε ανοιχτή συζήτηση με τους υπόλοιπους καθηγητές του τμήματος σε συνέλευση καθηγητών και αναφέρθηκαν τα ίδια αναφορικά με την διαγωγή και την μαθησιακή του διαδικασία και στα λοιπά μαθήματα. Η φιλόλογος του τμήματος παρατήρησε ανάγκη βελτίωσης του γραπτού λόγου και εκμάθηση των κανόνων γραφής κάτι που θα μπορούσε να αποτελέσει βραχυπρόθεσμο μαθησιακό στόχο του Χ.
Προτείνεται η ανεύρεση των λόγων της σχολικής άρνησης του Χ. πριν δύο χρόνια ώστε να μην επαναληφθεί το γεγονός και η τωρινή ενίσχυση, ενθάρρυνση και ανταμοιβή του και στα λοιπά μαθήματα.

Βιβλιογραφία

1. Ντεροπούλου Ε., (2014). Σημειώσεις μαθήματος «Εποπτεία Νοητικής Καθυστέρησης» και «Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
2. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2013). Σημειώσεις μαθήματος «Εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη ατόμων με αναπηρία». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα

Παράρτημα

Τσικολάτας Α. (2014) Σύγχρονες Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις της Αναπηρίας. Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2014) Σύγχρονες Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις της Αναπηρίας. Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2014) Νοητική Καθυστέρηση. Αθήνα

Εννοιολογική πλαισίωση
Η νοητική καθυστέρηση είναι δύσκολο να ορισθεί για πολλαπλούς και διαφορετικούς λόγους. Στην παγκόσμια βιβλιογραφία παρουσιάζεται με διάφορους ορισμούς και αυτό οφείλεται κυρίως στην αντιμετώπιση της κοινωνίας. Ωστόσο, αναφέρεται σε γενική λειτουργία κάτω του φυσιολογικού, η οποία ξεκινά από την αναπτυξιακή περίοδο και συνδέεται με βλάβες στην προσαρμοστική συμπεριφορά (AAMD, 1959). Η έννοια του κάτω του φυσιολογικού προσδιορίζεται με ΔΝ 70 και κάτω σε σταθμισμένα τέστ νοημοσύνης. Το ανώτερο αυτό όριο μπορεί να επεκταθεί και μέχρι το 75 και άνω ανάλογα με την αξιοπιστία του κριτηρίου που χρησιμοποιείται. Αυτό έχει ιδιαίτερη αξία για σχολικό πλαίσιο. Aποτελεί συγκεκριμένη διαταραχή και είναι σαφώς οριοθετημένη κλινικά και μπορεί να εμφανίζεται ως κυρίαρχο ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και συνδρόμων (Clarke et a1. 1985).
Ο αμερικανός ψυχολόγος Edgar Doll (1994) περιγράφει τη νοητική καθυστέρηση ως μια κατάσταση αδυναμίας στην κοινωνική προσαρμογή, η οποία είναι παρούσα κατά τη γέννηση ή εμφανίζεται κατά την πρώτη παιδική ηλικία και οφείλεται σε κάποια εξελικτική αναστολή, λόγω οργανικών αιτιών. Η κατάσταση αυτή είναι ανίατη, είτε εφαρμοστεί θεραπευτική αγωγή είτε κατάλληλη άσκηση. Με τον ορισμός αυτό καθιερώθηκαν έξι βασικά κριτήρια για τη διάγνωση της ΝΚ: η ανεπαρκής κοινωνική προσαρμογή, η ανεπαρκής νοητική ανάπτυξη, η κοινωνική ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία, η εμφάνισή της κατά τη γέννηση ή την πρώτη παιδική ηλικία, η ύπαρξη οργανικών αιτιών και η εξάρτηση του ατόμου από άλλους σε όλη του τη ζωή (Χρηστάκης, 2006)
Ο πιο γνωστός και επικρατέστερος είναι ο όρος «νοητική καθυστέρηση» (Mental Retardation), που χρησιμοποιείται και στην ελληνική μετάφραση των διαγνωστικών εγχειριδίων DSM-IV και ISD-10, ενώ κατά καιρούς έχουν χρησιμοποιηθεί διάφοροι όροι όπως ιδιωτεία, παραφροσύνη, ολιγοφρένεια, κρετινισμός, νοητική ανεπάρκεια, νοητική αναπηρία. Άλλοι παρεμφερείς όροι που χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν τα άτομα με νοητική καθυστέρηση είναι «νοητικώς υστερούντα», «νοητικώς μειονεκτούντα», «νοητικώς αποκλίνοντα» κλπ.

Κλινική Εικόνα
Η νοητική καθυστέρηση δεν είναι στατική διαταραχή, αλλά δυναμική κατάσταση πολλαπλής αιτιολογίας. Δεν είναι νόσος με τη στενή έννοια του όρου (Clarke et a1. 1985). Οι λειτουργίες της σκέψης και της αντίληψης δεν παρουσιάζουν χαρακτηριστικές διαταραχές, εκτός κι αν συνυπάρχει ψυχική νόσος. Είναι σύμπτωμα, που συνοδεύει ετερογενή ομάδα ιατρικών καταστάσεων, από γενετικά καθοριζόμενες και μεταβολικές διαταραχές έως λειτουργικές αλλαγές του νευρικού συστήματος μετά από τραύμα, κατά τον τοκετό ή αργότερα, κατά την πρώιμη αναπτυξιακή περίοδο. Εξαιτίας αυτής της ετερογένειας, κάθε άτομο διερευνάται εξατομικευμένα, ανάλογα με τη συνύπαρξη άλλης νόσου ή συνδρόμου, όπως πχ το σύνδομο Down. Η ΝΚ δεν οφείλεται σε μια μοναδική αιτία, δεν χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριμένο μηχανισμό και δεν παρουσιάζει την ίδια κλινική πορεία ή πρόγνωση σε όλα τα άτομα.

Αναδρομή
Ο ψυχολόγος Alfred Binet το 1897 άρχισε μετρήσεις νοημοσύνης με παιδιά «χαμηλών ικανοτήτων» στα σχολεία του Παρισιού. Αρχές του 20ου αιώνα ξεκίνησε η καταγραφή δυσπροσαρμοστικών ατόμων στη Γαλλία όπου αναζήτησή τους γινόταν από τα άτομα εξουσίας της κάθε περιοχής (αστυνόμο, ιερέα, δήμαρχο). Έπειτα ακολούθησε η αναζήτησή τους σε φορείς όπως στρατό, σχολείο και άλλα ιδρύματα όπου τελικά τα άτομα αυτά ταμπελοποιήθηκαν, απομονώθηκαν και εξορίστηκαν. Κατόπιν ακολούθησε η κλινική εξέταση των δυσπροσαρμοστικών αυτών ατόμων και το 1905 παρουσιάζεται το πρώτο Alfred Binet τεστ νοημοσύνης. Το τεστ αναθεωρείται το 1908 και μεταφράζεται στα αγγλικά από τον Henry Goddard. Ο William Stern μελέτησε ατομικές διαφορές των δυσπροσαρμοστικών στο τέλος του 19ου αιώνα. Ο Lewis Terman του Πανεπιστημίου Stanford επεκτείνει το τεστ νοημοσύνης και το αναθεωρεί για να περιλάβει τέσσερις τύπους ικανότητας (1916/Stanford-Binet): Λεκτική (verbal reasoning), Ποσοτική (quantitative reasoning), Αφαιρετική (abstract/ visual reasoning), Βραχύχρονη μνήμη (short-term memory).
Το 1911 ο William Stern εισάγει την έννοια του σημερινού «δείκτη νοημοσύνης» (IQ) ως κλάσμα IQ=ΠΗ/ΧΗ x 100, όπου ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 10 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 10 ετών έχει ΙQ = 100, ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 10 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 8 ετών έχει IQ = 125, ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 8 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 10 ετών έχει IQ = 80.
Το 1939 ο ψυχίατρος David Wechsler εισάγει το ομώνυμο τεστ νοημοσύνης για ενήλικες (WAIS – Wechsler Adult Intelligence Scale – 17 ετών και άνω). Μερικά χρόνια αργότερα δημιουργεί και το ομώνυμο τεστ νοημοσύνης για παιδιά (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children – από προσχολική ηλικία).

Ταξινόμηση – Χαρακτηριστικά
Τα ταξινομικά συστήματα ICD-10 (WHO 1992) και DSM-IV (ΑΡΑ 1994b) συμπεριλαμβάνουν στον ορισμό της νοημοσύνης και τους δυο τομείς δεξιοτήτων, γνωστικές λειτουργίες και ικανότητα προσαρμογής. Σύμφωνα με τα συστήματα αυτά, η ΝΚ αναγνωρίζεται όταν το επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών και της κοινωνικής προσαρμογής του ατόμου είναι κατώτερο του μέσου όρου. Ανάλογα με τη βαρύτητά της, η νοητική καθυστέρηση ταξινομείται σε ελαφρά, μέτρια, σοβαρή, βαριά και Ν.Υ. απροσδιόριστης σοβαρότητας. Τα νοητικά καθυστερημένα άτομα διακρίνονται σε::
Ελαφριά: ΝΠ από 60 έως 80. Η ελαφριά νοητική καθυστέρηση αναγνωρίζεται στο 85% (DSMIV, ΑΡ Α 1994), περίπου, του συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Αναπτύσσουν κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες στην προσχολική ηλικία, έχουν ελάχιστες ελλείψεις στο αισθητικοκινητικό επίπεδο και δεν διακρίνονται παρά μόνο σε μεγαλύτερη ηλικία. Οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις φτάνουν μέχρι την 6η δημοτικού. Με την πρέπουσα υποστήριξη, μπορούν να ζήσουν επιτυχώς στη κοινότητα, ανεξάρτητα ή με κάποια επίβλεψη. Ωστόσο, δυσκολίες στον τομέα του λόγου μπορεί να περιορίσουν την ανεξαρτησία του ατόμου κατά την ενηλικίωση. Στην ενήλικη ζωή αποκτούν, συνήθως, επαρκείς κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες, με ελάχιστη εξωτερική υποστήριξη. Ωστόσο, μπορεί να έχουν ανάγκη από καθοδήγηση και βοήθεια σε διαφορετικές ψυχοπιεστικές καταστάσεις. Πολλά άτομα είναι σε θέση να ζήσουν ανεξάρτητα, αλλά μπορεί να παρουσιάσουν δυσκολίες στις απαιτήσεις του γάμου ή της ανατροφής των παιδιών.
Μέτρια: ΝΠ από 40 έως 60, αποτελούν το 10% των παιδιών με ΝΚ (DSM-IV, ΑΡΑ 1994). Τα περισσότερα παιδιά αποκτούν μάλλον νωρίς επικοινωνιακές ικανότητες και με μέτρια επίβλεψη μπορούν να αναλάβουν την φροντίδα τους. Επωφελούνται από προγράμματα για απόκτηση κοινωνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων αλλά οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις φτάνουν μέχρι την 2α δημοτικού. Η πλειοψηφία μπορεί να μάθει να κυκλοφορεί σε γνωστά μέρη και να εργάζεται με επίβλεψη σε προστατευμένα εργαστήρια. Προσαρμόζονται καλά στη ζωή της κοινότητας σε προστατευμένα πλαίσια. Οι δεξιότητες λόγου κυμαίνονται από την ικανότητα συμμετοχής σε απλή συζήτηση, έως πολύ απλό λόγο, που περιορίζεται στην κάλυψη των βασικών αναγκών. Τα άτομα που δεν αναπτύσσουν λόγο μπορεί να κατανοούν απλές οδηγίες και να μάθουν να χρησιμοποιούν νοηματική γλώσσα. Οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και οι κινητικές είναι περιορισμένες. Η σχολική απόδοση είναι σημαντικά περιορισμένη, αλλά τα άτομα υψηλότερης λειτουργικότητας μπορεί να μάθουν στοιχειώδη ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Ως ενήλικες είναι σε θέση να συμμετέχουν σε απλές, πρακτικές, προσεχτικά οργανωμένες δραστηριότητες, αλλά, γενικά, έχουν ανάγκη από σταθερή επίβλεψη. Η ανεξάρτητη διαβίωση είναι σπάνια. Στο μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων αναγνωρίζονται εγκεφαλικές ανωμαλίες και, συχνά, συνυπάρχει αυτιστική διαταραχή, επιληψία ή σωματικές αναπηρίες.
Βαριά: ΝΠ κάτω από 40 (ΑΡΑ 1994b) συνήθως συνυπάρχει μια νευρολογική συνθήκη. Αναγνωρίζεται σε ποσοστό μικρότερο του 1% του συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Στις περισσότερες περιπτώσεις εντοπίζονται συγκεκριμένοι οργανικοί παράγοντες, συνυπάρχουν κι άλλες αναπτυξιακές ή οργανικές διαταραχές, καθώς και προβλήματα κινητικότητας, επιληψία, βλάβες της όρασης ή της ακοής. Το ποσοστό συνύπαρξης σοβαρών και πολλαπλών αναπηριών αυξάνει, καθώς μειώνεται το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων (De Jong 1985). Η κατανόηση και η χρήση του λόγου περιορίζεται σε απλές χειρονομίες και η προσαρμοστική λειτουργικότητα ποικίλλει. Ωστόσο, κάποια άτομα κατακτούν οπτικοχωρικές δεξιότητες, σε κάποιο βαθμό. Το παιδί ή ο ενήλικας μπορεί να συμμετέχει σε απλές ρουτίνες της καθημερινής ζωής, με επίβλεψη και καθοδήγηση. Η ανάγκη για αυστηρά δομημένο περιβάλλον, συνεχή καθοδήγηση, εκπαίδευση σε τομείς αυτοεξυπηρέτησης και δεξιότητες επικοινωνίας, είναι μεγάλη. Η αισθητικοκινητική τους ανάπτυξη και οι ικανότητες τους για επικοινωνία και αυτοεξυπηρέτηση μπορούν να επιτευχθούν σε υψηλής οργάνωσης πλαίσια με συνεχή βοήθεια και προσωπική σχέση με αυτόν που τον φροντίζει.

Διάγνωση αιτιολογίας ΝΚ
Τα κυριότερα μέσα διάγνωσης της νοητικής υστέρησης είναι τα διάφορα τεστ που μετρούν τη νοημοσύνη και τη λειτουργικότητα του παιδιού. Τα σημαντικότερα διαγνωστικά τεστ είναι η κλίμακα νοημοσύνης Stanford-Binet, οι κλίμακες νοημοσύνης Wechsler για ενήλικες (WAIS-R) και για παιδιά (WISC-ΙΙΙ), το Georgas τεστ νοημοσύνης για παιδιά, καθώς και διάφορα τεστ που εκτιμούν τις σχολικές δεξιότητες, την προσαρμοστική συμπεριφορά, τις αντιληπτικές και κινητικές δεξιότητες, την προσωπικότητα και την κοινωνική προσαρμογή. Επίσης, για τη διάγνωση είναι σημαντική και η συνέντευξη με τους γονείς και τους δασκάλους, καθώς και η παρατήρηση από τον ειδικό του ίδιου του παιδιού (Μάνος Ν.,1997).

Αίτια ΝΚ
Πιο αναλυτικά τα αίτια που προκαλούν νευρολογικές βλάβες και οδηγούν σε κάποια εγκεφαλική ανωμαλία, παρουσιάζονται παρακάτω:
Α. Προγεννητικά αίτια: το έμβρυο είναι ιδιαίτερα τρωτό μέσα στη μητρική κοιλότητα. Οι ψυχρές στατιστικές θεωρούν τους παράγοντες που επιδρούν κατά την περίοδο της εγκυμοσύνης υπεύθυνους για το 38-40% των γεννήσεων παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Εξάλλου, και η συχνότητα του εμβρυϊκού θανάτου κατά την προγεννητική περίοδο είναι 2-3 φορές μεγαλύτερη από αυτή κατά τον τοκετό και τη νεογνική περίοδο. Κυριότεροι αιτιολογικοί παράγοντες σ’ αυτή την περίοδο θεωρούνται:

1. Κληρονομικοί παράγοντες, όπως η γαλακτοζεμία όπου οι γονείς πρέπει να ελέγξουν αν φέρουν το γονίδιο. Υπάρχει 25% πιθανότητα ΝΚ σε κάθε εγκυμοσύνη
2. Χρωμοσωμικές ανωμαλίες κατά τη διαδικασία της μίτωσης, όπως η λανθασμένη κατανομή των χρωμοσωμάτων. Γίνεται ανώμαλη σύζευξη με αποτέλεσμα να διαφοροποιείται η σύνθεση, η μορφή και το μέγεθος του χρωμοσώματος, επομένως και του κυττάρου (Χρηστάκης, 2006), όπως το σύνδρομο down (τρισωμία), το σύνδρομο Klinefelter και το σύνδρομο Turner.
3. Ασθένειες της εγκύου: Οι κυριότερες λοιμώξεις από τις οποίες κινδυνεύει το έμβρυο είναι η ερυθρά, ο κυτταρομεγαλοϊός, η τοξοπλάσμωση, ο ιός του απλού έρπητα, η ανεμοβλογιά, η σοβαρή γρίπη και η ιλαρά. Το έμβρυο κινδυνεύει να προσβληθεί από λοιμώξεις καθ’ όλη τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και ιδιαίτερα τους πρώτους μήνες της. Ο παθογόνος μικροοργανισμός είναι δυνατό να μεταδοθεί στο έμβρυο με τρεις τρόπους: 1. διαπερνώντας τον πλακούντα, απαραίτητη προϋπόθεση για τη λοίμωξη του εμβρύου είναι η λοίμωξη της μητέρας. 2. εισδύοντας από το γεννητικό σωλήνα, όταν υπάρχει ρήξη των υμένων και 3. κατά τη διάρκεια του τοκετού, εάν το έμβρυο έρθει σε επαφή με μολυσμένες εκκρίσεις από το αίμα και τα κόπρανα της μητέρας.
4. Ανωμαλίες μεταβολισμού (PKU): Η φαινυλκετονουρία (PKU) είναι μια κληρονομική συγγενής διαταραχή του μεταβολισμού των αμινοξέων. Η νόσος παρατηρείται σε όλο τον κόσμο και προκαλεί σοβαρή πνευματική αναπηρία, εάν δεν αντιμετωπιστεί. Η ανωμαλία αυτή έχει ως αποτέλεσμα τη δηλητηρίαση από φαινυλαλανίνη, η οποία πλήττει ιδιαίτερα τον εγκέφαλο. Εάν δεν αντιμετωπιστεί, η νόσος μπορεί να προκαλέσει σοβαρή πνευματική και κινητική αναπηρία, ακόμη και σοβαρή άνοια. Η πιθανότητα εμφάνισης φαινυλκετονουρίας είναι 1:10.000. Η αποτελεσματικότερη θεραπεία είναι αποδεδειγμένα μια ειδική διατροφή με τροφές χαμηλής περιεκτικότητας σε φαινυλαλανίνη.
5. Ασυμβατότητα του Rh του αίματος της μητέρας με αυτό του εμβρύου: που σε ειδικές περιπτώσεις καταστροφής του πλακούντα, μπορεί να προκληθεί καταστροφή πολλών οργάνων του εμβρύου, μεταξύ των οποίων είναι και ο εγκέφαλος.
6. Ανοξία: η Εγκεφαλική Ανοξία είναι η έλλειψη οξυγόνου του εγκεφάλου. Αν είναι μεγάλη, μπορεί να προκαλέσει ανεπανόρθωτες ζημιές στον εγκέφαλο
7. Τραυματισμοί της εγκύου: οι τραυματισμοί της εγκύου στην κοιλιακή χώρα από πτώση ή άλλες εξωτερικές πιέσεις μπορούν να προκαλέσουν τραύματα στο έμβρυο και κυρίως στον εγκέφαλό του με συνέπειες δυσάρεστες για την ανάπτυξή του. Γι’ αυτό η κοιλιακή χώρα της εγκύου θα πρέπει να περιβάλλεται από ιδιαίτερη φροντίδα.
8. Κακή διατροφή: έγκυες που υποσιτίζονται παρουσιάζουν υψηλό ποσοστό πρόωρων τοκετών, αποβολών και αλλοιώσεων των κυττάρων του εμβρύου. Η κακή διατροφή της εγκύου μπορεί να προκαλέσει ανωμαλίες και στο κεντρικό νευρικό σύστημα του παιδιού προκαλώντας μελλοντικά ακόμα και μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον η χρήση ουσιών ή το αλκοολικό σύνδρομο μολύνουν τον πλακούντα.
9. Δηλητηριάσεις από μόλυβδο: η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας υπολογίζει ότι 12 εκατομμύρια παιδιά στις υποανάπτυκτες χώρες υποφέρουν από μόνιμη εγκεφαλική βλάβη που οφείλεται στον μόλυβδο. Ανά το παγκόσμιο 3,5% της ελαφριάς πνευματικής καθυστέρησης οφείλεται σε δηλητηρίαση από μόλυβδο. Ο μόλυβδος διαπερνά τον πλακούντα με ευκολία και είναι πολύ επικίνδυνος για τον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο εφ’ όσον δεν υπάρχει ο φραγμός αίματος- εγκεφάλου. Το επίπεδο μολύβδου στο αίμα της μητέρας είναι ένας βασικός δείκτης έκθεσης του εμβρύου. Στην εγκυμοσύνη μπορεί να προκαλέσει πρόωρο τοκετό και χαμηλό βάρος γέννησης. Προγεννητική έκθεση σε χαμηλά επίπεδα μολύβδου (14μg/dl) στο αίμα της μητέρας αυξάνει τον κίνδυνο χαμηλού βάρους γέννησης και προώρου τοκετού. Συγγενείς ανωμαλίες, όπως κρυψορχία και ελαφρές ανωμαλίες του δέρματος, μεταγεννητική αρνητική επίδραση στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη. Σε μαθητές που οι βιολογικοί τους γονείς δηλητηριάστηκαν με μόλυβδο σαν παιδιά πριν 50 χρόνια παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό αποδεικνύει ότι τα παιδιά γονιών που δηλητηριάστηκαν με μόλυβδο στο παρελθόν βρίσκονται σε ψηλότερο κίνδυνο να παρουσιάσουν νευροαναπτυξιακές βλάβες.

B. Περιγεννητικά αίτια:

1. Ανοξία (Ασφυξία του εγκεφάλου): Η ασφυξία του εγκεφάλου αποτελεί την κυριότερη αιτία νευρολογικών βλαβών κατά την περιγεννητική περίοδο, αλλά μόνο ένας περιορισμένος αριθμός παιδιών με εγκεφαλική παράλυση (6-15 %) έχει ως σαφή αιτιολογία την περιγεννητική ασφυξία. Κι αυτό σε αντίθεση με την εντύπωση που, μέχρι πρόσφατα, είχε επικρατήσει, πως η ασφυξία του εγκεφάλου ήταν η κύρια αιτία της εγκεφαλικής βλάβης.
2. Τραυματισμοί και αιμορραγία του εγκεφάλου: Αποτελούν τη δεύτερη συχνότερη αιτία εγκεφαλικών βλαβών στο νεογνό κατ’ αυτή την περίοδο. Μάλιστα η ελλάδα κατέχει την πρώτη θέση στον κόσμο. Μπορεί να προκληθούν από μηχανικές αιτίες, όπως η παράταση του τοκετού, η κακή θέση του εμβρύου κατά τον τοκετό, η μηχανική απόφραξη των αναπνευστικών οδών, η πρόωρη αποκόλληση του πλακούντα, η κάκωση της κεφαλής κ.λ.π. Η πλέον συνηθισμένη αιτία κάκωσης του κεφαλιού του νεογέννητου είναι αυτή που μπορεί να προκαλέσει ο εμβρυουλκός, στην περίπτωση που υπάρχει δυσαναλογία μεταξύ του κεφαλιού του νεογέννητου και της πυέλου της μητέρας.
3. Πρόωρη γέννηση: Τα πρόωρα νεογνά αποτελούν το 35% περίπου των περιπτώσεων παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Με τη λέξη πρόωρο δεν εννοείται μόνο το νεογνό που γεννήθηκε πριν να συμπληρώσει τον κανονικό κύκλο κύησης, αλλά και το τελειόμηνο με βάρος γέννησης κάτω από 2.500gr (δυσώριμο).

Γ. Μεταγεννητικά αίτια:
Μεταγεννητικοί αιτιολογικοί παράγοντες θεωρούνται κυρίως:

1. οι λοιμώξεις του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως η μηνιγγίτιδα και η εγκεφαλίτιδα.
2. Τα εγκεφαλικά τραύματα από οποιαδήποτε αιτία κι αν έχουν προκληθεί, όπως αυτοκινητιστικά ατυχήματα, πτώσεις, σωματική κακοποίηση κ.λπ.
3. Παράγοντας παροδικής ή και μόνιμης βλάβης στον εγκέφαλο θεωρείται και η στέρηση της τροφής του νεογνού ή η ανεπαρκής λήψη της, ιδίως στα χαμηλού βάρους γέννησης νεογνά. Σημασία φυσικά έχει πότε θα γίνει η υποθρεψία σε σχέση με το στάδιο της ανάπτυξης του εγκεφάλου του νεογνού. Άλλωστε, η ανεπαρκής θρέψη του παιδιού κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του επηρεάζει όχι μόνο τη σωματική, αλλά γενικότερα την ψυχοκινητική του ανάπτυξη.
4. Επικίνδυνος είναι κι ο πολύ υψηλός πυρετός του μωρού που μπορεί να προκαλέσει εγκεφαλικές βλάβες.
   Κάποιες φορές σε πολύ μικρές, απομονωμένες κοινωνίες είναι δυνατό να υπάρξουν γεννήσεις παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, επειδή, παρόλο που δεν υπάρχει αιμομιξία, οι κάτοικοι είναι σχεδόν συγγενείς. Πέραν, όμως, όλων αυτών των περιπτώσεων, δεν πρέπει ποτέ να ξεχνάμε τους αναρίθμητους αστάθμητους, απρόβλεπτους κι άγνωστους ακόμα παράγοντες που ευθύνονται για τη γέννηση ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση.

Επιδημιολογία
 Η ΝΚ αποτελεί το 1-3% του γενικού πληθυσμού (Hodapp, 1996)
 2% παιδιών σχολικής ηλικίας με μέτρια ΝΚ (Σταθόπουλος, 1999)
 85% με ήπια ΝΚ
 10% με μέτρια ΝΚ
 3-4% βαριά ΝΚ
 1-2% βαθιά ΝΚ
 Πιο συχνή στα αγόρια (ίσως λόγω συχνότερης παραπομπής)
 Βαριά ΝΚ το ίδιο σε αγόρια και κορίτσια
 Αυξημένη ΝΚ σε φτωχές συνθήκες διαβίωσης (Κακουρός, Μανιαδάκη, 2004)

Συννοσηρότητα
Η συχνότητα των προβλημάτων ψυχικής υγείας και σοβαρής συμπεριφορικής και συναισθηματικής δυσλειτουργίας είναι υψηλότερη σε παιδιά και ενήλικες με νοητική καθυστέρηση, με ποσοστά που κυμαίνονται από 30% έως 36%, σε σύγκριση με το γενικό πληθυσμό (5% έως 6%) (Rutter 1976, Koller et al. 1983).
Σε σύγκριση με το γενικό πληθυσμό, αυξημένη είναι η συχνότητα του αυτισμού, των ψυχώσεων και των προβλημάτων συμπεριφοράς. Τα 2/3 των παιδιών με αυτισμό παρουσιάζουν και νοητική καθυστέρηση και αποτελούν το 1-2% του συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Αν ληφθούν υπόψη όλες οι διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, τότε 50% των παιδιών με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζει στοιχεία αυτισμού (Wing et al. 1979, Volkmar et al. 1999).
Έχει διαπιστωθεί ότι γενικά οι άνθρωποι που πάσχουν από νοητική υστέρηση είναι πιο επιρρεπείς στο να εμφανίσουν συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς.
Οι πιο συχνές συνοδές διαταραχές στους νοητικά υστερούντες είναι η Διαταραχή ελαττωματικής προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), οι Διαταραχές της διάθεσης (μονοπολική, διπολική), οι Διάχυτες διαταραχές της ανάπτυξης, η επιληψία, οι Ψυχώσεις, οι Ψυχονευρώσεις, οι νευρομυικές, οπτικές, ακουστικές διαταραχές κ.λ.π. Παρακάτω θα αναφερθούν κάποια βασικά κλινικά χαρακτηριστικά και στοιχεία των συνοδών διαταραχών (Μάνος Ν., 1997).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Anstotz Christoph (1997) Βασικές Αρχές της Παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα (μετ. Λευτέρης Αναγνώστου) επιμ. Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη Ελληνικά Γράμματα Β’έκδοση
2. Αmerican Psychiatry Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
3. Hodapp Robert (2005) Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία, Νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία (μετ. Μαρία Δεληγιάννη) επιστ. επιμ. Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ηλέκτρα Σπανδάγου Αθήνα: Μεταίχμιο
4. Klein, N., Safford, P. (1977) Application of Piaget’s Theory to the study of thinking of the mentally retarded children: a review of research. The Journal of Special Education, 11, 201-216.
5. Παρασκευόπουλου Ιωάννου Νοητική καθυστέρηση (διαφορική διάγνωση, αιτιολογία– πρόληψη, ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση),
6. Τσιάντης Γ. (1996), Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας, Τεύχος Β, Αθήνα, Καστανιώτης.

Τσικολάτας Α. (2014) Νοητική Καθυστέρηση και Ενταξιακές Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις. Παιδαγωγική Έκθεση Μαθητή. Αθήνα

Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνίες διακρίνονται για την διαφορετικότητα και τη σύνθεση των μελών της. Η παγκοσμιοποίηση ως τάση και ως ανάγκη έχει γίνει διακριτή ακόμη και στον συντηρητικό ελλαδικό χώρο. Το μείγμα της παραδοσιακής ελληνικής κοινωνίας έχει αλλάξει οριστικά και ριζικά. Έχουν αυξηθεί (ή είναι πλέον ορατοί) οι έλληνες που ανήκουν στην χαμηλή κοινωνική και οικονομική τάξη, έχουν αναπηρίες, ποικίλες σεξουαλικές προτιμήσεις, διαφορετικές εθνικές προελεύσεις, θρησκευτικές πεποιθήσεις.
Το σχολείο, ως γνωστό, είναι προέκταση της κοινωνίας και επομένως οι δυναμικές της, οι ιδέες της και οι στάσεις της μεταφέρονται και λειτουργούν με πανομοιότυπο τρόπο στο περιβάλλον του σχολείου. Κατά καιρούς γίνονται προσαρμογές στους νόμους του κράτους και των υπεύθυνων δομών προκειμένου τα σχολεία να απορροφήσουν όλους τους μαθητές αλλά φαίνεται κάτι να πηγαίνει στραβά και αυτή η ένταξη να μην επιτυγχάνεται ποτέ.
Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα παρουσιάσουμε την κλινική εικόνα των ατόμων με νοητική καθυστέρηση, θα εστιάσουμε στις συνθήκες της ενταξιακής τους εκπαίδευσης και θα συντάξουμε μια Παιδαγωγική Έκθεση που θα βοηθά το μαθητή με νοητική καθυστέρηση να ενταχθεί στο γενικό σχολικό πλαίσιο χωρίς να αποθαρρύνεται και να ετικετοποιείται.

Εννοιολογική πλαισίωση
Η νοητική καθυστέρηση είναι δύσκολο να ορισθεί για πολλαπλούς και διαφορετικούς λόγους. Στην παγκόσμια βιβλιογραφία παρουσιάζεται με διάφορους ορισμούς και αυτό οφείλεται κυρίως στην αντιμετώπιση της κοινωνίας. Ωστόσο, αναφέρεται σε γενική λειτουργία κάτω του φυσιολογικού, η οποία ξεκινά από την αναπτυξιακή περίοδο και συνδέεται με βλάβες στην προσαρμοστική συμπεριφορά (AAMD, 1959). Η έννοια του κάτω του φυσιολογικού προσδιορίζεται με ΔΝ 70 και κάτω σε σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης. Το ανώτερο αυτό όριο μπορεί να επεκταθεί και μέχρι το 75 και άνω ανάλογα με την αξιοπιστία του κριτηρίου που χρησιμοποιείται. Αυτό έχει ιδιαίτερη αξία για σχολικό πλαίσιο. Αποτελεί συγκεκριμένη διαταραχή και είναι σαφώς οριοθετημένη κλινικά και μπορεί να εμφανίζεται ωςκυρίαρχο ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και συνδρόμων (Clarke et a1. 1985).
Ο αμερικανός ψυχολόγος Edgar Doll (1994) περιγράφει τη νοητική καθυστέρηση ως μια κατάσταση αδυναμίας στην κοινωνική προσαρμογή, η οποία είναι παρούσα κατά τη γέννηση ή εμφανίζεται κατά την πρώτη παιδική ηλικία και οφείλεται σε κάποια εξελικτική αναστολή, λόγω οργανικών αιτιών. Η κατάσταση αυτή είναι ανίατη, είτε εφαρμοστεί θεραπευτική αγωγή είτε κατάλληλη άσκηση. Με τον ορισμός αυτό καθιερώθηκαν έξι βασικά κριτήρια για τη διάγνωση της ΝΚ: η ανεπαρκής κοινωνική προσαρμογή, η ανεπαρκής νοητική ανάπτυξη, η κοινωνική ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία, η εμφάνισή της κατά τη γέννηση ή την πρώτη παιδική ηλικία, η ύπαρξη οργανικών αιτιών και η εξάρτηση του ατόμου από άλλους σε όλη του τη ζωή (Χρηστάκης, 2006)
Ο πιο γνωστός και επικρατέστερος είναι ο όρος «νοητική καθυστέρηση» (Mental Retardation), που χρησιμοποιείται και στην ελληνική μετάφραση των διαγνωστικών εγχειριδίων DSM-IV και ISD-10, ενώ κατά καιρούς έχουν χρησιμοποιηθεί διάφοροι όροι όπως ιδιωτεία, παραφροσύνη, ολιγοφρένεια, κρετινισμός, νοητική ανεπάρκεια, νοητική αναπηρία. Άλλοι παρεμφερείς όροι που χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν τα άτομα με νοητική καθυστέρηση είναι
«νοητικώς υστερούντα», «νοητικώς μειονεκτούντα», «νοητικώς αποκλίνοντα» κλπ.

Κλινική Εικόνα
Η νοητική καθυστέρηση δεν είναι στατική διαταραχή, αλλά δυναμική κατάσταση πολλαπλής αιτιολογίας. Δεν είναι νόσος με τη στενή έννοια του όρου (Clarke et a1. 1985). Οι λειτουργίες της σκέψης και της αντίληψης δεν παρουσιάζουν χαρακτηριστικές διαταραχές, εκτός κι αν συνυπάρχει ψυχική νόσος. Είναι σύμπτωμα, που συνοδεύει ετερογενή ομάδα ιατρικών καταστάσεων, από γενετικά καθοριζόμενες και μεταβολικές διαταραχές έως λειτουργικές αλλαγές του νευρικού συστήματος μετά από τραύμα, κατά τον τοκετό ή αργότερα, κατά την πρώιμη αναπτυξιακή περίοδο. Εξαιτίας αυτής της ετερογένειας, κάθε άτομο διερευνάται εξατομικευμένα, ανάλογα με τη συνύπαρξη άλλης νόσου ή συνδρόμου, όπως πχ το σύνδρομο Down. Η ΝΚ δεν οφείλεται σε μια μοναδική αιτία, δεν χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριμένο μηχανισμό και δεν παρουσιάζει την ίδια κλινική πορεία ή πρόγνωση σε όλα τα άτομα.

Αναδρομή
Ο ψυχολόγος Alfred Binet το 1897 άρχισε μετρήσεις νοημοσύνης με παιδιά
«χαμηλών ικανοτήτων» στα σχολεία του Παρισιού. Αρχές του 20ου αιώνα ξεκίνησε η καταγραφή δυσπροσαρμοστικών ατόμων στη Γαλλία όπου αναζήτησή τους γινόταν από τα άτομα εξουσίας της κάθε περιοχής (αστυνόμο, ιερέα, δήμαρχο). Έπειτα ακολούθησε η αναζήτησή τους σε φορείς όπως στρατό, σχολείο και άλλα ιδρύματα όπου τελικά τα άτομα αυτά ταμπελοποιήθηκαν, απομονώθηκαν και εξορίστηκαν. Κατόπιν ακολούθησε η κλινική εξέταση των δυσπροσαρμοστικών αυτών ατόμων και το 1905 παρουσιάζεται το πρώτο Alfred Binet τεστ νοημοσύνης. Το τεστ αναθεωρείται το 1908 και μεταφράζεται στα αγγλικά από τον Henry Goddard. Ο William Stern μελέτησε ατομικές διαφορές των δυσπροσαρμοστικών στο τέλος του 19ου αιώνα. Ο Lewis Terman του Πανεπιστημίου Stanford επεκτείνει το τεστ νοημοσύνης και το αναθεωρεί για να περιλάβει τέσσερις τύπους ικανότητας (1916/Stanford-Binet): Λεκτική (verbal reasoning), Ποσοτική (quantitative reasoning), Αφαιρετική (abstract/ visual reasoning), Βραχύχρονη μνήμη (short-term memory).
Το 1911 ο William Stern εισάγει την έννοια του σημερινού «δείκτη νοημοσύνης» (IQ) ως κλάσμα IQ=ΠΗ/ΧΗ x 100, όπου ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 10 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 10 ετών έχει ΙQ = 100, ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 10 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 8 ετών έχει IQ = 125, ένα παιδί με πνευματική ηλικία (ΠΗ) 8 ετών και χρονολογική ηλικία (ΧΗ) 10 ετών έχει IQ = 80.
Το 1939 ο ψυχίατρος David Wechsler εισάγει το ομώνυμο τεστ νοημοσύνης για ενήλικες (WAIS – Wechsler Adult Intelligence Scale – 17 ετών και άνω). Μερικά χρόνια αργότερα δημιουργεί και το ομώνυμο τεστ νοημοσύνης για παιδιά (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children – από προσχολική ηλικία).

Ταξινόμηση – Χαρακτηριστικά
Τα ταξινομικά συστήματα ICD-10 (WHO 1992) και DSM-IV (ΑΡΑ 1994b) συμπεριλαμβάνουν στον ορισμό της νοημοσύνης και τους δυο τομείς δεξιοτήτων, γνωστικές λειτουργίες και ικανότητα προσαρμογής. Σύμφωνα με τα συστήματα αυτά, η ΝΚ αναγνωρίζεται όταν το επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών και της κοινωνικής προσαρμογής του ατόμου είναι κατώτερο του μέσου όρου. Ανάλογα με τη βαρύτητάτης, η νοητική καθυστέρηση ταξινομείται σε ελαφρά, μέτρια, σοβαρή, βαριά και Ν.Υ. απροσδιόριστης σοβαρότητας. Τα νοητικά καθυστερημένα άτομα διακρίνονται σε::
Ελαφριά: ΝΠ από 60 έως 80. Η ελαφριά νοητική καθυστέρηση αναγνωρίζεται στο 85% (DSMIV, ΑΡ Α 1994), περίπου, του συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Αναπτύσσουν κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες στην προσχολική ηλικία, έχουν ελάχιστες ελλείψεις στο αισθητικοκινητικό επίπεδο και δεν διακρίνονται παρά μόνο σε μεγαλύτερη ηλικία. Οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις φτάνουν μέχρι την 6η δημοτικού. Με την πρέπουσα υποστήριξη, μπορούν να ζήσουν επιτυχώς στη κοινότητα, ανεξάρτητα ή με κάποια επίβλεψη. Ωστόσο, δυσκολίες στον τομέα του λόγου μπορεί να περιορίσουν την ανεξαρτησία του ατόμου κατά την ενηλικίωση. Στην ενήλικη ζωή αποκτούν, συνήθως, επαρκείς κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες, με ελάχιστη εξωτερική υποστήριξη. Ωστόσο, μπορεί να έχουν ανάγκη από καθοδήγηση και βοήθεια σε διαφορετικές ψυχοπιεστικές καταστάσεις. Πολλά άτομα είναι σε θέση να ζήσουν ανεξάρτητα, αλλά μπορεί να παρουσιάσουν δυσκολίες στις απαιτήσεις του γάμου ή της ανατροφής των παιδιών.
Μέτρια: ΝΠ από 40 έως 60, αποτελούν το 10% των παιδιών με ΝΚ (DSM- IV, ΑΡΑ 1994). Τα περισσότερα παιδιά αποκτούν μάλλον νωρίς επικοινωνιακές ικανότητες και με μέτρια επίβλεψη μπορούν να αναλάβουν την φροντίδα τους. Επωφελούνται από προγράμματα για απόκτηση κοινωνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων αλλά οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις φτάνουν μέχρι την 2α δημοτικού. Η πλειοψηφία μπορεί να μάθει να κυκλοφορεί σε γνωστά μέρη και να εργάζεται με επίβλεψη σε προστατευμένα εργαστήρια. Προσαρμόζονται καλά στη ζωή της κοινότητας σε προστατευμένα πλαίσια. Οι δεξιότητες λόγου κυμαίνονται από την ικανότητα συμμετοχής σε απλή συζήτηση, έως πολύ απλό λόγο, που περιορίζεται στην κάλυψη των βασικών αναγκών. Τα άτομα που δεν αναπτύσσουν λόγο μπορεί να κατανοούν απλές οδηγίες και να μάθουν να χρησιμοποιούν νοηματική γλώσσα. Οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και οι κινητικές είναι περιορισμένες. Η σχολική απόδοση είναι σημαντικά περιορισμένη, αλλά τα άτομα υψηλότερης λειτουργικότητας μπορεί να μάθουν στοιχειώδη ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Ως ενήλικες είναι σε θέση να συμμετέχουν σε απλές, πρακτικές, προσεχτικά οργανωμένες δραστηριότητες, αλλά, γενικά, έχουν ανάγκη από σταθερή επίβλεψη. Η ανεξάρτητη διαβίωση είναι σπάνια. Στο μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων αναγνωρίζονται εγκεφαλικές ανωμαλίες και, συχνά, συνυπάρχει αυτιστική διαταραχή, επιληψία ή σωματικές αναπηρίες.

Βαριά: ΝΠ κάτω από 40 (ΑΡΑ 1994b) συνήθως συνυπάρχει μια νευρολογική συνθήκη. Αναγνωρίζεται σε ποσοστό μικρότερο του 1% του συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Στις περισσότερες περιπτώσεις εντοπίζονται συγκεκριμένοι οργανικοί παράγοντες, συνυπάρχουν κι άλλες αναπτυξιακές ή οργανικές διαταραχές, καθώς και προβλήματα κινητικότητας, επιληψία, βλάβες της όρασης ή της ακοής. Το ποσοστό συνύπαρξης σοβαρών και πολλαπλών αναπηριών αυξάνει, καθώς μειώνεται το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων (De Jong 1985). Η κατανόηση και η χρήση του λόγου περιορίζεται σε απλές χειρονομίες και η προσαρμοστική λειτουργικότητα ποικίλλει. Ωστόσο, κάποια άτομα κατακτούν οπτικοχωρικές δεξιότητες, σε κάποιο βαθμό. Το παιδί ή ο ενήλικας μπορεί να συμμετέχει σε απλές ρουτίνες της καθημερινής ζωής, με επίβλεψη και καθοδήγηση. Η ανάγκη για αυστηρά δομημένο περιβάλλον, συνεχή καθοδήγηση, εκπαίδευση σε τομείς αυτοεξυπηρέτησης και δεξιότητες επικοινωνίας, είναι μεγάλη. Η αισθητικοκινητική τους ανάπτυξη και οι ικανότητες τους για επικοινωνία και αυτοεξυπηρέτηση μπορούν να επιτευχθούν σε υψηλής οργάνωσης πλαίσια με συνεχή βοήθεια και προσωπική σχέση με αυτόν που τον φροντίζει.

Διάγνωση αιτιολογίας ΝΚ
Τα κυριότερα μέσα διάγνωσης της νοητικής υστέρησης είναι τα διάφορα τεστ που μετρούν τη νοημοσύνη και τη λειτουργικότητα του παιδιού. Τα σημαντικότερα διαγνωστικά τεστ είναι η κλίμακα νοημοσύνης Stanford-Binet, οι κλίμακες νοημοσύνης Wechsler για ενήλικες (WAIS-R) και για παιδιά (WISC-ΙΙΙ), το Georgas τεστ νοημοσύνης για παιδιά, καθώς και διάφορα τεστ που εκτιμούν τις σχολικές δεξιότητες, την προσαρμοστική συμπεριφορά, τις αντιληπτικές και κινητικές δεξιότητες, την προσωπικότητα και την κοινωνική προσαρμογή. Επίσης, για τη διάγνωση είναι σημαντική και η συνέντευξη με τους γονείς και τους δασκάλους, καθώς και η παρατήρηση από τον ειδικό του ίδιου του παιδιού (Μάνος Ν.,1997).

Αίτια ΝΚ
Πιο αναλυτικά τα αίτια που προκαλούν νευρολογικές βλάβες και οδηγούν σε κάποια εγκεφαλική ανωμαλία, παρουσιάζονται παρακάτω:
Α. Προγεννητικά αίτια: το έμβρυο είναι ιδιαίτερα τρωτό μέσα στη μητρική κοιλότητα. Οι ψυχρές στατιστικές θεωρούν τους παράγοντες που επιδρούν κατά τηνπερίοδο της εγκυμοσύνης υπεύθυνους για το 38-40% των γεννήσεων παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Εξάλλου, και η συχνότητα του εμβρυϊκού θανάτου κατά την προγεννητική περίοδο είναι 2-3 φορές μεγαλύτερη από αυτή κατά τον τοκετό και τη νεογνική περίοδο. Κυριότεροι αιτιολογικοί παράγοντες σ’ αυτή την περίοδο θεωρούνται:

1. Κληρονομικοί παράγοντες, όπως η γαλακτοζεμία όπου οι γονείς πρέπει να ελέγξουν αν φέρουν το γονίδιο. Υπάρχει 25% πιθανότητα ΝΚ σε κάθε εγκυμοσύνη
2. Χρωμοσωμικές ανωμαλίες κατά τη διαδικασία της μίτωσης, όπως η λανθασμένη κατανομή των χρωμοσωμάτων. Γίνεται ανώμαλη σύζευξη με αποτέλεσμα να διαφοροποιείται η σύνθεση, η μορφή και το μέγεθος του χρωμοσώματος, επομένως και του κυττάρου (Χρηστάκης, 2006), όπως το σύνδρομο down (τρισωμία), το σύνδρομο Klinefelter και το σύνδρομο Turner.
3. Ασθένειες της εγκύου: Οι κυριότερες λοιμώξεις από τις οποίες κινδυνεύει το έμβρυο είναι η ερυθρά, ο κυτταρομεγαλοϊός, η τοξοπλάσμωση, ο ιός του απλού έρπητα, η ανεμοβλογιά, η σοβαρή γρίπη και η ιλαρά. Το έμβρυο κινδυνεύει να προσβληθεί από λοιμώξεις καθ’ όλη τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και ιδιαίτερα τους πρώτους μήνες της. Ο παθογόνος μικροοργανισμός είναι δυνατό να μεταδοθεί στο έμβρυο με τρεις τρόπους: 1. διαπερνώντας τον πλακούντα, απαραίτητη προϋπόθεση για τη λοίμωξη του εμβρύου είναι η λοίμωξη της μητέρας. 2. εισδύοντας από το γεννητικό σωλήνα, όταν υπάρχει ρήξη των υμένων και 3. κατά τη διάρκεια του τοκετού, εάν το έμβρυο έρθει σε επαφή με μολυσμένες εκκρίσεις από το αίμα και τα κόπρανα της μητέρας.
4. Ανωμαλίες μεταβολισμού (PKU): Η φαινυλκετονουρία (PKU) είναι μια κληρονομική συγγενής διαταραχή του μεταβολισμού των αμινοξέων. Η νόσος παρατηρείται σε όλο τον κόσμο και προκαλεί σοβαρή πνευματική αναπηρία, εάν δεν αντιμετωπιστεί. Η ανωμαλία αυτή έχει ως αποτέλεσμα τη δηλητηρίαση από φαινυλαλανίνη, η οποία πλήττει ιδιαίτερα τον εγκέφαλο. Εάν δεν αντιμετωπιστεί, η νόσος μπορεί να προκαλέσει σοβαρή πνευματική και κινητική αναπηρία, ακόμη και σοβαρή άνοια. Η πιθανότητα εμφάνισης φαινυλκετονουρίας είναι 1:10.000. Η αποτελεσματικότερη θεραπεία είναι αποδεδειγμένα μια ειδική διατροφή με τροφές χαμηλής περιεκτικότητας σε φαινυλαλανίνη.
5. Ασυμβατότητα του Rh του αίματος της μητέρας με αυτό του εμβρύου: που σε ειδικές περιπτώσεις καταστροφής του πλακούντα, μπορεί να προκληθεί
6. καταστροφή πολλών οργάνων του εμβρύου, μεταξύ των οποίων είναι και ο εγκέφαλος.

6. Ανοξία: η Εγκεφαλική Ανοξία είναι η έλλειψη οξυγόνου του εγκεφάλου. Αν είναι μεγάλη, μπορεί να προκαλέσει ανεπανόρθωτες ζημιές στον εγκέφαλο
7. Τραυματισμοί της εγκύου: οι τραυματισμοί της εγκύου στην κοιλιακή χώρα από πτώση ή άλλες εξωτερικές πιέσεις μπορούν να προκαλέσουν τραύματα στο έμβρυο και κυρίως στον εγκέφαλό του με συνέπειες δυσάρεστες για την ανάπτυξή του. Γι’ αυτό η κοιλιακή χώρα της εγκύου θα πρέπει να περιβάλλεται από ιδιαίτερη φροντίδα.
8. Κακή διατροφή: έγκυες που υποσιτίζονται παρουσιάζουν υψηλό ποσοστό πρόωρων τοκετών, αποβολών και αλλοιώσεων των κυττάρων του εμβρύου. Η κακή διατροφή της εγκύου μπορεί να προκαλέσει ανωμαλίες και στο κεντρικό νευρικό σύστημα του παιδιού προκαλώντας μελλοντικά ακόμα και μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον η χρήση ουσιών ή το αλκοολικό σύνδρομο μολύνουν τον πλακούντα.
9. Δηλητηριάσεις από μόλυβδο: η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας υπολογίζει ότι
   12 εκατομμύρια παιδιά στις υποανάπτυκτες χώρες υποφέρουν από μόνιμη εγκεφαλική βλάβη που οφείλεται στον μόλυβδο. Ανά το παγκόσμιο 3,5% της ελαφριάς πνευματικής καθυστέρησης οφείλεται σε δηλητηρίαση από μόλυβδο. Ο μόλυβδος διαπερνά τον πλακούντα με ευκολία και είναι πολύ επικίνδυνος για τον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο εφ’ όσον δεν υπάρχει ο φραγμός αίματος- εγκεφάλου. Το επίπεδο μολύβδου στο αίμα της μητέρας είναι ένας βασικός δείκτης έκθεσης του εμβρύου. Στην εγκυμοσύνη μπορεί να προκαλέσει πρόωρο τοκετό και χαμηλό βάρος γέννησης. Προγεννητική έκθεση σε χαμηλά επίπεδα μολύβδου (14μg/dl) στο αίμα της μητέρας αυξάνει τον κίνδυνο χαμηλού βάρους γέννησης και προώρου τοκετού. Συγγενείς ανωμαλίες, όπως κρυψορχία και ελαφρές ανωμαλίες του δέρματος, μεταγεννητική αρνητική επίδραση στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη. Σε μαθητές που οι βιολογικοί τους γονείς δηλητηριάστηκαν με μόλυβδο σαν παιδιά πριν
   50 χρόνια παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό αποδεικνύει ότι τα παιδιά γονιών που δηλητηριάστηκαν με μόλυβδο στο παρελθόν βρίσκονται σε ψηλότερο κίνδυνο να παρουσιάσουν νευροαναπτυξιακές βλάβες.

B. Περιγεννητικά αίτια:

1. Ανοξία (Ασφυξία του εγκεφάλου): Η ασφυξία του εγκεφάλου αποτελεί την κυριότερη αιτία νευρολογικών βλαβών κατά την περιγεννητική περίοδο, αλλά μόνο

ένας περιορισμένος αριθμός παιδιών με εγκεφαλική παράλυση (6-15 %) έχει ως σαφή αιτιολογία την περιγεννητική ασφυξία. Κι αυτό σε αντίθεση με την εντύπωση που, μέχρι πρόσφατα, είχε επικρατήσει, πως η ασφυξία του εγκεφάλου ήταν η κύρια αιτία της εγκεφαλικής βλάβης.

2. Τραυματισμοί και αιμορραγία του εγκεφάλου: Αποτελούν τη δεύτερη συχνότερη αιτία εγκεφαλικών βλαβών στο νεογνό κατ’ αυτή την περίοδο. Μάλιστα η Ελλάδα κατέχει την πρώτη θέση στον κόσμο. Μπορεί να προκληθούν από μηχανικές αιτίες, όπως η παράταση του τοκετού, η κακή θέση του εμβρύου κατά τον τοκετό, η μηχανική απόφραξη των αναπνευστικών οδών, η πρόωρη αποκόλληση του πλακούντα, η κάκωση της κεφαλής κλπ. Η πλέον συνηθισμένη αιτία κάκωσης του κεφαλιού του νεογέννητου είναι αυτή που μπορεί να προκαλέσει ο εμβρυουλκός, στην περίπτωση που υπάρχει δυσαναλογία μεταξύ του κεφαλιού του νεογέννητου και της πυέλου της μητέρας.
3. Πρόωρη γέννηση: Τα πρόωρα νεογνά αποτελούν το 35% περίπου των περιπτώσεων παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Με τη λέξη πρόωρο δεν εννοείται μόνο το νεογνό που γεννήθηκε πριν να συμπληρώσει τον κανονικό κύκλο κύησης, αλλά και το τελειόμηνο με βάρος γέννησης κάτω από 2.500gr (δυσώριμο).

Γ. Μεταγεννητικά αίτια:
Μεταγεννητικοί αιτιολογικοί παράγοντες θεωρούνται κυρίως:

1. οι λοιμώξεις του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως η μηνιγγίτιδα και η εγκεφαλίτιδα.
2. Τα εγκεφαλικά τραύματα από οποιαδήποτε αιτία κι αν έχουν προκληθεί, όπως αυτοκινητιστικά ατυχήματα, πτώσεις, σωματική κακοποίηση κ.λπ.
3. Παράγοντας παροδικής ή και μόνιμης βλάβης στον εγκέφαλο θεωρείται και η στέρηση της τροφής του νεογνού ή η ανεπαρκής λήψη της, ιδίως στα χαμηλού βάρους γέννησης νεογνά. Σημασία φυσικά έχει πότε θα γίνει η υποθρεψία σε σχέση με το στάδιο της ανάπτυξης του εγκεφάλου του νεογνού. Άλλωστε, η ανεπαρκής θρέψη του παιδιού κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του επηρεάζει όχι μόνο τη σωματική, αλλά γενικότερα την ψυχοκινητική του ανάπτυξη.
4. Επικίνδυνος είναι κι ο πολύ υψηλός πυρετός του μωρού που μπορεί να προκαλέσει εγκεφαλικές βλάβες.
   Κάποιες φορές σε πολύ μικρές, απομονωμένες κοινωνίες είναι δυνατό να υπάρξουν γεννήσεις παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, επειδή, παρόλο που δεν

υπάρχει αιμομιξία, οι κάτοικοι είναι σχεδόν συγγενείς. Πέραν, όμως, όλων αυτών των περιπτώσεων, δεν πρέπει ποτέ να ξεχνάμε τους αναρίθμητους αστάθμητους, απρόβλεπτους κι άγνωστους ακόμα παράγοντες που ευθύνονται για τη γέννηση ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση.

Επιδημιολογία
• Η ΝΚ αποτελεί το 1-3% του γενικού πληθυσμού (Hodapp, 1996)
• 2% παιδιών σχολικής ηλικίας με μέτρια ΝΚ (Σταθόπουλος, 1999)
• 85% με ήπια ΝΚ
• 10% με μέτρια ΝΚ
• 3-4% βαριά ΝΚ
• 1-2% βαθιά ΝΚ
• Πιο συχνή στα αγόρια (ίσως λόγω συχνότερης παραπομπής)
• Βαριά ΝΚ το ίδιο σε αγόρια και κορίτσια
• Αυξημένη ΝΚ σε φτωχές συνθήκες διαβίωσης (Κακουρός, Μανιαδάκη, 2004)

Συννοσηρότητα
Η συχνότητα των προβλημάτων ψυχικής υγείας και σοβαρής συμπεριφορικής και συναισθηματικής δυσλειτουργίας είναι υψηλότερη σε παιδιά και ενήλικες με νοητική καθυστέρηση, με ποσοστά που κυμαίνονται από 30% έως 36%, σε σύγκριση με το γενικό πληθυσμό (5% έως 6%) (Rutter 1976, Koller et al. 1983).
Σε σύγκριση με το γενικό πληθυσμό, αυξημένη είναι η συχνότητα του αυτισμού, των ψυχώσεων και των προβλημάτων συμπεριφοράς. Τα 2/3 των παιδιών με αυτισμό παρουσιάζουν και νοητική καθυστέρηση και αποτελούν το 1-2% του συνόλου των ατόμων με νοητική καθυστέρηση. Αν ληφθούν υπόψη όλες οι διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, τότε 50% των παιδιών με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζει στοιχεία αυτισμού (Wing et al. 1979, Volkmar et al. 1999).
Έχει διαπιστωθεί ότι γενικά οι άνθρωποι που πάσχουν από νοητική υστέρηση είναι πιο επιρρεπείς στο να εμφανίσουν συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς.
Οι πιο συχνές συνοδές διαταραχές στους νοητικά υστερούντες είναι η Διαταραχή ελαττωματικής προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), οι Διαταραχές της διάθεσης (μονοπολική, διπολική), οι Διάχυτες διαταραχές της ανάπτυξης, η επιληψία,

οι Ψυχώσεις, οι Ψυχονευρώσεις, οι νευρομυϊκές, οπτικές, ακουστικές διαταραχές κλπ. Παρακάτω θα αναφερθούν κάποια βασικά κλινικά χαρακτηριστικά και στοιχεία των συνοδών διαταραχών (Μάνος Ν., 1997).

Εννοιολογική πλαισίωση ενταξιακής εκπαίδευσης
Ο ορισμός που θα δοθεί στην ένταξη έχει να κάνει με το πώς ορίζεται η αναπηρία από αυτούς που διαμορφώνουν την πολιτική, από το κράτος με το περιεχόμενο και την ερμηνεία των νόμων, των εκπαιδευτικών, των επαγγελματιών, των ακαδημαϊκών και των ερευνητών. Ο ορισμός ακόμη που θα δοθεί στην έννοια της αναπηρίας καθορίζει το πλαίσιο που θα βασιστεί η ενταξιακή εκπαίδευση. Στην Ινδία και την Παλαιστίνη για παράδειγμα, ο όρος αναπηρία είναι διαφορετικός από αυτόν στην Ελλάδα διότι στις χώρες αυτές όλοι είναι εν δυνάμει ανάπηροι λόγο καθημερινών πολεμικών εκεχειριών. Κατ’ επέκταση, στην Συρία τα αρτιμελή παιδιά θα έπαιζαν με τα ανάπηρα και τα εργαλεία των αναπήρων διότι εκεί αυτό που βλέπουν είναι το παιδί και όχι το πρόβλημα, στη Σουηδία όλο το έργο θα έπεφτε στα χέρια των βοηθών, ενώ στην Ελλάδα τα βλέπουμε παραμελημένα. Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να προσαρμόζεται στην κοινωνικο-πολιτική πραγματικότητα.
Έτσι, η παιδαγωγική της ένταξης ή ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι τόσο μια θεωρία ή τεχνική αλλά αποτελεί το σύνολο οργανωμένων πολιτικών δράσεων. Ευθύνη για την υλοποίηση της ενταξιακής εκπαίδευσης έχουν όλοι οι φορείς (όπως κράτος, κοινωνία, οικογένεια) αλλά το βάρος πέφτει περισσότερο στους εκπαιδευτικούς που αποτελούν την αιχμή του δόρατος στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Ο Merser (1973) απέδειξε ότι ο δηλωμένος αριθμός ατόμων του πληθυσμού με νοητική καθυστέρηση είναι περισσότερο λειτουργία της ηλικίας παρά οποιαδήποτε νοητική κατάσταση, γιατί η συντριπτική πλειοψηφία των διαγνωσμένων ατόμων ως νοητικά καθυστερημένα δεν αναγνωρίζονται πριν την είσοδο στο σχολείο και αργότερα εξαφανίζονται, όταν η επονομαζόμενη ομάδα φτάσει στην ενηλικίωση και στην αγορά εργασίας (Bogdan, 1986).
Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο με τον τρόπο λειτουργίας του ενισχύει την κατασκευή της αναπηρίας και βάζει εμπόδια σε μια εκπαίδευση ισότιμη για όλους. Με ποιους τρόπους το κάνει αυτό; Κατ’ αρχή καλό σχολείο θεωρείται αυτό που οι μαθητές του έχουν υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση, είναι σχολείο ανταγωνιστικό στο οποίο αντέχουν βέβαια, μόνο οι προικισμένοι. Από την άλλη τα προγράμματα,

έχοντας καθαρά γνωσιοκεντρική φιλοσοφία αφήνουν έξω ένα μεγάλο ποσοστό ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι μονόπλευρη και επικεντρώνεται στην επίδοση χωρίς να αξιολογούνται τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και άλλες παράμετροι.
Άρση των εμποδίων φαίνεται ότι γίνεται κατά την εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης.

Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης και κριτική
Ιστορική
Στην Ελλάδα το 1953 έχουμε την επίσημη ένταξη της γυναίκας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Μεταξύ των δεκαετιών ’50 και ’70 εφαρμόζεται η δωρεάν υποχρεωτική εκπαίδευση και την δεκαετία ’70 – ’80 έχουμε εκδημοκρατισμό της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης όπου στα πανεπιστήμια πλέον μπορούν να εισαχθούν και παιδιά εργατών. Η ειδική εκπαίδευση μεταφέρεται από τον ιδιωτικό φορέα και το φιλανθρωπικό έργο στο υπουργείο Παιδείας, προσπάθεια που διήρκησε έξι έτη 1975-1981) και κατέληξε στον νόμο 1143/1981 όπου κατά ένα μεγάλο μέρος είναι μεταφρασμένος από αγγλικό νόμο του 1963. Με τον νόμο 2817/2000 καθιερώνεται και η υποχρεωτική εκπαίδευση για τους αναπήρους.
Το 1978 έχουμε την Επιτροπή Warnock, από την «αρχιτέκτονα» της ενταξιακής εκπαίδευσης Βαρόνης Mary Warnock στην Αγγλία που είναι υπεύθυνη για την εκπαίδευση και την ένταξη. Το 1981 στην Αγγλία, το Education Act αποτελεί την έναρξη της ενταξιακής εκπαίδευσης (integration). To 1992, στην Ιταλία επιτυγχάνεται η κατάργηση των δημόσιων σχολείων και τάξεων.
Βλέπουμε λοιπόν πως η προσέγγιση της αναπηρίας και την ενταξιακής εκπαίδευσης έρχεται με πιο αργά βήματα στην Ελλάδα από ότι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες και υπάρχει η τάση για υιοθέτηση των πρακτικών χωρίς ιδιαίτερη προσαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα και ανάγκη.

Νομοθετική – θεσμική
Στην Ελλάδα έχουμε τέσσερις νόμους για την ειδική αγωγή. Τον Ν.1143/1981 που ορίζει τα άτομα ως «νοητικώς υστερούντες». Τον Ν.1566/1985 όπου αναφέρει
«όσοι έχουν νοητική καθυστέρηση». Τον Ν.2817/2000 αναφέροντας «όσοι έχουν

νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα». Τον Ν.3699/2008 με τον ιατρικό όρο «Νοητική αναπηρία».
Όπως γίνεται αντιληπτό η ελληνική νομοθεσία εξετάζει την αναπηρία από την ιατρική σκοπιά, ξεκινά ορίζοντας τα άτομα με νοητική καθυστέρηση ως στερημένα νόησης, θέτοντάς τους ανίκανους για εκπαίδευση ή εκμάθηση αυτόνομης διαβίωσης. Η Ελλάδα φαίνεται να βρίσκεται 20 χρόνια πίσω αφού μεταφράζει και υιοθετεί αγγλικό νόμο του ’63 για να ορίσει την αναπηρία και το πλαίσιο εκπαίδευσης.
Αλλά και οι νόμοι που ακολουθούν φαίνεται να εξετάζουν την αναπηρία υπό το πρίσμα της ιατρικής ανάλυσης, της φυσιολογικότητας του ατόμου, των ικανοτήτων. Διαχωρίζουν την εκπαίδευση των αναπήρων δημιουργώντας χωριστές δομές εκπαίδευσης αφού έχουν ορίσει από πριν τα κριτήρια και τους φορείς της διάγνωσης, αξιολόγησης και εισόδου στις δομές αυτές. Παραπέμπουν ή αναγκάζουν στην παραπομπή σε ειδικό γιατρό ή διαγνωστικό κέντρο προκειμένου ο μαθητής να ετικετοποιηθεί.

Παιδαγωγική
Έρμαιο των πολιτικών και κοινωνικών καταστάσεων και αντιλήψεων, οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να διαμορφώνουν ενταξιακές τακτικές. Επίσης, οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών δεν βοηθούν στην παιδαγωγική της ένταξης. Αυτό που φαίνεται να βοηθά είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Στη διαδικασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν το περιεχόμενο της δραστηριότητας, τη διαδικασία της δραστηριότητας και το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Αυτά για να γίνουν εφικτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η ετοιμότητα του μαθητή (αφορά το σημείο εισόδου ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη έννοια ή δεξιότητα), τα ενδιαφέροντά του και το μαθησιακό του προφίλ (π.χ. ορισμένοι μαθητές κατανοούν καλύτερα μία έννοια στη διαδικασία της συζήτησης, άλλοι πάλι εάν εργαστούν ατομικά, άλλοι χρειάζονται περισσότερο εποπτικό, οπτικο-ακουστικό υλικό, κ.λ.π.) (Ντεροπούλου Ε. 2014).
Πρέπει να λαμβάνει υπόψη της την εξελικτική βαθμολογία, ότι για παράδειγμα ο μαθητής κατάφερε να πάει από το δέκα στο δεκατέσσερα και όχι να κατηγοριοποιείται ως μαθητής του δεκατέσσερα, δηλαδή ένας κακός μαθητής. Έτσι η αξιολόγηση επικεντρώνεται στην καταγραφή της επίτευξης των στόχων των ατόμων, αποκλειστικά με όρους της δικής τους προόδου, χωρίς καμιά σχέση με αυτή των συμμαθητών τους.

Όλα αυτά βέβαια πολλές φορές φαίνονται να αποτυγχάνουν ή να μην εφαρμόζονται λόγω του βαθμού δυσκολίας που έχουν, των ανεπαρκών μέσων, της έλλειψης εκπαιδευτικής επάρκειας, της σχολικής υποδομής.

Πολιτική
Η ένταξη ξεκίνησε στις ΗΠΑ για τους μετανάστες και μετά για τους ΑμεΑ (βλέπε Κίνημα Education For All) που είχε σκοπό να αλλάξει τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές ώστε να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές, ενώ στην Ελλάδα, από τους αναπήρους, οδεύει προς τις μειονότητες. Στην Κύπρο υπάρχει ο όρος Ενιαία Εκπαίδευση που απαντά στην ενταξιακή εκπαίδευση.
Είναι γεγονός πως ο πολιτικός σχεδιασμός ωστόσο είναι αποτέλεσμα των οικονομικών στόχων που θέτει κάθε φορά το κράτος και έτσι διαμορφώνει την εθνική εκπαιδευτική πολιτική και το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Giroux, (2003) τα σχολεία θεωρούνται ως απλά παραρτήματα της αγοράς εργασίας, ενώ επιβάλλονται μοντέλα αξιολόγησης σε ανταγωνιστικά πλαίσια τα οποία αναπαράγουν τις ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες.
Έτσι σήμερα η απόπειρα ένταξης των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών μέσα σε αυτό το ανταγωνιστικό και εντατικοποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον του πλαισίου της γενικής εκπαίδευσης είναι καταδικασμένο να αποτύχει.

Απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης
Η εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης απαιτεί κινητοποίηση και συνεργασία των εκπαιδευτικών. Αποσκοπεί στο να τους κινητοποιήσει να συγκρουστούν με παγιωμένες αλήθειες και προκαταλήψεις, ούτως ώστε να μάθουν, να προβληματιστούν και να αλλάξουν. Αυτό είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί. Εάν θέλουμε να φέρουμε μια κοινωνική αλλαγή στον τρόπο αντίληψης της αναπηρίας, πρέπει πρωτίστως να έρθει η αλλαγή στις αντιλήψεις για την αναπηρία και την ουτοπία ή όχι της πραγματικής ενταξιακής εκπαίδευσης. Για να επιτευχθεί η ένταξη, η οργάνωση της διδασκαλίας και η δόμηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών είναι σημαντική.
Επιπλέον χρειάζεται προετοιμασία της σχολικής αίθουσας ή/και του σχολείου προκειμένου να δεχθεί όλα τα άτομα που ίσως οι ανάγκες του ενός να έρχονται σε σύγκρουση με τις ανάγκες κάποιου άλλου. Βέβαια δεν υπάρχει κάποια λίστα με

συγκεκριμένες αλλαγές που πρέπει να γίνουν, αφού αυτό εξαρτάται από τις ατομικές ανάγκες κάθε μαθητή και τις εκάστοτε περιστάσεις.
Τέλος, απαιτείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση να είναι ισότιμη για όλους τους μαθητές και όχι να υπάρχει καχυποψία έναντι των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών που έχουν ή όχι κάποια ιατρική γνωμάτευση. Επιπλέον, αν υπάρχει διάγνωση, σε αυτή πρέπει να γράφεται το τι μπορεί να κάνει το παιδί, ποιες είναι οι δυνατότητές του, σε τι μπορεί να εκπαιδευτεί και όχι ποιες είναι οι αδυναμίες τους, τι δεν μπορεί να κάνει ή μέχρι που μπορεί να φτάσει. Τα πρώτα θέτουν την βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για ενταξιακή εκπαίδευση, τα δεύτερα θέτουν τα κοινωνικά και σχολικά εμπόδια. Εξάλλου μετά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι ετικέτες (μαθησιακές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση) πολλές φορές χάνονται και αυτό γιατί στην επαγγελματική ζωή δεν υπάρχουν.

Μελέτη Περίπτωσης Ιστορικό – Γνωματεύσεις
Ο μαθητής Χ. της Α’ τάξης του ΕΠΑ.Λ. ημερομηνίας γεννήσεως 28/12/1995 έχει γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ Γ’ Αθήνας (20/11/12) ως άτομο που παρουσιάζει Ήπια Νοητική Καθυστέρηση και άλλες διαταραχές ανάπτυξης.
Όταν ήταν στην Γ’ γυμνασίου εμφάνισε σχολική άρνηση, αντίδραση προσαρμογής με αγχώδες και καταθλιπτικό συναίσθημα (ΙΚΑ, Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής, 7/9/2012). Επανέλαβε την τάξη μετά από ένα σχολικό έτος απραξίας και απολύθηκε με 14, 3/13.
Γνωμάτευση του ΕΟΠΠΥ (15/9/13) αναφέρει ότι ο Χ. έχει ΔΝ 103 κατά WISC
III.
Ο Χ. δεν έχει αδέλφια ενώ οι γονείς ζουν μαζί και προσπαθούν να παρέχουν
όσα είναι δυνατά για τον Χ.

Γενικά
Ο Χ. είναι μαθητής μου στην Α’ τάξη του ΕΠΑ.Λ. στο μάθημα αρχές Λογιστικής που γίνεται 3 ώρες την εβδομάδα, την ημέρα Δευτέρα την 2η ώρα 09:10 – 10:00, την ημέρα Πέμπτη την 1η ώρα 08:15 – 09:00 και την ημέρα Παρασκευή την 5η ώρα 11:40

– 12:25. Ανέλαβα υπηρεσία ως αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου στις 09/12/13, τους προηγούμενους μήνες το τμήμα είχε κενό εκείνες τις ώρες.
Ο Χ. κάθεται στο πρώτο θρανίο της μεσαίας σειράς, σε απόσταση 2 μέτρων από τον πίνακα και τριών μέτρων από την έδρα του καθηγητή. Δίπλα του είναι ο συμμαθητής και στενός του φίλος διαγνωσμένος με ήπιο αυτισμό.
Η τάξη αποτελείται από 23 μαθητές. Το επίπεδο του τμήματος είναι ιδιαίτερα χαμηλό σε όλα τα μαθήματα και το ενδιαφέρον των μαθητών για όλα τα μαθήματα πολύ περιορισμένο. Εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν όλοι οι μαθητές όπως είναι φυσικό στον ίδιο βαθμό με τον Χ.
Ο Χ. μου κίνησε το ενδιαφέρον όταν παρατήρησα πως στα διαλείμματα είναι συνήθως μόνος κάνοντας στερεότυπες επαναλαμβανόμενες κινήσεις. Έτσι κοίταξα το φάκελο του μαθητή όπου είδα την γνωμάτευσή του και παράλληλα κοίταξα τους φακέλους όλων των μαθητών (κάτι που θα έπρεπε να είχε γίνει δύο εβδομάδες πριν, στην αρχή της ανάληψης υπηρεσίας) και διαπίστωσα πως υπάρχει άλλος ένας μαθητής με αυτισμό (ο διπλανός του Χ.) και άλλες 4 κοπέλες διαγνωσμένες με ΜΔ και μια κοπέλα με ΔΕΠΥ.
Παιδαγωγική Έκθεση
Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα μελετηθούν μόνο ο Γνωστικός και Γλωσσικός Τομέας.

Γνωστικός Τομέας
Οι γνωστικές διεργασίες διακρίνονται στις εξής τρεις κατηγορίες:

1. Πρόκτηση πληροφοριών, αφορά την διαδικασία πρόκτησης χωροχρονικού προσανατολισμού, αναγνώριση σχημάτων, μεγεθών, ποσοτήτων, εννοιών, μεθόδων και διαδικασιών, συμβόλων, λεξιλογίου, τάσεων και ακολουθιών, ταξινομήσεων και κατηγοριών, μεθοδολογίας.
2. Φάση επεξεργασίας, αφορά την διαδικασία οροθέτησης προβλήματος, συγκριτικής συμπεριφοράς, ανάκληση της μνήμης, κατανόησης.
3. Φάση αντίδρασης – ανταπόκρισης, αφορά την διαδικασία με την οποία αντιδρά και ανταποκρίνεται στη μαθησιακή διαδικασία, την εφαρμογή, την ανάλυση, την δημιουργία ιδεών, την αξιολόγηση ή δικαιολόγηση μιας απόφαση ή σειράς ενεργειών.

Μελέτη περίπτωσης
Η παρούσα παιδαγωγική έκθεση του Χ. συντάσσεται έπειτα από 50 σχολικές ώρες σε διάστημα 4ων μηνών συμμετοχικής παρατήρησης, άτυπων συζητήσεων, εκπαιδευτικών παρεμβάσεων εντός τμήματος, στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογιστικής. Στο 3ωρο μάθημα της λογιστικής ο Χ. είναι σε θέση να:
Παρακολουθεί αναπόσπαστος το μάθημα με ενδιαφέρον και προσοχή κατά την παράδοση του μαθήματος είτε επικρατεί φασαρία είτε επικρατεί η προσοχή και από τους λοιπούς μαθητές. Το ίδιο ενδιαφέρον και προσοχή δείχνει όταν οι λοιποί μαθητές θέτουν ερωτήματα, απαντήσεις ή σηκώνονται να επιλύσουν ασκήσεις στον πίνακα.
Παρατηρεί ακουστικά τις απαντήσεις όλων, ακόμη κι όταν δεν έχει βλεμματική επαφή και είναι πάντα έτοιμος να δώσει απάντηση σε ότι του ζητηθεί. Για παράδειγμα, λόγο της θέσης του στην τάξη (πρώτο θρανίο μεσαίας στήλης), του γεγονότος ότι δεν γυρνά το κεφάλι του να κοιτάξει ποιος απαντά αλλά το έχει πάντα σκυμμένο χαμηλά όταν μιλά άλλος μαθητής, δίνει την εντύπωση ότι δεν προσέχει αλλά μπορεί να επαναλαμβάνει πάντα τα λεγόμενα του προλαλήσαντα και πολλές φορές να προσθέτει και την δική του γνώμη.
Συμπεραίνει την ορθή ή λογική απάντηση ή λύση σε πραγματικά προβλήματα αιτιολογώντας πλήρως την διαδικασία της σκέψης του όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, σε περίπτωση που το βράδυ κλέφτες διαρρήξουν την επιχείρηση που διαχειρίζεσαι και σου κλέψουν όλα τα χρήματα του ταμείου και μια μικρή φθηνή τηλεόραση που είχες μέσα ποια είναι η ζημία; Ο Χ. απαντά λέγοντας πως η ζημία είναι το σύνολο των χρημάτων και της αξίας της τηλεόρασης γιατί τα χρήματα τα έχασε και δε πρόκειται να τα βρει και εκτός αυτού η τηλεόραση αποτελεί πάγιο στοιχείο της επιχείρησης που πρέπει να αγοράσει ξανά.
Εξηγεί την απάντησή του ή τις υποθέσεις του όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, αναφέρει πως όλοι μπορούμε να πάρουμε δάνειο από την τράπεζα αν είμαστε εντάξει κάθε μήνα και το αποπληρώνουμε και αν η τράπεζα καταλάβει πως το δάνειο το θέλουμε για να το επενδύσουμε.
Ταξινομεί σε κατηγορίες όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, μπορεί να διακρίνει και να ταξινομήσει όλα τα στοιχεία του Ενεργητικού και του Παθητικού μιας επιχείρησης, αιτιολογώντας πάντα την επιλογή του.
Ορίζει με ευρύ λεξιλόγιο. Για παράδειγμα, χρησιμοποιεί πάντα ορθά την ορολογία που έχει διδαχθεί στο μάθημα της λογιστικής και του έχει γίνει ξεκάθαρη η

χρήση της κάθε έννοιας, όπως αναφέρει, το ταμείο είναι στοιχείο του ενεργητικού γιατί είναι κάτι που κατέχει η επιχείρηση και για να αυξηθεί το χρεώνω δεν το πιστώνω γιατί αν το πίστωνα σημαίνει ότι το ταμείο μου μειώνεται.
Αναγνωρίζει τα σύμβολα και τους συμβολισμούς. Για παράδειγμα, χρησιμοποιεί τον σχηματισμό του λογιστικού ημερολογίου, το λογιστικό ταυ, το Χ ή + για την χρέωση ή αύξηση, το Π ή – για την πίστωση, το Ε για το ενεργητικό και Π για το παθητικό, για την επίλυση όλων των λογιστικών ασκήσεων
Σχεδιάζει και συνθέτει υποθετικά προβλήματα και καταστάσεις όταν του ζητηθεί. Για παράδειγμα, ο Χ. καλείται να δώσει ένα λογιστικό γεγονός προς επίλυση σε συμμαθητή του που βρίσκεται στον πίνακα, διαδικασία που εναλλακτικά θα την έκανε ο εκπαιδευτικός.
Εφαρμόζει τις μεθόδους που απαιτούνται για την επίλυση ή δημιουργία προβληματισμών. Για παράδειγμα, κάθε φορά που θα σηκωθεί στον πίνακα έπειτα από παρότρυνση του εκπαιδευτικού, σχεδιάζει πρώτα το λογιστικό ημερολόγιο, τα ταυ και τον πίνακα του ισολογισμού και αναμένει την εκφώνηση από τον εκπαιδευτικό.
Ανακαλεί γνώσεις που έχει αποκτήσει στο παρελθόν στην μνήμη του με επιτυχία και μεγάλη λεπτομέρεια. Για παράδειγμα, σε προφορική εξέταση επανάληψης προγενέστερων μαθημάτων, απαντά με τον ίδιο τρόπο που απαντούσε ο εκπαιδευτικός κατά την παράδοση του μαθήματος.
Συνδέει τις προγενέστερες γνώσεις με τις νεότερες για την επίλυση προβληματισμών. Για παράδειγμα, αφού όπως έχουμε πει αν κερδίσω στο λαχείο αυτό το ονομάζω έκτακτο κέρδος, τότε και στην παρούσα ερώτηση του πως ονομάζω τα χρήματα που βρήκα στο δρόμο και τα βάζω στο ταμείο της επιχείρησής μου η απάντηση είναι έκτακτο κέρδος γιατί είναι κάτι που μπήκε στην επιχείρηση και δεν το έχω δουλέψει.
Διακρίνει το βαθμό δυσκολίας ασκήσεων ή προβληματισμών Για παράδειγμα, αναφέρει πως «…αισθάνομαι ότι εδώ κρύβεται κάποια παγίδα γιατί δε βρίσκω εύκολα την απάντηση και ότι σκέφτομαι για σωστό μετά από λίγο βρίσκω γιατί είναι λάθος».
Εφαρμόζει όλα όσα έχει μάθει. Για παράδειγμα, σε ασκήσεις που δεν απαιτούν πλήρη αιτιολόγηση ή απάντηση, ή είναι σύντομης απάντησης, ο Χ. θα απαντήσει με κάθε τρόπο που θα τεκμηριώνει την σωστή απάντηση και με όλα τα λογιστικά εργαλεία.

Είναι πρόθυμος στην σχολική εξέταση, είτε αυτή γίνεται προφορικά, είτε γραπτά ατομικά ή στον πίνακα. Για παράδειγμα, όταν ρωτήθηκε τι θα έλεγε αν σήμερα γράφαμε ένα διαγώνισμα, η απάντηση του ήταν ένα πλατύ χαμόγελο και
«…ωραία γιατί εδώ θα τα βρω όλα μαζεμένα».

Γλωσσικός Τομέας
Περιγραφή
Η Γλώσσα είναι ένα συμβολικό σύστημα σημείων με το οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας και είναι άυλη. Αποτελεί το πεδίο εστίασης των γλωσσολόγων.
Ο Λόγος είναι η αμφίδρομη σχέση μεταξύ σκέψης και γλώσσας. Αποτελεί το πεδίο εστίασης των εκπαιδευτικών (εσωτερική δομή του λόγου).
Η Ομιλία είναι η γλωσσική συμπεριφορά ή το γλωσσικό φαίνεσθε. Αποτελεί το πεδίο εστίασης των ψυχολόγων και λογοθεραπευτών (εξωτερική δομή του λόγου).
Κατά την σύνταξη της Παιδαγωγικής Έκθεσης εξετάζουμε την γλώσσα των μαθητών σε τέσσερα επίπεδα:

Α1. Προφορικό εκφερόμενο λόγο: εξετάζονται το επίπεδο φώνησης (άρθρωση, προσωδία1, φωνηματική ακοή2), επίπεδο δομής σημασιολογίας (έλεγχο λεξιλογίου σε ποσότητα και ποιότητα, κατανόηση γραμματικών και συντακτικών κανόνων), επίπεδο επικοινωνιακής λειτουργίας (η γλώσσα ως επικοινωνιακό εργαλείο)

Α2. Εσωτερική δομή λόγου: αποτελεί τη βασική εσωτερική επεξεργασία προκειμένου να επιτευχθεί η εκφορά του λόγου. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δουλεύει πρώτα με την εσωτερική δομή του λόγου ώστε ο εκφερόμενος να προκύπτει. Αποτελεί το πιο σημαντικό στοιχείο για την περιγραφή της εσωτερικότητας του λόγου που χαρακτηρίζεται από τα:

1. Επικοινωνιακό κίνητρο: να θέλει, να επιθυμεί, να έχει βούληση να επικοινωνήσει. Αναγνωρίζεται από την παρατήρηση του μαθητή.

1 Τονισμός, μελωδία, αναπνοή, ρυθμός, ποιότητα φωνής (ύψος, ένταση, χροιά)
2 Δυνατότητα να διακρίνει τα φωνήματα

2. Διαμόρφωση της ιδέας: να διαμορφώνει την ιδέα που θέλει να δημοσιοποιήσει μέσω της γλώσσας (συμβολική διάστασης της γλώσσας, βοηθά το συμβολικό παιχνίδι).
3. Επιλογή γλωσσικών μέσων: λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη που είναι σύμφωνα με τους γλωσσικούς κανόνες
4. Εσωτερική φώνηση: να επιλέγει τις σωστές αρθρωτικές θέσεις και προσωδιακά στοιχεία.

Β1. Παραγωγή γραπτού λόγου: να μπορεί να γράψει και να κατανοήσει τα γραφθέντα. Γραφή + Ανάγνωση, είναι ένα πράγμα, δε πρέπει να γίνεται διάκριση.

Β2. Εσωτερική δομή γραπτού λόγου: εννοιολογική κατανόηση του περιεχομένου του γραπτού λόγου. Εξετάζεται σε τρία επίπεδα:

1. Επίπεδο κατανόησης μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής
2. Επίπεδο γραφής και σημασιολογίας του λόγου
3. Επίπεδο επικοινωνιακής λειτουργίας

Μελέτη περίπτωσης
Ο Χ. γεννήθηκε στην Ελλάδα από έλληνες γονείς, μιλά την ελληνική γλώσσα και χρησιμοποιεί μόνο αυτή για τις επικοινωνιακές του ανάγκες.
Στην νοητική καθυστέρηση που αποτελεί και επικοινωνιακή διαταραχή, πλήττεται η επικοινωνιακή λειτουργία στον εκφερόμενο λόγο ενώ το επικοινωνιακό κίνητρο ενυπάρχει. Εξαιτίας όμως της αχρησίας του εκφερόμενου λόγου, διαταράσσεται και η εσωτερικότητα του λόγου (εσωτερική δομή του λόγου).
Ωστόσο ο Χ. κατέχει την εσωτερικότητα του λόγου. Σκέφτεται πάντα πριν απαντήσει κοιτάζοντας στο κενό και αν δε πιεστεί θα απαντήσει ορθά. Εάν πιεστεί από τον περιορισμένο χρόνο ή από τους συμμαθητές του που γνωρίζουν την απάντηση τότε θα παραιτηθεί από την προσπάθεια γιατί δεν θέλει να γίνεται βάρος.
Σε πολλά λογιστικά προβλήματα βάζει τον εαυτό του μέσα στο πρόβλημα και με νοερές διεργασίες προσπαθεί να το επιλύσει. Έπειτα, σηκώνει το κεφάλι και ζητά
«…να πω;». Αυτή η διαδικασία μπορεί να ωφελήσει κατά πολύ τον Χ., μόλις του ανατίθενται ρόλοι ιδιοκτήτη επιχείρησης, ή υπαλλήλου επιχείρησης, ή ταμίας τράπεζας, τότε οι ορθές απαντήσεις ξεπηδούν τεκμηριωμένα από μέσα του. Τότε ο

εκπαιδευτικός καλό είναι να συνεχίσει την διαδικασία θέτοντας περαιτέρω ερωτήσεις με μεγαλύτερο βαθμός δυσκολίας και χρήσης λογιστικών κανόνων. Για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός ρωτά τον Χ., έχεις δική σου επιχείρηση με γάλατα και σου κλέβουν το βράδυ ένα φορτηγό αξίας χιλίων ευρώ, πως θα το εμφανίσεις αυτό στα βιβλία σου; Ο Χ. σκέφτεται σε πρώτο πρόσωπο φωναχτά και αναφέρει πως θα έχω ζημία χίλια ευρώ άρα χρεώνω τις ζημίες και πιστώνω τα αυτοκίνητα για να δείξω ότι μου μειώθηκαν. Σε επέκταση της ερώτησης, ο εκπαιδευτικός ρωτά τον Χ., πως την ίδια στιγμή ανακαλύπτει πως μέσα στο φορτηγό σου υπήρχαν και γάλατα αξίας εκατό ευρώ που θα τα πουλούσες την επόμενη μέρα, αλλάζει κάτι τώρα; Ο Χ., αποκρίνεται πως αν είναι έτσι τότε μεγαλώνει η ζημία μου και γίνεται χίλια εκατό ευρώ και μειώνονται τα φορτηγά και τα γάλατα, δηλαδή το εμπόρευμα που έχω, άρα πρέπει να τα πιστώσω.
Ο εκφερόμενος λόγος του είναι βαρύς, πάντα τονισμένος υψηλά, μονότονος και τραχύς. Τα ίδια χαρακτηριστικά μπορεί να παρουσιάζει και η γλώσσα του σώματός του Το λεξιλόγιό του στην λογιστική βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα και με παρότρυνση μπορεί να χρησιμοποιεί, από ένα σημείο και μετά, μόνο την ορολογία που απαιτείται για τις ανάγκες του μαθήματος. Χρησιμοποιεί τις σωστές λέξεις εκεί που πρέπει και όταν κάποια δεν την κατέχει καλά ή δεν είναι σίγουρος, δεν την χρησιμοποιεί ή την χρησιμοποιεί με ερωτηματικό στο τέλος. Πχ «…η ταμειακή μηχανή ανήκει στα… πάγια;». Έπειτα από επισήμανση που του έγινε ότι δε χρειάζεται να απαντάει με ερώτηση, το αποτέλεσμα ήταν να απαντάει σε περισσότερες ερωτήσεις, χωρίς ερωτηματικό και χωρίς δισταγμό αφού έγινε σε όλους η επισήμανση ότι κανείς δεν μπορεί να είναι σίγουρος αφού τώρα διδασκόμαστε το μάθημα, οπότε θα απαντάμε με αυτό που πιστεύουμε ως πιο σωστό αλλά θα απαντάμε με βεβαιότητα.
Χρησιμοποιεί ορθά τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες όταν χρειάζεται να επικοινωνήσει. Από την παρατήρηση φάνηκε πως συνήθως η έναρξη της επικοινωνίας ή του διαλόγου γίνεται από τους άλλους αλλά μόλις αυτή ξεκινήσει ο Χ. είναι πλήρως συμμετοχικός σε κάθε πρόσωπο (αγόρι, κορίτσι, συμμαθητής, άλλος μαθητής, εκπαιδευτικός).
Στις προφορικές ασκήσεις που γίνονται μέσα στην τάξη, φαίνεται έντονα η επιθυμία του να απαντήσει σε όλες και γίνεται φανερή η χαρά του όταν του δίνεται ο λόγος. Σε ερωτήσεις που απευθύνονται σε όλη την τάξη, ψάχνει να βρει μόνος του την απάντηση και την δίνει όταν του απευθυνθεί ο λόγος. Ο εκπαιδευτικός σε αυτή τη

φάση δεν πρέπει να υποθέτει ότι δε γνωρίζει την απάντηση ο Χ. ή ότι δεν συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Στο γραπτό επίπεδο ο Χ. μπορεί να γράψει και να κατανοήσει τα γραφθέντα και το ίδιο να γίνει και από τους τρίτους αφού καταβάλουν μικρή προσπάθεια κατανόησης του μηχανισμού γραφής του. Συγκεκριμένα, ο Χ. γράφει στο τετράδιο με σχετικά ευανάγνωστα γράμματα και χρησιμοποιεί σημεία στίξης. Δυσκολία μπορεί να παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός στο γεγονός ότι δεν υπάρχει παραγραφοποίηση, εσοχές και ότι δεν υπάρχει κενή σειρά που υποδεικνύει αλλαγή ερώτησης ή νοήματος. Το κείμενο όμως είναι πάντα επικοινωνιακό και στοχευόμενο.
Ακολουθούν φωτογραφίες:

Συζήτηση
Με τον νόμο 3699/2008 διακρίνουμε μια υποβάθμιση της ενταξιακής εκπαίδευσης με ταυτόχρονη ενίσχυση του διαχωρισμού αφού καμία αναφορά δε γίνεται για τριτοβάθμια εκπαίδευση των ΑμεΑ ή για διαδικασίες δια βίου μάθησης. Λαμβάνει καθαρά υπόψη τις γνωματεύσεις και τις διαγνώσεις των μαθητών ενώ είναι καθαρά ιατρικά προσανατολισμένος, δεν ελέγχεται καθόλου από την κοινωνική σκοπιά του κοινωνικού μοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας.
Η ενταξιακή εκπαίδευση είναι ένα σύστημα αξιών που μπορεί να μελετηθεί και να εφαρμοστεί σε πολλαπλά επίπεδα:
• Μικρο-επίπεδο: οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά την παρούσα πρακτική τους
• Μέσο-επίπεδο: τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να προβούν σε διαφοροποιημένη προσέγγιση
• Μάκρο-επίπεδο: οι πολιτικές των κυβερνήσεων να εξετάσουν τις περιπτώσεις των ατόμων που έχουν βρεθεί στο περιθώριο

Το σχολείο αναπαραγάγει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, οπότε πρέπει να αλλάξουμε τον τρόπο που προσεγγίζουμε την αναπηρία σαν κοινωνία και σημαντικό ρόλο σε αυτό ασκεί το κράτος.
Στην περίπτωση του Χ., ο μαθητής έχει τις ίδιες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες όπως κάθε άλλος μαθητής. Συμμετέχει ενεργά εφόσον του δοθεί ο λόγος και μπορεί να λύνει προβληματισμούς μόνος του ή με μικρή βοήθεια. Δεν έχει άγχος για διαγωνίσματα ή ερωτήσεις και τον ενδιαφέρει να μαθαίνει.
Έγινε ανοιχτή συζήτηση με τους υπόλοιπους καθηγητές του τμήματος σε συνέλευση καθηγητών και αναφέρθηκαν τα ίδια αναφορικά με την διαγωγή και την μαθησιακή του διαδικασία και στα λοιπά μαθήματα. Η φιλόλογος του τμήματος παρατήρησε ανάγκη βελτίωσης του γραπτού λόγου και εκμάθηση των κανόνων γραφής κάτι που θα μπορούσε να αποτελέσει βραχυπρόθεσμο μαθησιακό στόχο του Χ.
Προτείνεται η ανεύρεση των λόγων της σχολικής άρνησης του Χ. πριν δύο χρόνια ώστε να μην επαναληφθεί το γεγονός και η τωρινή ενίσχυση, ενθάρρυνση και ανταμοιβή του και στα λοιπά μαθήματα.

Βιβλιογραφία

1. Anstotz C., (1997). Βασικές Αρχές της Παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα (μετ. Λευτέρης Αναγνώστου) επιμ. Αθηνά Ζώνιου- Σιδέρη. Ελληνικά Γράμματα, Β’έκδοση
2. Αmerican Psychiatry Association, (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
3. Bogdan, R., (1986). The sociology of Special Education. Special Education: Research and Trends. In Morris, R., Blatt, B.,Pergamon general psychology series
4. Giroux, H., (2003). Public pedagogy and the politics of resistance: Notes on a critical theory of educational struggle. Educational Philosophy and Theory, Vol.35, no 1, pp5-16
5. Hodapp R., (2005). Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία, Νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία (μετ. Μαρία Δεληγιάννη) επιστ. επιμ. Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ηλέκτρα Σπανδάγου Αθήνα: Μεταίχμιο
6. Klein, N., Safford, P., (1977). Application of Piaget’s Theory to the study of thinking of the mentally retarded children: a review of research. The Journal of Special Education, 11, 201-216.
7. Marks, D., (1999). The Social Construction of Disadility, Disability: Controversial debates and Rsychosocial Perspectives. London. New York: Routledge
8. Thomas G., & Walker, D., & Webb, J., (2001). Inclusive Education. The ideas and the practice. The Making Of The Inclusive School. London & N.Y: Routledge
9. Watson, N. (1997). Defending the Social Model. Disability & Society
10. Ντεροπούλου Ε., (2014). Σημειώσεις μαθήματος «Εποπτεία Νοητικής Καθυστέρησης» και «Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής», ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
11. Παπαντωνοπούλου Τ., (2014). Σημειώσεις Μαθήματος «Ανθρώπινες Σχέσεις – Επικοινωνία», Αθήνα, ΙΙΕΚ Praxis
12. Παρασκευόπουλος Ι., (2002). Νοητική καθυστέρηση (διαφορική διάγνωση, αιτιολογία– πρόληψη, ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση), Αθήνα
13. Πατέρα Ε., (2014). Σημειώσεις Μαθημάτων «Παιδιά με προβλήματα λόγου»,
    «Παιδιά με Νοητική Υστέρηση», «Κοινωνική Ψυχολογία», Αθήνα, ΙΙΕΚ Praxis
14. Σβορώνου Σ., (2014). Σημειώσεις Μαθήματος «Στοιχεία Ειδικής Αγωγής»,
    Αθήνα, ΙΙΕΚ Praxis
15. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2013). Σημειώσεις μαθήματος «Εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη ατόμων με αναπηρία». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
16. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους
    (επιµέλεια). Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
17. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγµατικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες. Αθήνα
18. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: µία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
19. Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ., (2004). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Εκπαιδευτικό υλικό για το σεμινάριο επιμόρφωσης. (ΕΠΕΑΕΚ 1.1.3.α).
20. Τσιάντης Γ. (1996), Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας, Τεύχος Β, Αθήνα, Καστανιώτης.

Παράρτημα

Τσικολάτας Α. (2014) Η Μέθοδος της Παρατήρησης. Αθήνα

Μέθοδος Παρατήρησης
Η παρατήρηση είναι μια διαδικασία που επιτρέπει στον ερευνητή να αντλήσει πληροφορίες και δεδομένα μέσα από την άμεση, δική του παρατήρηση ατόμων, ομάδων, θεσμών, συμπεριφορών, συνθηκών, χώρων, ή οργανισμών. Ο ερευνητής καταγράφει έπειτα τις παρατηρήσεις του, τις επεξεργάζεται και τις ερμηνεύει. Θεωρείται η πιο ποιοτική και ίσως η πιο βασική τεχνική συλλογής δεδομένων στην κοινωνική έρευνα, καθώς με τον έναν ή τον άλλον τρόπο αναμιγνύεται και με όλες τις άλλες τεχνικές, διότι σε κάθε έρευνα, ποσοτική ή ποιοτική, περιέχονται τουλάχιστον μερικά στοιχεία παρατήρησης.
Ο παρατηρητής προσπαθεί να κατανοήσει και να ερμηνεύσει όσα παρατηρεί μέσα από την οπτική των ατόμων/ ομάδων/ κοινοτήτων/ θεσμών/ πολιτισμών που μελετά κι όχι να επιβάλλει τη δική του άποψη. Προσπαθεί να κρατά συστηματικές σημειώσεις από την εμπειρία του και να την παρουσιάζει με όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικό τρόπο μπορεί.
Ο τρόπος δουλειάς του στηρίζεται στην εμπειρία του, δεν μπορεί να την προσχεδιάσει με μεγάλη αυστηρότητα αλλά βασίζεται εν πολλοίς στη συναίσθησή του και στη δυνατότητά του να ελέγχει τις συγκινησιακές καταστάσεις αυτών που παρατηρεί. Η λέξη – κλειδί για τον παρατηρητή είναι να καταφέρει να διεισδύσει τόσο πολύ σε μια ομάδα, σε μια κατάσταση, στην κουλτούρα, στην ‘ατμόσφαιρα’ μιας κοινότητας, ώστε να καταγράψει και να ερμηνεύσει –τελικά- σκέψεις, συναισθήματα, στάσεις, αντιλήψεις, εμπειρίες.
Κάθε φορά που επιλέγεται η παρατήρηση ως ερευνητική τεχνική, ο ερευνητής θα πρέπει να έχει αποφασίσει από πριν ορισμένα στοιχεία για τη δομή της, που είναι σημαντικά για την παραπέρα δουλειά του και συνοψίζονται στα εξής:

1. Ο βαθμός συμμετοχής του ερευνητή
2. Η ηθική διάσταση της παρατήρησης.
3. Η δομή της παρατήρησης
4. Ο τρόπος προσέγγισης και εισόδου στο συγκεκριμένο χώρο/ ομάδα
5. Το υλικό που συλλέγεται, ο τρόπος καταγραφής του

Δευτερεύουσες μορφές παρατήρησης
Εκτός από τις βασικές μορφές η παρατήρηση διακρίνεται και σε άλλες μορφές ανάλογα του επιστημονικού πεδίου έρευνας, όπου και διακρίνεται σε πληθώρα επιστημών, ανάλογα της πρόθεσης του παρατηρητή, τη χρονική διάρκεια αυτής, τον αριθμό ατόμων που συμμετέχουν κ.ά. Έτσι υπό το πλαίσιο αυτών η παρατήρηση διακρίνεται σε:
Η ευκαιριακή παρατήρηση
Η συστηματική παρατήρηση
Η εκτατική παρατήρηση
Η εντατική παρατήρηση
Η άμεση παρατήρηση
Η έμμεση παρατήρηση
Η προσωπική ή ατομική παρατήρηση
Η ομαδική παρατήρηση
Η μακρόχρονη παρατήρηση, καλούμενη και οριζόντια παρατήρηση
Η εγκάρσια παρατήρηση
Η εξωτερική παρατήρηση
Η εργαστηριακή παρατήρηση
Η συμμετοχική παρατήρηση
Η ενόργανη παρατήρηση
Η κλινική παρατήρηση

Ερμηνεία παρατήρησης
Βασικά σε κάθε παρατήρηση συγκεντρώνονται και αναφέρονται διάφορα δεδομένα. Συνεπώς ερμηνεία της παρατήρησης είναι η ερμηνεία αυτών τούτων των δεδομένων η οποία και είναι η διεισδυτική ανάλυσή τους που επιχειρείται στη συνέχεια από τον παρατηρητή – ερευνητή συνθέτοντας συμπερασματικές κρίσεις σε συνάρτηση διαφόρων σχέσεων αυτών, είτε από επιστημονικής πλευράς είτε από κοινωνικής συμπεριφοράς. Έτσι εξετάζοντας την άρτια περιγραφή, διυλίζει την περιγραφή επί των σημείων που διαφωτίζουν τα σημαντικότερα στοιχεία, τα οποία στη συνέχεια συσχετίζει και προσαρμόζει σε επιστημονικό πεδίο ή σε νόημα ειδικής συμπεριφοράς.
Η ερμηνεία της παρατήρησης αποτελεί το πλέον συναρπαστικό σημείο για τον παρατηρητή – ερευνητή. Και αυτό διότι κατά το χρόνο της παρατήρησης, δηλαδή της συλλογής των δεδομένων, ο παρατηρητής έκανε αυτό που έκανε, λίγο ή πολύ, ενώ σ΄ αυτό το στάδιο μπορεί, επιδεικνύοντας ευρετική και οργανωτική ικανότητα, ν΄ αναδείξει μια εξηγήσιμη δομή ενός συνόλου ενδείξεων και γεγονότων. Αυτό μπορεί άλλοτε να είναι εύκολο και άλλοτε ιδιαίτερα δύσκολο ένεκα διαφόρων περιορισμών (τοπικών, χρονικών, περιορισμού εξοπλισμού κ.ά.), όπου σε ανώτερο κλιμάκιο, ή επιστημονικό κέντρο να μη είναι τόσο δύσκολο. Όπως και να έχει όμως ο πρώτος παρατηρητής εν προκειμένω αναλυτής, διατηρεί την πλεονεκτικότερη θέση έναντι άλλου επόμενου όπου είναι δυσκολότερο να ανασυνθέσει με πληρότητα την όλη περιγραφόμενη κατάσταση που μόνο ο πρώτος βίωσε. Πολλές φορές όμως συμβαίνει ο ίδιος ο παρατηρητής να εισηγείται την ερμηνεία της εργασίας του σε ειδικότερο αναλυτή προκειμένου αυτή να λάβει ένα πληρέστερο πλαίσιο αναφοράς.

Σημειώσεις παρατήρησης στο μάθημα «Ποιοτικές μέθοδοι στην κοινωνική έρευνα και στην ειδική αγωγή»
Στις διαλέξεις του μαθήματος και για τις ανάγκες της παρούσας παρατήρησης επισημάνθηκαν από την καθηγήτρια Κα Λιγνού και τους συμφοιτητές τα εξής:

1. Ο παρατηρητής δε κρατά κατά τη διάρκεια της παρατήρησης σημειώσεις ή μικρόφωνο
2. Ο χρόνος παρατήρησης θα είναι πάντα ο ίδιος, ήτοι 45’ με απόκλιση συν πλην 5΄
3. Ο παρατηρητής δε πρέπει να γνωρίζει στοιχεία του παιδιού (διάγνωση κτλ)
4. Έπειτα καταγράφει όσα θυμάται αμέσως μετά την παρατήρηση ή το αργότερο μέχρι το βράδυ της ίδιας ημέρας
5. Χρησιμοποιεί περιγραφική γλώσσα χωρίς να ερμηνεύει
6. Το παιδί το διαλέγει ο ερευνητής και δε του το επιβάλει άλλο πρόσωπο
7. Εχεμύθεια για το φορέα επιλογής και το παιδί
8. Κανείς παρατηρητής δεν είναι αόρατος, το παιδί νιώθει το βλέμμα, να είναι έτοιμος να δεχθεί ερωτήσεις
9. Περιοδικότητα παρατήρησης, ίδια μέρα και ώρα κάθε εβδομάδα
10. Παρατήρηση γίνεται σε όλα και καταγράφονται έστω και ετεροχρονισμένα
11. Καμία παρατήρηση δεν είναι απόλυτα αντικειμενική
12. Στάση αρνητικής ικανότητας, να αντέχει ο παρατηρητής στο να μην γνωρίζει ή να μη βιαστεί να συμπεράνει

Στην παρούσα παρατήρηση τηρήθηκαν όλα τα παραπάνω.

Περιγραφή πλαισίου
Ο παιδικός σταθμός είναι μια Μη Κερδοσκοπική Πολιτιστική Εταιρία που δημιουργήθηκε απο τους ίδιους τους γονείς με σκοπό την οργάνωση και την ανάπτυξη του θεσμού των ομάδων παιχνιδιού στην Ελλάδα και την δημιουργία δράσεων με σκοπό την κοινωνικοποίηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των οικογενειών τους.
Μέσα από τη δημιουργία ομάδων παιχνιδιού σε διάφορες περιοχές της Αττικής αλλά και ολόκληρης της Ελλάδας στόχος είναι τα παιδιά ηλικίας 0-6 ετών και οι γονείς τους να έρθουν σε επαφή μεταξύ τους αλλά και με άλλα μέλη της κοινωνίας, να μάθουν μέσα από το παιχνίδι, να δραστηριοποιηθούν σε θέματα πολιτισμού και περιβάλλοντος και να έχουν ίσες ευκαιρίες στην δημιουργική απασχόληση και τη ολόπλευρη καλλιέργεια τόσο τη σωματική όσο και τη πνευματική. Όλες αυτές οι ενέργειες οφείλουν την επιτυχία τους τόσο στην εθελοντική και ουσιώδη συμμετοχή των γονέων όσο και την συνεργασία και καθοδήγηση ειδικών επιστημονικών συμβούλων, παιδαγωγών και άλλων φορέων που δραστηριοποιούνται στους τομείς της προσχολικής και πρωτοσχολικής αγωγής προωθώντας καινοτόμες πρακτικές.
Μέσα από προγράμματα και δράσεις για γονείς και παιδιά όπως καλλιτεχνικά εργαστήρια, δημιουργική απασχόληση, ομάδες γονέων-παιδιών, ομιλίες, επισκέψεις σε πολιτιστικούς χώρους, εκδρομές και πολύ παιχνίδι δημιουργήσαμε μια νέα για τα Ελληνικά δεδομένα δομή απόλυτα φιλική προς τα παιδιά η οποία θα στηρίζεται στον εθελοντισμό και την αλληλεγγύη των ενηλίκων.
Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το γεγονός ότι οι δράσεις μας στηρίζονται από χορηγούς και υποστηρικτές οι οποίοι συμβάλουν στη εξάπλωση της ιδέας μας μέσα από χρηματική, υλική προσφορά καθώς και παροχή υπηρεσιών προς τα μέλη της ομάδας μας, με αποτέλεσμα ολοένα και περισσότερες οικογένειες να έχουν δυνατότητα να επωφελούνται από τις δράσεις μας ανεξάρτητα οικονομικοκοινωνικής κατάστασης.
Οι δραστηριότητες στις ομάδες παιχνιδιού περιλαμβάνουν:

• Μουσική και τραγούδι
• Θεατρικά παιχνίδια και μιμήσεις
• Αθλητικά και κινητικά παιχνίδια
• Εξωτερικό και ελεύθερο παιχνίδι
• Τέχνη και δημιουργικές δραστηριότητες
• Παραμύθια και επιτραπέζια
• Οικολογικά παιχνίδια
• Φροντίδα ζώων
• Εξορμήσεις
• Γωνιές παιχνιδιού

Παρατήρηση 1 – Τρίτη 25 Φεβ. 2014 – Διάρκεια 45΄
Σήμερα Τρίτη μεσημέρι αποφάσισα να επισκεφθώ μια παλιά μου καθηγήτρια που δουλεύει σε πρότυπο παιδικό σταθμό ΜΚΟ. Της τηλεφώνησα το πρωί και την ενημέρωσα πως θα ήθελα να έρχομαι για κάποιες ώρες στον παιδικό σταθμό όπου εργάζεται, μόνο όταν είναι και η ίδια παρόν, για να παίρνω ιδέες αναφορικά με τις παιδικές δραστηριότητες που εφαρμόζουν καθότι γνωρίζω πως κάθε μέρα γίνονται ενδιαφέροντα και διαφορετικά πράγματα εκεί. Ενημερώνομαι και από την σελίδα τους στο facebook αλλά είναι προτιμότερο να βλέπω και την όλη διαδικασία ζωντανά όπως της ανέφερα προκειμένου να μην την προϊδεάσω για την πραγματική αιτία της επίσκεψης, την παρακολούθηση παιδιού. Μιας που είναι ο χώρος εργασίας της, της ανέφερα πως αν υπάρχει η παραμικρή δυσκολία θα μπορούσε να μου το πει. Με διαβεβαίωσε πως δε συντρέχει κάτι τέτοιο και με ενημέρωσε πως ίσως χρειαστεί να την βοηθήσω σε κάποια πράγματα. Απάντησα πως θα ήταν χαρά μου. Λίγο πριν κλείσουμε το τηλέφωνο μου είπε να φέρω και κάποιο βιογραφικό μου σε περίπτωση που αναρωτιόταν κάποιος γονέας ποιος είμαι και τι κάνω εκεί, έστω για τυπικούς λόγους. Επίσης με ενημέρωσε εν τάχει για τις μέρες και ώρες που βρίσκεται στον χώρο αλλά μου ανέφερε πως θα τα πούμε και από κοντά γιατί έχουν εισαχθεί και παράλληλες ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που θα μπορούσα να παρακολουθήσω όπως γιόγκα για μητέρες και άλλα.
Για κάποιο λόγο δεν ένιωθα κάποιο ενθουσιασμό, σκεφτόμουν και πως έπρεπε να κάνω σαράντα λεπτά ταξίδι με το αυτοκίνητο από περιστέρι έως αγία Παρασκευή και όλο αυτό το έβλεπα σαν αγγαρεία. Σκεφτόμουν την κίνηση στον δρόμο, την μεσημεριανή νύστα να με πλακώνει, να προβλέπω ότι θα πάω σε ένα χώρο που μάλλον θα είμαι παρείσακτος, γυναίκες να συζητάνε για το τι κατάφεραν αυτή τη βδομάδα τα αγγελούδια τους. Σκέφτομαι για κάποιο λόγο ότι ίσως δω κάποια μητέρα να φωνάζει ή να χτυπάει το παιδί της, γεγονός που μου προκαλεί δυσφορία από τώρα και σκέφτομαι αν θα πρέπει να εμπλακώ για άλλη μια φορά. Ξεφυσάω σκεφτόμενος ότι ακόμη και η παλιά μου καθηγήτρια θα τρέχει με τις εργασίες της στο χώρο οπότε βλέπω η σαρανταπεντάλεπτη παρακολούθηση που ζήτησε η Κυρία Λιγνού να γίνεται τέταρτο. Με σχετικά βαριά καρδιά άφησα της χίλιες δυο άλλες δουλειές που έχω για να ετοιμαστώ. Σκέφτηκα να φορέσω φόρμες για να είμαι άνετος στον χώρο μην τυχών και μου ζητηθεί να συμμετάσχω σε κάποια δραστηριότητα που δε θα μπορώ να αρνηθώ… μακάρι να μην είναι η γιόγκα για μητέρες. Να δεις που ο νόμος του Moore θα δουλέψει και πάλι και θα μου συμβεί ακριβώς ότι αντεύχομαι.
Και έτσι όντως ξεκίνησε, ήδη από τη λεωφόρο Αλεξάνδρας έχω κολλήσει στην κίνηση, προβλέπω ότι θα τελειώσει και η μπαταρία από το gps και ίσως καθυστερήσω να βρω τον σταθμό. Μετά από μια ώρα φτάνω στον σταθμό που τον βρήκα με την δεύτερη βόλτα, παρκάρω απ έξω και χτυπάω το κουδούνι της αυλόπορτας. Ήταν 15:30 όταν είδα μια νηπιαγωγό να ανοίγει παραξενεμένη την γυάλινη πόρτα του παιδικού σταθμού και να με ρωτάει από μακριά τι θα ήθελα. Της απάντησα ότι είμαι παλιός μαθητής της Τ. και ότι θα κάνουμε κάτι μαζί σήμερα. Δεν με ενημέρωσε κανείς και η ίδια δεν έχει έρθει ακόμη μου απάντησε. Ωραία ξεκινάμε σκέφτηκα, ωστόσο ήταν ευγενική και ήρθε να μου ξεκλειδώσει και μπήκα στο χώρο. Μου ζήτησε να βγάλω αμέσως τα παπούτσια. Ήταν ευγενική παρόλο το αυστηρό της ύφος. Ο χώρος είχε αυτή τη μωρουδιακή μυρωδιά. Ένας καναπές κρεβάτι κοιμίζει τρία παιδιά περίπου πέντε ετών μπροστά μου. Στον χώρο πίσω μου άλλα τρία παιδιά να κοιμούνται σε μαξιλάρια πεταμένα στη χοντρή μοκέτα στο πάτωμα. Αυτό μου φάνηκε αστείο. Τελευταία φορά που είδα ανθρώπους να κοιμούνται στο πάτωμα ήταν πριν λίγες εβδομάδες στο σπίτι του φίλου μου όπου είχε ένα πάρτι με αρκετό αλκοόλ. Ωστόσο αυτά τα παιδιά μου φάνηκε πως θα πρέπει να κοιμήθηκαν την ώρα που έπαιζαν. Μετά από αυτές τις αστραπιαίες σκέψεις μου η νηπιαγωγός με ρώτησε να της πω περισσότερα. Της εξήγησα ακριβώς με τα ίδια λόγια όπως έκανα και στην καθηγήτριά μου πριν λίγες ώρες. Μου απάντησε πως θα έρθει στις πέντε ακριβώς και χωρίς να της το ζητήσω μου έκανε μια ενδελεχή ξενάγηση στο χώρο.
Ο σταθμός είναι τύπου μεζονέτα, κάθε τοίχος και διαφορετικό χρώμα, ένας τεράστιος χώρος που αποτελεί τον χώρο υποδοχής των παιδιών με κρεμάστρες για τα ρούχα και ακριβώς από κάτω θήκες για τα παπούτσια. Στον ίδιο χώρο βρίσκεται και η κουζίνα όπου η μισή είναι για χρήση από τους μεγάλους και η άλλη μισή για χρήση από τα μικρά παιδιά. Έχει δύο μεγάλα τραπέζια για παιδιά, ορθογώνια μαζί με πλαστικά καρεκλάκια. Τα άλλα δύο δωμάτια χωρίζονται από αυτόν τον κεντρικό χώρο με υφασμάτινα διαχωριστικά όπου έχουν πόρτα και παράθυρα, σαν να έχεις πάρει δηλαδή την πρόσοψη μια μεγάλης σκηνής κατασκήνωσης. Το ένα από αυτά, το μεγαλύτερο, έχει τις παιδικές γωνιές τις οποίες μου κατονομάζει η νηπιαγωγός η οποία μου φαίνεται τώρα όλο και πιο ευγενική και ήρεμη. Μου εξηγεί τι κάνουν σε κάθε μία από αυτές και με πηγαίνει στο δίπλα χώρο όπου έχει επίσης χοντρή μοκέτα, βιβλία και μαξιλάρες, εδώ μου εξηγεί ότι δεν είναι τόσο για παιχνίδι αλλά για άλλες δραστηριότητες όπως αφήγηση παραμυθιού, κουκλοθέατρο και ξεκούραση. Την ρωτάω χαμηλόφωνα κάτι για την γωνιά με τα τουβλάκια και μου λέει πως δε χρειάζεται να ψιθυρίζω αφού τα παιδιά δεν ενοχλούνται. Όντως τα παιδιά φαίνεται να βρίσκονταν σε κώμα. Τώρα αυτά που ήταν στο πάτωμα μου θυμίζουν περισσότερο τους φίλους μου. Στο χώρο αυτό βρίσκεται ένα παιδάκι έντεκα μηνών που δε κατάφερε να κοιμηθεί καθότι μόλις τον πήρε ο ύπνος άρχισε να κλαίει γιατί ήθελε να του αλλάξουν πάνα. Δε μπορεί να σταθεί μόνο του στα πόδια του ωστόσο έρχεται μπουσουλώντας στα πόδια μου και μου τραβάει το μπατζάκι της φόρμας σαν να μου ζητάει το σηκώσω αλλά δε κάνω καμία κίνηση πρώτον γιατί δε ξέρω ακόμη τι μου επιτρέπεται να κάνω αλλά και επειδή εννοείται ότι φοβάμαι μη του βγάλω κάποιο χέρι έτσι και επιχειρήσω να το σηκώσω. Ο μικρός με κάνει να γελάω κάθε φορά που τον βλέπω και επειδή είναι αστείος με αυτή τη ξανθιά φράντζα και επειδή μου χαμογελάει και μου δείχνει τα φαφούτικα ούλα του. Η νηπιαγωγός τον αρπάζει αγκαλιά και μου λέει να πάμε επάνω να μου δείξει και τον υπόλοιπο χώρο. Ανεβαίνουμε τα σκαλάκια, ανοίγουμε την προστατευτική πόρτα που πρέπει να ανασηκωθεί για να ανοίξει ώστε να μην δραπετεύουν τα παιδιά και μου δείχνει τον επίσης μεγάλο χώρο με το παρκέ και τους τεράστιους καθρέπτες. Εδώ κάνουν γυμναστική, γιόγκα οι μητέρες και άλλες δραστηριότητες μου λέει. Κοιτάζω και έξω να δώ τον προαύλιο χώρο όπου είναι γεμάτος παιχνίδια, μπάλες, μια ξύλινη βάρκα σχεδόν αληθινών διαστάσεων, ποδηλατάκια, τσουλήθρα. Εκείνη τη στιγμή ακούω την νηπιαγωγό να λέει δε το πιστεύω πάλι. Γυρίζω και την βλέπω να ελέγχει την πάνα του μικρού όπου είναι λερωμένη και πάλι. Μα τι έγινε σήμερα με αυτόν αναρωτιέται φωναχτά και με προσκαλεί να την ακολουθήσω σε ένα μικρό δωματιάκι όπου έχει όλα τα υλικά για να αλλάξεις ένα μωρό. Το ξαπλώνει, βγάζει την πάνα, τον σκουπίζει με υγρό μαντηλάκι, του φοράει την καθαρή πάνα και τον ντύνει σε δευτερόλεπτα καθώς μου μιλάει. Εντυπωσιασμένος από την ταχύτητά της και την λεπτομέρεια στις κινήσεις της χαμογελώ και επιστρέφουμε στον κάτω χώρο.
Συνεχίζει την ξενάγηση όπου μου δείχνει ένα μικρό θερμοκήπιο δίπλα στον νεροχύτη όπου έχουν φυτέψει φακές και βγαίνουν τα βλαστάρια τους, μου δείχνει τις τουαλέτες των παιδιών με τις χαμηλές λεκάνες και νιπτήρες. Έχω εγκλιματιστεί στον χώρο και μπορώ να πω πως για λίγο ξέχασα για πιο λόγο ήμουν εκεί. Μετά την ξενάγηση ωστόσο κάθε αρνητικό ή ουδέτερο συναίσθημα που είχα πριν έχει εξαφανισθεί. Έχω έναν ενθουσιασμό με την νέα γνώση που παίρνω.
Ξαφνικά φτάνει και η καθηγήτριά μου, χαιρετιόμαστε, τις εξηγώ ότι μου έγινε ξενάγηση και τα λέμε για μόλις πέντε λεπτά καθότι η ώρα που ξυπνάνε τα παιδιά μόλις έφτασε. Οι δύο γυναίκες πηγαίνουν σε κάθε παιδί και το ξυπνούν τρυφερά, μιλώντας τους ήρεμα, παίρνοντάς τα αγκαλιά. Το να ξυπνήσουν όλα πήρε ώρα, γύρω στο τέταρτο, αλλά μόλις ξύπνησαν άρχισαν να τρέχουν στον χώρο σαν σίφουνες, πήγαιναν από το ένα δωμάτιο στο άλλο, άδειαζαν κουβάδες με υλικά και έπαιζαν με αυτά. Μέσα σε δύο λεπτά ο χώρος είχε αλλάξει. Επικρατούσαν ευχάριστες παιδικές φωνές, ήχοι από το άδειασμα των παιχνιδιών και ποδοβολητά.
Ξαφνικά άρχισαν να έρχονταν και μητέρες με τα παιδιά τους καθώς και λίγοι πατεράδες. Μου εξήγησε η νηπιαγωγός πως η φιλοσοφία τους σταθμού είναι το απόγευμα να έρχονται όλοι οι γονείς με τα παιδιά τους για κοινές δραστηριότητες. Δε δέχονται κανένα παιδί χωρίς συνοδεία και σχεδόν επιβάλλουν την ενεργή συμμετοχή των γονέων.
Ο Δ. ήρθε στον πρότυπο παιδικό σταθμό γύρω στις 17:30. Ακόμη δεν είχα αποφασίσει ποιο παιδί θα παρατηρήσω καθώς τις τελευταίες δύο ώρες τα επτά νήπια που βρίσκονταν στο χώρο κοιμόντουσαν εκτός από ένα. Από τις 17:00 άρχισαν να φτάνουν σταδιακά γονείς με τα παιδιά τους στον παιδικό σταθμό για τις δραστηριότητες της ημέρας. Δεν είχα καταλάβει πότε ήρθαν όλα αυτά τα δέκα επιπλέον παιδιά με τους γονείς τους καθώς ήμουν απορροφημένος με την προετοιμασία των δραστηριοτήτων της νηπιαγωγού όταν πίσω μου, στις γωνιές παιχνιδιού, άκουσα φασαρίες και κλάματα. Γύρισα το κεφάλι μου και αφού δεν είδα τίποτα αποφάσισα να σηκωθώ και να πάω στο χώρο να δω πίσω από τις κουρτίνες. Εκεί είδα τον Δ. να διεκδικεί ένα τελειωμένο ρολό χαρτιού κουζίνας όπου ένα άλλο παιδί, μεγαλύτερό του ηλικιακά και σωματικά το χρησιμοποιούσε ως κρόταλα. Ο Δ. κυνηγούσε γύρω γύρω στον χώρο τον Α. να του πάρει το ρολό κλαίγοντας. Αυτό που μου έκανε εντύπωση ήταν να ακούω τον Α. να λέει στον Δ. καθώς έτρεχε «ηρέμησε και θα στο δώσω», κάτι που μου έκανε εντύπωση σε ένα μικρό παιδί μια τόσο λογική απαίτηση. Έπιασα τον Δ. και του είπα ήρεμα «άκουσες τι σου είπε; Ηρέμησε και θα στο δώσει, δε το θέλει». Δε μου έδωσε σημασία, έσπασε τον κλοιό που είχα δημιουργήσει με τα χέρια μου και συνέχισε το κυνηγητό. Δεν γνωρίζω πως ξεκίνησε η διεκδίκηση, ποιος έχει δίκιο και δεν είμαι σίγουρος αν με ενδιαφέρει τόσο, αλλά ήμουν σχεδόν σίγουρος ότι θα επέλεγα να παρατηρήσω την νευρικότητα και την γενική συμπεριφορά του Δ. καθότι η επίλυση συγκρούσεων με ειρηνικές διαδικασίες με απασχολούσε πάντα. Μόλις όμως μετά από λίγα δευτερόλεπτα είδα τον πατέρα του Δ. να σηκώνεται από τον καναπέ και να πηγαίνει στο αυτί του Δ. και να του λέει «δείρτον» ή «χτύπα τον» ή «πάρ’ του το», ή κάτι τέτοιο τότε ήμουν σίγουρος ότι αυτό θα ήταν το παιδί που θα παρατηρούσα καθώς και τη σχέση του με τα άλλα παιδιά και ασφαλώς με τον πατέρα του. Την ίδια στιγμή η μητέρα του Δ. έκανε παρατήρηση στον πατέρα να μην τα λέει αυτά στον Δ.
Ο Δ. στο πρόσωπο μοιάζει πολύ με τον πατέρα του, είναι ξανθός, με σοβαρό βλέμμα ακόμη κι όταν παίζει μόνος του ή με παρέα. Τα ρούχα του είναι καθαρά και γενικά φαίνεται επιμελημένο παιδί. Είναι δραστήριος, τρέχει, ερευνά όλο το χώρο, δε βαριέται, δε σταματά να κάνει πράγματα. Ο λόγος του είναι καθαρός αλλά δεν τον άκουσα να μιλάει πολλές φορές. Αφού κλείδωσα τον στόχο μου, επιστρέφω στις νηπιαγωγούς και τις ενημερώνω ότι θα βρίσκομαι στις γωνιές για να δω με τι και πώς παίζουν τα παιδιά. Αργότερα θα επέστρεφα για να δω τις οργανωμένες δραστηριότητες και ενημέρωσα πως αν με χρειαστούν κάτι μπορούν να με φωνάξουν.
Κάθισα στον καναπέ που πριν ήταν κρεβάτι καθότι βρίσκεται σε σημείο που μπορείς να παρατηρήσεις όλο το χώρο αλλά και να περάσεις απαρατήρητος ίσως στα παιδιά. Οι γονείς με κοιτούσαν αφού ήμουν νέο πρόσωπο ωστόσο κανείς δε πλησίασε να με ρωτήσει κάτι. Αυτό ασφαλώς και με βόλεψε για το έργο μου αλλά από την άλλη με παραξένεψε. Κοιτούσα τον Δ. να παίζει τώρα με το ξύλινο τρενάκι μόνος του, έχοντας δίπλα του το ρολό κουζίνας που είχε διεκδικήσει πριν. Μοιάζει πολύ αφοσιωμένος στο παιχνίδι του. Έχει ενώσει τα βαγόνια του τραίνου με τους μαγνήτες και προσπαθεί να ολοκληρώσει το οχτάρι στο σχέδιο της ράγας όταν ένας σύνδεσμος ανοίγει και εμποδίζει την διέλευση του τραίνου. Με τα δυο του χέρια προσπαθεί να πιέσει τον σύνδεσμο που ενώνει τις δύο ράγες και μοιάζει σαν να ενώνεις δύο κομμάτια πάζλ μεταξύ τους και φαίνεται ότι τα καταφέρνει. Η επιμονή του είναι εμφανής αφού βλέπω τα αυτιά του να κοκκινίζουν από την πίεση που ασκεί. Τον παρατηρώ που μόλις συνειδητοποιεί πως αν εφαρμόσει λίγο καλύτερα τον σύνδεσμο θα μπει εύκολα η ράγα στη θέση της. Μόλις το ανακάλυψε, τοποθετεί την ράγα, κοιτάζει το δάκτυλό του που έχει πιεστεί από την προσπάθεια, το βάζει στο στόμα του για πολύ λίγο και ξαναπιάνει το τραίνο. Αφού περνά πάνω από την ράγα, εξαναγκάζει το τραίνο σε όπισθεν για να επιβεβαιώσει ότι η ράγα λειτουργεί καλά. Τώρα φαίνεται δυσαρεστημένος που λειτουργεί καλά και επιδιώκει σκόπιμα να την βγάλει από την θέση της όπου και τα καταφέρνει. Αμέσως προσπαθεί να την επανατοποθετήσει όπου και τα καταφέρνει με την πρώτη. Κοιτάζει το δάκτυλό του, κάνει μια αστραπιαία σύσπαση των χειλιών σαν να χαμογελά και συνεχίζει να σέρνει το τραίνο χωρίς να βάλει αυτή τη φορά το δάκτυλο στο στόμα.
Ξαφνικά, από το πουθενά εισβάλει η μητέρα του, κάθεται δίπλα του και τον παίρνει αγκαλιά. Την έχω ακριβώς απέναντι μου. Μα γιατί το κάνει αυτό τόσο απότομα σκέφτηκα; Και που ήταν τόση ώρα; Χωρίς να είμαι σίγουρος νομίζω πως ήταν στο δίπλα δωμάτιο και μιλούσε με άλλες μητέρες. Μόλις κάθισε και πήρε αγκαλιά τον Δ., ξεκίνησε να μιλάει χαρούμενη σε μια μητέρα που ήταν ένα μέτρο στα αριστερά της και παρατηρούσε την κόρη της να παίζει ενώ ταυτόχρονα σήκωσε την μπλούζα της, έβγαλε το στήθος της και άρχισε να θηλάζει τον Δ. κάτι που το έκανε με προθυμία. Άντε να παρατηρήσεις τώρα αυτό σκέφτηκα, να έχουμε και άλλα μετά. Ένιωσα άβολα, όχι για την πράξη του θηλασμού αλλά επειδή έπρεπε να το παρατηρώ αυτό. Αλλά εδώ που τα λέμε και για την πράξη του θηλασμού σε ένα τρίχρονο αγόρι νομίζω πως με κάνει να παραξενεύομαι. Γνωρίζω πως ο θηλασμός είναι καλό να σταματά όταν το παιδί βγάλει τα μπροστινά του δόντια αλλά και για άλλους λόγους, αυτό είναι ένα μεγάλο παιδί, γιατί το θηλάζει ακόμη; Παρατηρώ για κάποια δευτερόλεπτα λίγο σαστισμένος και σκέφτομαι πως θα πρέπει να σταματήσω για λίγο την παρατήρηση ώσπου να τελειώσει και ο θηλασμός. Ακουμπώ τα δύο μου χέρια στον καναπέ για να σηκωθώ όταν δίπλα μου με την άκρη του ματιού μου βλέπω να κάθεται ο πατέρας του Δ. και να με κοιτάζει εξερευνητικά. Πότε ήρθε δίπλα μου σκέφτηκα; Είχα απορροφηθεί τόσο με το τρενάκι και τον Δ. που δεν είδα δίπλα μου ότι ήρθε ο πατέρας του. Λες να με κοιτούσε τόση ώρα; Σίγουρα με είδε πριν που είχα πιάσει τον γιό του και του ζητούσα να ηρεμήσει. Ίσως με είδε να τον παρατηρώ που παίζει και τώρα που θηλάζει. Το ύφος του μοιάζει αυστηρό. Νιώθω εγκλωβισμένος και άβολα. Έχω απέναντί μου έναν θηλασμό μεγάλου παιδιού και δίπλα μου έναν πατέρα που ίσως του έχω δώσω αρνητική εντύπωση. Χρειάζομαι ένα διάλειμμα.
Επιστρέφω στις νηπιαγωγούς όπου βρίσκονται στο χώρο της κουζίνας και κοιτάζω το μεγάλο ρολόι στον τοίχο πάνω από το κεφάλι τους. Είναι ώρα να πηγαίνω. Χαιρετώ ευγενικά, ενημερώνω ότι θα ειδοποιήσω για την επόμενη επίσκεψη, φορώ μπουφάν, παπούτσια και πηγαίνω προς τη γυάλινη πόρτα. Ρίχνω μια ματιά σε όλους και διακρίνω τον Δ. ακόμη να θηλάζει. Φεύγοντας, βλέποντας δίπλα από την γυάλινη πόρτα ένα ταμπελάκι που να λέει εδώ θηλάζουμε ελεύθερα, αλλά αν θέλετε προσωπικό χώρο, ρωτήστε μας. Μπαίνω στο αυτοκίνητο και συνεχίζω την ημέρα μου.

Παρατήρηση 2 – Παρασκευή 28 Φεβ. 2014 – Διάρκεια 45΄
Σήμερα σκέφτομαι πως είναι καλή μέρα για επίσκεψη στον παιδικό σταθμό. Παίρνω τηλέφωνο την παλιά μου καθηγήτρια και ρωτώ αν μπορώ να την επισκεπτώ. Μου απαντά θετικά και την ρωτά αν θα είναι τα ίδια παιδιά ή αν θα έχει διαφορετικές δραστηριότητες. Μου αποκρίνεται πως αν δεν έχει αρρωστήσει κάποιο από τα παιδιά ή αν δε του το απαγορεύουν οι συνθήκες κάποιου γονέα θα είναι όλα τα παιδιά και θα έχει επιπλέον δραστηριότητες που δεν είχα δει την τελευταία φορά. Ωραία λέω και ενημερώνω πως θα είμαι εκεί στις 17:00. Αυτή τη φορά πήρα το μετρό όπου έκανα επίσης σαράντα λεπτά να φτάσω αλλά δεν είχε καθόλου ταλαιπωρία όπως με το αυτοκίνητο. Είχα θετική στάση, όχι όπως την τελευταία φορά, είχα κατανοήσει και βιώσει καλύτερα την χρησιμότητα της όλης παρατήρησης και η περιέργειά μου για την όποια εξέλιξη του Δ. είχε οξυνθεί. Άργησα δέκα λεπτά σκόπιμα για να έχουν μαζευτεί κάποιοι γονείς με τα παιδιά τους. Μόλις έφτασα ο χώρος μου φαινόταν οικείος, ζεστός και φιλικός. Ακόμη και τα άτομα που είχα γνωρίσει την τελευταία φορά με υποδέχθηκαν θερμά σαν να γνωριζόμασταν καιρό. Ήδη αισθανόμουν καλύτερα.
Έριξα μια ματιά τριγύρω, ο Δ. ήταν στον σταθμό, στο χώρο των παιδικών γωνιών όπου έπαιζε με κάποια τουβλάκια, τα έβαζε απλά στη σειρά χωρίς να διακρίνει μέγεθος ή χρώμα, η κατάταξη νομίζω ήταν τυχαία. Η μητέρα του βρισκόταν στην κουζίνα και μιλούσε με μια άλλη μητέρα. Ο πατέρας έλειπε. Ο Δ. φαίνονταν πολύ απορροφημένος και τον παρατηρούσα από τον ίδιο καναπέ. Στην αρχή έπαιρνε κάθε ξύλινο τουβλάκι από την πλαστική λευκή λεκάνη στα δεξιά του με το δεξί του χέρι και το τοποθετούσε στο έδαφος. Τα έπιανε με τυχαία σειρά χωρίς να ρίχνει το βλέμμα του στην ψηλή λεκάνη ώστε να διαλέξει. Τα τοποθετούσε έπειτα σε σειρά στην μοκέτα και σύντομα σχεδίασε ένα τετράγωνο με αυτά. Σαν να μην του άρεσε όμως πιάνει με τα δύο χέρια του την λεκάνη και την αναποδογυρίζει, τώρα όλα τα ξύλινα τουβλάκια βρίσκονταν μπροστά του. Άρχισε να τα πιάνει και να τα επεξεργάζεται οπτικά, είδα κάπου να ξύνει την επιφάνεια κάποιου αλλά δεν ξέρω αν έξυνε για να φύγει κάποιο ξένο αντικείμενο ή για να αφαιρέσει το χρώμα. Στην πορεία άρχισε να τα τοποθετεί σε ένα νέο μέρος της μοκέτας, δίπλα σχεδόν από την στοίβα. Ξεκίνησε φτιάχνοντας πάλι ένα τετράγωνο στη μοκέτα με τα ορθογώνια τουβλάκια κίτρινου μόνο χρώματος. Μόλις το ολοκλήρωσε, άρχισε να προσθέτει από πάνω άλλη μια σειρά με τετράγωνα τουβλάκια κόκκινου χρώματος. Φαίνεται ότι φτιάχνει ένα κτίσμα πλέον. Φαίνεται απορροφημένος και σκεπτικός. Είναι ήρεμος και δε φαίνεται να του αποσπούν την προσοχή η φασαρία από τα άλλα παιδιά. Σηκώνει μόνο το βλέμμα του να ρίξει μια γρήγορη ματιά όταν άκουσε ένα παιδάκι να διεκδικεί δυνατά ένα παιχνίδι φωνάζοντας δικό μου είναι και να κλαίει. Γέλασε και επέστρεψε στο παιχνίδι του. Αν ήταν μεγαλύτερο παιδί θα έλεγα πως το γέλιο του ήταν χαιρέκακο, τώρα απλά το αφήνω απροσδιόριστο. Πιάνει τα κομμάτια και τα ελέγχει. Θέλει να είναι όλα ίδια μεταξύ τους και καθαρά. Παρατηρεί πως η νέα σειρά χρώματος μπλε που θέλει να προσθέσει δεν είναι ακριβώς ίδιου τύπου μπλε. Διαλέγει τα κομμάτια σκουρότερου μπλε και τοποθετεί τα άλλα, πιο απαλού μπλε πίσω στο πλαστικό κουτί. Με την τρίτη σειρά που μόλις έχει προσθέσει φαίνεται ότι του αρέσει περισσότερο αυτό που έχει ήδη κτίσει. Σηκώνει το βλέμμα του και κοιτάζει τον καναπέ. Δε ξέρω αν ένιωσε ότι τον κοιτάζω ή αν ψάχνει τον πατέρα του για να του δείξει το κατόρθωμα του. Ψάχνει με το βλέμμα του στον χώρο και εντοπίζει την μητέρα του αλλά δεν την καλεί με κάποιο τρόπο και στρέφει πάλι το βλέμμα του στο κτίσμα. Τώρα έχει διαλέξει κίτρινα τρίγωνα, τα έχει συγκεντρώσει σε μια στοίβα αριστερά του και μόλις νιώθει ότι έχει συγκεντρώσει αρκετά, τα παίρνει ένα ένα και τα τοποθετεί. Τώρα φαίνεται ακόμη πιο προσεκτικός και ανυπόμονος. Ο ενθουσιασμός του και η προσεκτικότητα του διακρίνονται από το ανασήκωμα των φρυδιών του σε τακτά διαστήματα και το γεγονός ότι πλέον κάθεται στα γόνατά του και όχι στον ποπό του όπως πριν. Τοποθετώντας και το τελευταίο κίτρινο τρίγωνο τουβλάκι σηκώνεται στα πόδια του και παρατηρεί από ψηλά το κάστρο του. Σηκώνει το αριστερό του πόδι και το τοποθετεί μέσα στο κάστρο του για λίγα δευτερόλεπτα και μετά το παίρνει πίσω. Τώρα φαίνεται περισσότερο ανήσυχος και ανυπόμονος, κοιτάζει πότε τριγύρω στο χώρο και πότε το κάστρο του. Ξαναβάζει το αριστερό του πόδι μέσα στο κάστρο, το αφήνει λίγα δευτερόλεπτα παραπάνω και το βγάζει.
Τότε ξαφνικά τρέχει μέχρι την κουζίνα, αρπάζει από το μπατζάκι την μητέρα του και της λέει έλα να δεις λίγο και την τραβάει έντονα. Η μητέρα τον ακολουθεί αμέσως. Πηγαίνει μπροστά ο Δ. και βάζει πάλι μέσα στο κάστρο το αριστερό του πόδι. Η μητέρα τον κοιτάζει και τον ενισχύει. Του λέει μπράβο και τον ρωτάει αν το έφτιαξε αυτός αυτό; Γνέφει θετικά. Τον ρωτά τι είναι και της αποκρίνεται παλάτι. Πολύ ωραίο παλάτι του απαντά και ο Δ. χαμογελά για πολύ λίγο. Δείχνει ενθουσιασμένος και έτσι όπως έχει το πόδι του μέσα στο παλάτι το ανασηκώνει λίγο από την μοκέτα και το πατά πάλι επανειλημμένα. Η μητέρα τον ρωτά ποια χρώματα έβαλε και της απαντά κίτρινο και μπλε.
Ξαφνικά ο Δ. της λέει φύγε τώρα και σπρώχνει την μητέρα του από τους ώμους αφού είχε σκύψει να θαυμάσει το έργο του παιδιού της. Η ίδια του επαναλαμβάνει καλά – καλά και αφού σηκώνεται επιστρέφει στην παρέα των γυναικών όπου μεταφέρει την εικόνα του ωραίου παλατιού που έφτιαξε το γιός της. Τότε ξαφνικά δύο από τις μητέρες πηγαίνουν γρήγορα προς την μεριά του Δ. για να δουν από κοντά το έργο του. Ο Δ. τις κοιτάζει αστραπιαία και δεν δίνει σημασία αφού δεν πήγαν και πολύ κοντά του, βρίσκονταν στον ενάμιση μέτρο απόσταση και δεν έσκυψαν να δουν τι έκανε αλλά κοίταξαν από ψηλά. Έπειτα έφυγαν με ένα συγκαταβατικό χαμόγελο. Ο Δ. συνέχισε για λίγο το παιχνίδι του αλλά όταν ένα άλλο παιδί πλησίασε για να τον βοηθήσει να το φτιάξει ακόμη πιο ψηλό όπως είπε, ο Δ. αστραπιαία τον χτύπησε στο πρόσωπο με ανοιχτή την παλάμη του δεξιού του χεριού. Εκείνη τη στιγμή έτυχε να αντιληφθεί το γεγονός και έσπευσε άμεσα για επέμβαση. Έπιασε από το χέρι και τους δύο και εξήγησε στον Δ. ότι δεν το κάνουμε αυτό, τον ρώτησε αν θα ήθελε να του το κάνουν, τι έχουν πει στο παρελθόν για τα χτυπήματα και για ότι τώρα πρέπει να ζητήσει συγγνώμη. Ο Δ. δεν πτοήθηκε καθόλου, είπε αμέσως συγγνώμη, αλλά ζήτησε από την νηπιαγωγό να φύγει το άλλο παιδί από τον χώρο του κάτι το οποίο έγινε αλλά δυσαρέστησε πολύ το άλλο παιδί. Η μητέρα δεν είχε αντιληφθεί το γεγονός ενώ η νηπιαγωγός έμεινε λίγο στο χώρο να παρατηρήσει την εξέλιξη.
Ο χρόνος της παρατήρησής μου είχε τελειώσει αλλά έμεινα για άλλη μια ώρα στο χώρο όπου συμμετείχα σε δραστηριότητες, βοηθούσα νηπιαγωγούς, έκανα ήπια παρατήρηση στο χώρο, τους ανθρώπους και τις ενέργειες γύρω μου.

Παρατήρηση 3 – Τρίτη 4 Μαρ. 2014 – Διάρκεια 45΄
Έφτασα στο χώρο πέντε και τέταρτο με μικρή καθυστέρηση. Για κάποιο λόγο είχαν συγκεντρωθεί παιδιά και γονείς νωρίτερα σήμερα. Μάλλον οφείλονταν στην καλή μέρα και στις δραστηριότητες που είχε σήμερα. Ρώτησα τι θα περιλαμβάνει το απόγευμα και μου είπαν πως θα έχει βρώμικο παιχνίδι στον κάτω χώρο και γυμναστική και μουσικοθεραπεία στον επάνω όροφο. Κοίταξα γύρω μου και στου άλλους χώρου του ισογείου και δεν είδα τον Δ. Σκέφτηκα ότι μπορεί να είναι επάνω και χωρίς να ρωτήσω που βρίσκεται για να μην προϊδεάσω ανέβηκα. Ήταν όλες οι μητέρες με τα παιδιά τους και βρίσκονταν σε κύκλο με τα χέρια ενωμένα. Οι μητέρες ήταν γονατισμένες για να βρίσκονται στο ύψος των παιδιών. Αντίκρισα τον Δ. που παρατήρησα ότι βαριόταν αφού κρατούσε με το δεξί του χέρι το χέρι της μητέρας του και με το αριστερό του χέρι, το χέρι μιας άλλης μητέρας και προσπαθούσε να αιωρηθεί. Πλησίασα λίγο διστακτικά και απρόθυμα γιατί φαινόταν σαν να είχα διακόψει και για να εξισορροπήσω την κατάσταση πήρα κι εγώ θέση στον κύκλο γονατίζοντας διαγώνια από τον Δ. και απέναντι από την δασκάλα. Δεν όργισα να συνειδητοποιήσω ότι έπαιρνα μέρος στην γιόγκα για μητέρες και παιδιά. Να γιατί δεν έχει κανέναν άντρα σκέφτηκα. Την πάτησα σκέφτηκα αλλά δε μπορούσα να φύγω. Εξάλλου έπρεπε να μείνω για να συνεχίσω την παρατήρηση που δεν έπρεπε να διακοπεί.
Ο επάνω χώρος έχει παρκέ πάτωμα και ο ένας τοίχος είναι όλος καθρέπτης όπως στις αίθουσες μπαλέτου. Υπήρχαν στον χώρο τέσσερις μητέρες με τα παιδιά τους, η δασκάλα χορού και εγώ. Το λάπτοπ έπαιζε απαλή μουσική γιόγκα σε δυνατή ένταση. Ο φωτισμός ήταν έντονος. Στον χώρο επίσης υπήρχε ένα υπέρδιπλο στρώμα κρεβατιού με γαλάζιο υποσέντονο. Οι τοίχοι πολύχρωμοι και από το ταβάνι κρέμονταν δημιουργίες που έφτιαχναν τα παιδιά στα κάτω εργαστήρια και αποτελούσαν τα αντικείμενα διακόσμησης του παιδικού σταθμού.
Ο Δ. συνέχισε να είναι ανήσυχος ακόμη κι όταν είπε η δασκάλα ότι αρχίσαμε. Η μητέρα του φαινόταν αρκετά ενθουσιασμένη. Τώρα που την παρατηρώ καλύτερα φαίνεται μια ευγενική φυσιογνωμία, με στρουμπουλό πρόσωπο και γυαλιά με χρυσό σκελετό, γύρω στα 90 κιλά με περίπου 1,67 ύψος. Τα μάγουλά της είναι μονίμως κόκκινα και τα μάτια της είναι σχιστά. Τώρα δε φαίνεται να δίνει σημασία στον γιό της καθότι οι όλες ασκήσεις απαιτούν να ακούμε μόνο την δασκάλα και να κάνουμε ότι λέει ή κάνει η ίδια χωρίς να αποσπά ο ένας την προσοχή του άλλου. Ξαφνικά είδα την όλη διαδικασία σαν γυμναστική, πολύ εκπαιδευτική και έτσι κάθε ίχνος ντροπής και αμηχανίας που είχα εξαφανίστηκε. Από το πέμπτο λεπτό και μετά ένιωσα αποδεκτός. Ο δασκάλα με ρώτησε πιο παιδί συνοδεύω και της απάντησα ότι κάνω την πρακτική μου εδώ από την σχολή μου. Μου βγήκε αυθόρμητα αυτή η απάντηση και η κουβέντα δε συνεχίστηκε.
Η δασκάλα έχει δυνατή και τσιριχτή φωνή ότι πρέπει όμως για τραβά την προσοχή των παιδιών. Πλάθει μια ιστορία από το μυαλό της για ένα κάστρο που έπρεπε να πάνε όλοι και για τα ζώα που συναντούσαν στον δρόμο τους. Μόλις φανερώνονταν κάποιο ζώο, έπρεπε με ασκήσεις γιόγκα να μιμηθούμε το βάδισμά του ή τον τρόπο που τρώει. Ήταν απίστευτο πόσο απήχηση είχαν αυτές οι ασκήσεις σε αυτό το πλαίσιο από όλους. Ήταν πραγματικές ασκήσεις γιόγκα στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Έτσι γίνονταν ευχάριστα από όλους, ακόμη κι από μένα αλλά και από τον Δ. που άρχισε να βρίσκει το ενδιαφέρον του και πάλι σταδιακά. Η αστείρευτη έμπνευση και γνώση της δασκάλας κρατούσε σε ένταση το ενδιαφέρον. Ο Δ. εκτελούσε όλες τις ασκήσεις αν και σε κάποιες φαίνονταν να θέλει να έχει κυριαρχικό ρόλο. Η δασκάλα τον έβαζε γρήγορα στην θέση του γιατί δεν ήθελε και δεν έπρεπε να χαλάσει το κλίμα αρμονίας και συγχρονισμού που υπήρχε. Σκέφτομαι πως αν κατάφερε να χαλαρώσει και να με κάνει να ταξιδεύω με την φαντασία μου στις μαγικές χώρες εμένα, τότε φαντάσου τι θα κατάφερνε στα παιδιά αυτό.
Το βρήκα πολύ πρωτότυπο και ωφέλιμο όλο αυτό. Παρατηρώ τον Δ. που συμμετέχει σε όλες τις ομαδικές ασκήσεις, παρατηρεί τι κάνει η δασκάλα του και το μιμείται. Τα καταφέρνει καλά στη μίμηση του ζώου. Το πρόσωπό του είναι ουδέτερο, σχεδόν ανέκφραστο και σοβαρό. Παρατηρώ τα άλλα παιδιά που είναι πιο χαμογελαστά και χωρίς να το θέλω μπαίνω στη διαδικασία της σύγκρισης. Συγκρίνω τον Δ. και με τα άλλα δύο αγόρια και με τα άλλα τρία κορίτσια. Είναι ο λιγότερο εκφραστικός, ενθουσιασμένος και χαμογελαστός χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν είναι καθόλου. Έχει περάσει ήδη μισή ώρα με τις ασκήσεις που με έκαναν να ιδρώσω αρκετά αφού ήθελα να τις κάνω σωστά. Το ίδιο κοκκινισμένες στο πρόσωπο διακρίνω και τις μητέρες. Ξαφνικά τον Δ. χτυπάει στο πρόσωπο καταλάθος το διπλανό του κορίτσι κατά την άσκηση όπου υπήρχε προέκταση των χεριών και ο Δ. είχε κατά κάποιο τρόπο διεισδύσει στο χώρο της. Το χτύπημα ήταν δυνατό και σκέφτηκα πως ο Δ. θα το ανταποδώσει άμεσα. Αντ’ αυτού όμως ο Δ. τρέχει στην αγκαλιά της μητέρας του κλαίγοντας σπαρακτικά. Τον κοιτάζουν στο πρόσωπο η μητέρα του και η δασκάλα μην τυχόν και έχει κάτι, το κορίτσι φαίνεται ατάραχο και αφού διαπιστώνουν ότι δεν έχει κάτι ζητά η δασκάλα να αποσυρθούν στο δίπλα δωμάτιο και να επιστρέψουν μόλις ηρεμήσει ο Δ. καθότι έπρεπε να συνεχιστούν οι ασκήσεις. Η μητέρα αψηφά την δασκάλα και παραμένει στο σημείο της να παρηγορεί στην αγκαλιά της τον Δ. παρότι η δασκάλα της επαναλαμβάνει το ίδιο για δεύτερη φορά. Μετά από τέσσερα λεπτά περίπου ο Δ. σταματά να κλαίει και πηγαίνει προς το γαλάζιο στρώμα για να παίξει μόνος τους ενώ όλοι οι υπόλοιποι συνεχίζουν τις ασκήσεις κυκλικά. Μετά από δύο λεπτά όμως ο Δ. άρχισε να χοροπηδάει πάνω στο στρώμα κάτι που τον έκανε χαρούμενο, χαμογελαστό και ευδιάθετο. Αυτή η δραστηριότητα κέντρισε την προσοχή των άλλων παιδιών τα οποία μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα αποχώρησαν σταδιακά ένας ένας από τις δραστηριότητες της γιόγκα και ανέβηκαν για χοροπηδητό. Προτελευταία ανέβηκε στο στρώμα το κορίτσι που είχε χτυπήσει καταλάθος τον Δ. Η δασκάλα κοιτάζει το μεγάλο ρολόι τοίχου και λέει στις μητέρες δε πειράζει συνεχίζουμε εμείς. Συνειδητοποιώ ότι η ώρα της παρακολούθησης είχε τελειώσει, ρίχνω μια τελευταία ματιά στον Δ. που χοροπηδούσε στο στρώμα με μεγάλη χαρά. Ο Δ. δεν ανταπόδωσε το χτύπημα στο κορίτσι που τον έκανε να κλάψει λίγο πιο πριν και από ότι είδα δεν έγινε κάτι αργότερα.
Κατέβηκα στο ισόγειο για να δω τα άλλα παιδιά να παίζουν και να βοηθήσω όπου χρειαστεί.

Παρατήρηση 4 – Παρασκευή 7 Μαρ. 2014 – Διάρκεια 45΄
Έφτασα στον παιδικό σταθμό ξεκούραστος και χαλαρός αφού η Παρασκευή είναι μια μέρα χωρίς ιδιαίτερα βαρύ πρόγραμμα. Είχα διάθεση για παρατήρηση και περίμενα τον Δ. να φανεί. Η ώρα είχε πάει πέντε και μισή και δεν είχε έρθει ακόμη κάποιο από τα παιδιά στο σταθμό. Αυτό μου έκανε εντύπωση καθότι άλλες φορές τέτοια ώρα υπήρχαν τουλάχιστον δεκαπέντε παιδιά με τους γονείς τους στον χώρο. Σκεφτόμουν ότι ίσως είναι οι πρώτες μέρες της άνοιξης και λόγω καλού καιρού οι γονείς βρήκαν αφορμή και για άλλες δραστηριότητες στο σπίτι με τα παιδιά τους. Σκεφτόμουν με ποιόν θα ερχόταν σήμερα ο Δ., για κάποιο λόγο ήλπιζα να έρθει με τον πατέρα του για να παρατηρήσω περισσότερο τη σχέση τους.
Ωστόσο ο Δ. έφτασε με την μητέρα του στις έξι και ήταν το τέταρτο παιδί που έμπαινε στον χώρο με κάποιον συνοδό. Φορούσε τα ίδια ρούχα με αυτά που τον είδα την πρώτη φορά, μου τράβηξε την προσοχή το κίτρινο μπουφάν του. Μπήκε στον χώρο με εξερευνητική διάθεση. Περπάτησε μέσα στο χώρο με τις παιδικές γωνιές, έριξε μια ματιά στα παιχνίδια και στα κουτιά με τα τουβλάκια σαν να ήθελε να δει αν είναι όλα στη θέση τους. Κοίταξε για λίγο το ένα παιδί που ήταν στο χώρο αυτό και έπαιζε με μια μαύρη κούκλα. Το προσπέρασε γρήγορα και πήγε στον άλλο χώρο. Πήγε στα ράφια με τα παραμύθια και έριξε μια ματιά. Η μετάβαση από το ένα δωμάτιο στο άλλο έγινε με γρήγορο κοφτό βηματισμό. Όταν έφτασε απλά κοίταξε τα ράφια. Το βλέμμα του καρφώθηκε σε ένα παραμύθι που ήταν αφημένο στην απέναντι μεριά της βιβλιοθήκης. Πήγε αργά στο μέρος του βιβλίου, το σήκωσε με το ένα χέρι κρατώντας το από την κάτω γωνία του, το κράτησε για δύο δευτερόλεπτα και το άφησε να πέσει πάλι. Το κλώτσησε να πάει πιο πέρα και βγήκε από το δωμάτιο αργά. Έριξε μια ματιά από μακριά στους μεγάλους που βρίσκονταν στην κουζίνα και βγήκε έξω για να παίξει στην αυλή. Τον ακολούθησα διακριτικά και έμεινα σε μια γωνία της αυλής μακριά από όλα τα παιδιά που θα πιθανών να ερχόντουσαν προς το μέρος μου για κουβέντα αλλά σε αρκετά καλό σημείο για παρατήρηση. Ανέβηκε σε ένα πλαστικό όχημα μηχανής και έκανε βόλτες με το πηδάλι. Έπαιζε μόνος του χωρίς να δίνει σημασία γύρω του. Φαίνεται να βαριέται.
Οι κινήσεις του με το όχημα είναι μονότονες, κυκλικές, με τον ίδιο ρυθμό ταχύτητας. Έχει το κεφάλι στραμμένο στο έδαφος και περιστρέφεται κυκλικά. Ξαφνικά βγαίνει για λίγο η μητέρα του έξω και του ρίχνει μια ματιά χωρίς να τον αντιληφθεί και μπαίνει πάλι μέσα. Συνεχίζει να γυρνάει για λίγο ακόμη και αφήνει το όχημα στη μέση της αυλής όπου τα άλλα παιδιά γύρω του παίζουν είτε ατομικά είτε ομαδικά. Κατευθύνεται στο χώρο με το χαλίκι όπου βρίσκει ένα μεταλλικό μπλε φτυαράκι. Πρώτη φορά βλέπω κι εγώ αυτό το αντικείμενο εκεί. Σίγουρα δε θα έπρεπε να βρίσκεται εδώ, δεν ανήκει στα υπόλοιπα παιχνίδια. Ο Δ. το πιάνει στα χέρια του και μετά το κρατά με το ένα χέρι. Κουνάει τον καρπό του και προσπαθεί να ελέγξει το χέρι του από το βάρος του αντικειμένου. Το κάνει για αρκετά λεπτά αυτό. Φαίνεται να παίζει με το βάρος και να προσπαθεί να το νικήσει. Ξαφνικά του πέφτει από το χέρι και πέφτει μπροστά του πάνω στα χαλίκια. Ακούστηκε ο ήχος του μετάλλου που πέφτει πάνω στο χαλίκι. Ο Δ. το σηκώνει πάλι από το χερούλι και το αφήνει να πέσει κάτω. Το επαναλαμβάνει μερικές φορές ακόμη.
Στην συνέχεια το πιάνει πάλι από το χερούλι και το πετάει μακριά του βάζοντας αρκετή δύναμη. Ωστόσο το φτυαράκι δε πήγε πολύ μακριά. Αυτή τη φορά το μεταλλικό αντικείμενο σύρθηκε στα χαλίκια λόγω της φόρας που είχε από το πέταγμα. Ο Δ. έτρεξε με ενδιαφέρον προς το αντικείμενο και επανέλαβε την ίδια διαδικασία από την αντίθετη μεριά, επιστρέφοντας έτσι στην αρχική του θέση. Μια μητέρα που έβαζε την κόρη της να κάνει τσουλήθρα του έριξε μια ματιά. Φάνηκε προβληματισμένη και σκεπτική με αυτό που έκανε ο Δ. και τώρα άρχισε να τον παρατηρεί και η ίδια με επιφύλαξη. Ο Δ. επανέλαβε την διαδικασία. Φαινόταν πιο χαρούμενος και δραστήριος με την νέα του ανακάλυψη. Τώρα κατάφερνε και πετούσε το μεταλλικό αντικείμενο πιο μακριά. Αυτή τη φορά όμως το φτυαράκι κύλησε παραπάνω από ότι συνήθως και έφτασε κοντά στο κοριτσάκι και την μητέρα του που βρίσκονταν στην τσουλήθρα. Η μητέρα φανερά αναστατωμένη σηκώθηκε και του έκανε παρατήρηση να σταματήσει να το κάνει αυτό γιατί θα χτυπήσει κάποιο παιδί. Ο Δ. την αγνόησε και αφού έπιασε πάλι στα χέρια του φτυαράκι, το πέταξε μια φορά πίσω του και άλλη μια φορά προς την είσοδο της αυλής φτάνοντας πάλι κοντά στην μητέρα με την κόρη της. Έτρεξαν και οι δύο να πιάσουν το φτυαράκι, ο καθένας για τους δικούς του λόγους. Πρώτος το έπιασε στα χέρια του ο Δ. αλλά μόλις σηκώθηκε να φύγει, τον έπιασε από πίσω η μητέρα και του το πήρε από το χέρι.
Ο Δ. έγινε έξαλλος. Άρχισε να φωνάζει θέλω το φτυάρι μου και να κλαίει τσιριχτά. Αφού είδε ότι κανείς δε του μιλούσε πήγε στη κουζίνα κλαίγοντας και είπε στη μητέρα του ότι του πήραν το φτυάρι του, το παιχνίδι του. Η μητέρα τον ρώτησε ποιος σου το πήρε και αυτός είπε μια γυναίκα. Η μητέρα του τον ρώτησε πια γυναίκα ενώ ταυτόχρονα σηκωνόταν από τη θέση της. Ο Δ. την έπιασε από το χέρι και στάθηκαν στην είσοδο όπου τον ρώτησε πάλι ποια γυναίκα; Η άλλη μητέρα της απάντησε πως για μένα λέει, της εξήγησε πως πετούσε το σιδερένιο φτυάρι, δείχνοντάς της το με το βλέμμα στο πρεβάζι όπου το είχε κρύψει, με κίνδυνο να χτυπήσει κάποιο από τα παιδιά. Η μητέρα της είπε πως με αυτό που έκανες, ότι του το πήρες από τα χέρια, έκανες χειρότερα τα πράγματα. Η γυναίκα επανέλαβε το γεγονός ότι δηλαδή πετούσε το φτυάρι μακριά, πως είναι επικίνδυνο, ότι παρατρίχα να χτυπούσε τα παιδιά και ότι δε μπορεί να συμβαίνει αυτό. Η μητέρα απάντησε πως έπρεπε να απευθυνθεί σε κάποιον νηπιαγωγό και όχι να τρέξει η ίδια να του το πάρει από τα χέρια. Και οι δύο γυναίκες ήταν προφανώς εκνευρισμένες.
Παρατηρούσα από το ίδιο σημείο στο οποίο ήμουν αρχικά αλλά τώρα είχα πλησιάσει σχεδόν δίπλα τους γιατί μια νηπιαγωγός με φώναξε να την βοηθήσω που είχε πάρει αγκαλιά τον Δ. να τον ηρεμήσει αφού ακόμη έκλαιγε γοερά. Ταυτόχρονα όμως επιχειρούσε να την χτυπήσει στο πρόσωπο. Μου ζήτησε να κρατήσω τα γυαλιά και το κινητό της για να μπορέσει να κρατήσει καλύτερα τον Δ. Τώρα μπορούσε να του κρατά τα χέρια και να προφυλάσσεται λέγοντάς του γιατί κλαίς; Αφού δεν έπρεπε να παίζεις με αυτό, δεν είναι παιχνίδι. Το ξεχάσαμε έξω το πρωί που φυτεύαμε τις γλάστρες. Αν το πετάς μπορεί να χτυπήσεις παιδί. Είναι μόνο για να βάζουμε χώμα στις γλάστρες. Καθώς τα έλεγε αυτά γύρισε και μου είπε κρυφά η νηπιαγωγός ότι αμάν με αυτή τη μάνα του, δεν έχει παιδαγωγική σκοπιά καθόλου. Και τώρα πάλι εμείς θα τα ακούσουμε. Δεν αποκρίθηκα και προσπάθησα να μείνω παρατηρητής της διαδικασίας και να μην με επηρεάσει αυτό το γεγονός.
Σχετικός τέλος στο περιστατικό έβαλε η μητέρα ενός άλλου κοριτσιού όπου βγήκε έξω να τους καλέσει όλους να περάσουν στην κουζίνα όπου η κόρη της θα έσβηνε τα κεράκια στην τούρτα γενεθλίων. Όλα τα παιδιά με τους συνοδούς τους μπήκαν μέσα εκτός από εμένα, την μητέρα του Δ., τον Δ. και την νηπιαγωγό. Ο Δ. ήταν ακόμη σκυθρωπός και στην ερώτηση της μητέρας του αν θέλει να μπούνε μέσα έγνεψε όχι με θυμωμένο ύφος. Η νηπιαγωγός απάντησε πως όλοι είναι μέσα και περνάνε καλά, σε λίγο θα αρχίσουν να τραγουδάνε και να τρώνε και εμείς είμαστε έξω επειδή επέμενες να παίζεις με κάτι που δεν ήταν παιχνίδι. Ο Δ. αποκρίθηκε δε με νοιάζει και κατέβηκε από την αγκαλιά της νηπιαγωγού και ανέβηκε σε ένα πλαστικό όχημα αυτοκινήτου χωρίς να κουνιέται και να κοιτάζει κάτω.
Η νηπιαγωγός του είπε πως εγώ με τη μαμά και τον Αλέξανδρο πηγαίνουμε μέσα και αν θέλεις έρχεσαι. Μόλις μπήκαμε στο χώρο, ήρθε και ο Δ. όπου καθόταν δίπλα στην μητέρα του και κοιτούσε απέναντί του το κορίτσι που θα έσβηνε τα κεράκια. Ήταν ήρεμος, έφαγε όλο το κομμάτι της τούρτας μπισκότο και πήγε στην γωνιά με τα βιβλία και τα παραμύθια.
Με την σειρά μου χαιρέτησα κι εγώ και έφυγα από το χώρο καθώς είχα ολοκληρώσει την παρατήρησή μου.

Παρατήρηση 5 – Παρασκευή 14 Μαρ. 2014 – Διάρκεια 45΄
Ήρθα για άλλη μια φορά στον παιδικό σταθμό με όρεξη, να δω τα παιδάκια να παίζουν, να ακούσω τις ατάκες τους και να παρατηρήσω λίγο αυτήν αθωότητα που είχα ξεχάσει. Σκέφτομαι, περιμένοντας τον Δ. να έρθει, πως όλοι οι μεγάλοι κουβαλάμε πολλές συμπεριφορές από αυτές που είχαμε παιδιά, απλά εκφράζονται με άλλο, πιο ώριμο τρόπο ή πιο καμουφλαρισμένο. Απαιτήσεις, μίσος, εκδίκηση και άλλα πολλά. Σκέφτομαι επίσης πόσο σημαντική είναι η παρέμβαση σε αυτή την ηλικία των 3-5 ετών και πόσο σοβαρές ίσως οι επιπτώσεις της, είτε αρνητικές είτε θετικές. Την ώρα που σκέφτομαι όλα αυτά και ενώ έχει πάει πέντε και τέταρτο, καταφθάνουν δύο γονείς με τα παιδιά τους και αμέσως μετά ο Δ. με την μητέρα του.
Μας καλησπέρισε η μητέρα του κρατώντας ένα μπολ στα χέρια της με παστίτσιο. Την χαιρετίσαμε κι εμείς με τη σειρά μας καθώς μας πλησίαζε. Αν και είναι συνηθισμένο να φέρνουν μαζί τους οι μητέρες κάποιο γεύμα για τα παιδιά αφού κάποια τρώνε ακανόνιστες ώρες, απολογήθηκε λέγοντας πως ο Δ. δεν έφαγε το μεσημέρι γιατί θύμωσε που τον πειράζανε κάποια παιδιά. Δεν ακολούθησε κάποια ερώτηση από κάποιον και η μητέρα κάθισε στο τραπέζι της κουζίνας και κοίταζε τις πρώτες ύλες με τις οποίες οι νηπιαγωγοί θα έφτιαχναν τις δραστηριότητες τις ημέρας.
Ο Δ. βρίσκονταν στο χώρο με τα παιδικά βιβλία και δοκίμαζε κάποιες δακτυλόκουκλες. Τις είχε πάρει όλες κοντά του. Δεν θυμάμαι να τις είχα ξαναδεί στο χώρο. Δε ξέρω αν είναι καινούργιο υλικό ή αν βρίσκονταν και δε το είχα προσέξει, πάντως ο Δ. τις εξερευνούσε εξονυχιστικά. Επεξεργάστηκε το υλικό από το οποίο ήταν φτιαγμένες, τραβούσε μαλλάκια και ότι άλλο αξεσουάρ υπήρχε πάνω σε αυτές και έπειτα τις φόρεσε στα δάκτυλα. Ξεκίνησε βάζοντας μια στο δεξί του δείκτη. Χαμογέλασε και το χαμόγελο αυτό έγινε ακόμη πιο έντονο όταν άρχισε να ανοιγοκλείνει το δείκτη του δίνοντας ζωή στην δακτυλόκουκλα. Έπειτα πήρε και μια δεύτερη και την φόρεσε με μια μικρή δυσκολία στο μεσαίο δάκτυλο. Χαμογέλασε πάλι και έβγαλε μια μικρή κραυγή ικανοποίησης. Συνέχισε την διαδικασία ώσπου κάλυψε τα δάκτυλα του δεξιού του χεριού όλα με διάφορες κούκλες.
Ήταν χαρούμενος και χαμογελούσε διαρκώς. Τώρα έφερνε τις κούκλες απότομα κοντά στο πρόσωπό του σαν να του κάνουν επίθεση. Κάποιες φορές άφηνε το χέρι του να πέσει ομαλά στο πρόσωπό του και ταυτόχρονα έγερνε το κεφάλι του πίσω χαμογελώντας σαν να είχε δεχθεί επίθεση από κάποια όντα. Αυτό το παιχνίδι επαναλήφθηκε αρκετές φορές και αφού συνήθισε τις κούκλες στα δάκτυλά του, κινούνταν στον χώρο σαν να είναι απόλυτα φυσιολογικό να έχει ένα παιδί αυτά τα αξεσουάρ στα χέρια του.
Στη συνέχεια πήγε στα ράφια με τα βιβλία και τράβηξε ένα από αυτά που βρίσκονταν στο ύψος του με το δεξί του χέρι, με αποτέλεσμα να του γλιστρήσει και να πέσει στο πάτωμα. Την στιγμή πριν πέσει στο πάτωμα αντιλήφθηκε ότι θα έπεφτε στο πόδι του και θα τον χτυπούσε η γωνία του βιβλίου και πήδηξε απότομα πίσω. Έσκυψε να πιάσει το βιβλίο πάλι με το δεξί του χέρι με το ίδιο αποτέλεσμα. Γλίστρησε και έπεσε. Αυτό επαναλήφθηκε οκτώ φορές και έπειτα, με ένα γύρισμα του καρπού προς τα πάνω κατάφερε να το σηκώσει.
Με το αριστερό του χέρι έπιασε ένα άλλο βιβλίο από το ίδιο σημείο και γυρίζοντας του καρπούς του έπεσαν τα βιβλία από τα χέρια του. Το βιβλίο του αριστερού χεριού έπεσε με προέκταση των δακτύλων ενώ το βιβλίο του δεξιού χεριού γλίστρησε από τα δάκτυλά του. Συνέχισε να επαναλαμβάνει το ίδιο βάζοντας τρομερή δύναμη στο δεξί του χέρι ώστε να μην του γλιστρήσει το βιβλίο. Τώρα φαινόταν πιο σοβαρός. Έδειχνε επιμονή στο πρόσωπό του. Τα αυτιά του είχαν κοκκινίσει από το ζόρι.
Ξαφνικά μπαίνει στο χώρο η μητέρα του και τον ρωτάει τι κάνει εκεί. Αυτός γύρισε λίγο απότομα σαν να τρόμαξε και πηγαίνει κοντά της και της λέει κοίτα δείχνοντας το χέρι του. Η μητέρα είχε ήδη γονατίσει για να έρθει στο ύψος του γιού τους προβλέποντας πως ο Δ. θα της κάνει επίθεση παίζοντας στο πρόσωπο και έτσι τράβηξε απότομα πίσω το κεφάλι της. Της είπε κάτσε παιδί μου και ταυτόχρονα τον αγκάλιασε και παρατήρησε τις δακτυλόκουκλες. Του είπε πως αυτές τις φοράνε μια μια και όχι όλες μαζί αλλά ο Δ. δεν έδωσε σημασία και έφυγε από κοντά της επιστρέφοντας στα δυο πεταμένα στη μοκέτα βιβλία. Η μητέρα χαμογέλασε και επέστρεψε στην κουζίνα όπου και διηγήθηκε το γεγονός ότι ο γιός της φόρεσε όλες τις κούκλες.
Έτσι ήρθαν στον χώρο άλλες δύο μητέρες για να δουν τον Δ. λέγοντάς του να γυρίσει να δουν τι έχει στα χέρια. Ο Δ. γύρισε και είπε παίζω τώρα ενώ στο πρόσωπό του διακρίνονταν μια διάθεση να αποφύγει αυτή την έκθεση. Συνέχισε να αγγίζει πολλά παιχνίδια και αντικείμενα με τις κούκλες που φορούσε στα χέρια του για δέκα λεπτά και έπειτα πήγε στην κουζίνα. Σκούντηξε απαλά με το δεξί του χέρι την πλάτη της μητέρας του που δεν τον είχε αντιληφθεί και αυτή γύρισε. Της είπε ότι πεινάει και αυτή τον πήρε στην αγκαλιά της. Άνοιξε το μπολ με το παστίτσιο και τον τάιζε μεγάλες μπουκιές. Ο Δ. ήταν παθητικός, άνοιγε το στόμα και έτρωγε. Που και που κοιτούσε το δεξί του χέρι και σήκωνε πάλι το κεφάλι του για να φάει. Μόλις τελείωσε, επέστρεψε στον ίδιο χώρο όπου βρήκε άλλα δύο αγόρια και τρία κορίτσια ενώ πριν ήταν μόνος του. Δεν δίστασε και μπήκε στον χώρο ψάχνοντας με τα μάτια του τα βιβλία στο πάτωμα αλλά δε βρίσκονταν εκεί. Ένα κορίτσι γύρισε και τον ρώτησε αν θα της δώσει μια κούκλα. Ο Δ. έβγαλε αυτή που φορούσε στον αντίχειρα και της την πέταξε μπροστά της. Το κορίτσι προσπάθησε να την βάλει στον δείκτη της αλλά την διέκοψε ο Δ. λέγοντάς της πως μπαίνει εδώ, ακουμπώντας τον αντίχειρά της. Αυτή του αποκρίθηκε πως εγώ εδώ θέλω εννοώντας τον δείκτη της και ο Δ. μη δίνοντας σημασία απομακρύνθηκε.
Η παρατήρηση σταμάτησε εδώ, αλλά έμεινα στον χώρο άλλα είκοσι λεπτά και μέχρι την στιγμή που έφυγα ο Δ. είχε ακόμη στα δάκτυλά του τις τέσσερις δακτυλόκουκλες.

Παρατήρηση 6 – Παρασκευή 21 Μαρ. 2014 – Διάρκεια 45΄
Τελευταία μου παρατήρηση για σήμερα σκέφτομαι ενώ έχει πάει ήδη πέντε και μισή και έχουν έρθει σχεδόν όλα τα παιδιά που αναμένονταν εκτός από τον Δ. Σκέφτομαι να μην ρωτήσω κάποιον υπεύθυνο αν αναμένεται να έρθει για να μην δημιουργήσω απορίες ή εντυπώσεις. Συζητώ με τους νηπιαγωγούς, τους γονείς και τα άλλα παιδιά καθώς η ώρα έχει πάει έξι και δέκα.
Τελικά αυτή τη στιγμή πέφτει με φόρα πάνω στην γυάλινη πόρτα ο Δ. με τις παλάμες του ανοιχτές και με πολύ δύναμη την ανοίγει και μπαίνει στο χώρο. Με μεγάλη ταχύτητα βάζει τον πισινό του στο πάτωμα και βγάζει τα αθλητικά του παπούτσια χωρίς να ανοίξει καλά-καλά τα αυτοκόλλητα και τρέχει στις παιδικές γωνιές. Από την είσοδο τώρα εμφανίζεται χαμογελαστή η μητέρα του καθώς απολογείται για την καθυστέρησή της.
Ο Δ. βλέπει στην μια γωνιά με τα παιχνίδια μια νηπιαγωγό και αρκετά από τα παιδιά γύρω της. Πηγαίνει με αργά βήματα κοντά να δει τι κάνουν. Βλέπει πως η νηπιαγωγός κόβει σε μικρά κομμάτια μια τεράστια πλαστελίνη που έφτιαξε η ίδια με τα παιδιά την πρώτη ώρα. Όλα τα παιδιά έχουν πάρει από ένα μεγάλο κομμάτι στο χέρι τους και την πλάθουν. Ο Δ. παρατηρεί αποσβολωμένος, ακούνητος με κατεβασμένα τα χέρια, δίπλα από την νηπιαγωγό. Η ίδια γυρνά και τον ρωτά αν θέλει να παίξει μαζί τους με την πλαστελίνη που έφτιαξαν ή να πάρει κάποιο από τα παιχνίδια. Ο ίδιος δεν απαντά και απλώνει το χέρι να του δώσει ένα κομμάτι πλαστελίνης. Η νηπιαγωγός κόβει και του δίνει ενώ ένα άλλο παιδί παραπονιέται ότι ήταν η σειρά του. Ο Δ. γυρνά και τον κοιτάζει. Επιστρέφει γρήγορα το βλέμμα του στην πλαστελίνη και κάθεται αμέσως στον πισινό του, δίπλα από την νηπιαγωγό και κόβει το κομμάτι που έδωσε σε μικρότερα και τα κοπανάει με τις γροθιές του στο ξύλινο πάτωμα. Η μύτη του τρέχει και από τα χείλη του φαίνονται σάλια. Κάνει μια κίνηση με το μανίκι του και τα σκουπίζει όλα ενώ δεν έχει τραβήξει το βλέμμα του από την πλαστελίνη. Κάνει μικρά πιττάκια και τα ξαναχαλάει για να τα ενώσει στην αρχική μεγάλη πλαστελίνη. Την στιγμή που έχει ένα σοβαρό ύφος, την ίδια στιγμή σηκώνει τα χέρια στον αέρα και αναφωνίζει χαρούμενος για το πιτάκι του για λίγα δεύτερα και επανέρχεται στο σοβαρό ύφος δημιουργίας ενώ τώρα με τον δείκτη του πιέζει το πιτάκι. Παίζει για δέκα λεπτά περίπου με την πλαστελίνη και προσπαθεί να φτιάξει διάφορα σχέδια. Αραιά και που σηκώνει το κεφάλι του για να δει τι φτιάχνουν οι άλλοι ή για να δει το έργο της νηπιαγωγού που μια στο τόσο αναφωνεί στα παιδιά να δουν τι έφτιαξε και να κάνουν όσοι θέλουν το ίδιο.
Ο Δ. ξανασκουπίζει τη μύτη του με το μανίκι του και παίρνει την πλαστελίνη και την φέρνει κοντά στο πρόσωπό του. Την μυρίζει και κάνει ένα μορφασμό αηδίας. Την πετάει κάτω και μετά από λίγο την πιάνει πάλι. Τώρα την πλάθει σε σχήμα σκουληκιού. Έχει αφήσει το σκουλήκι κάτω στο έδαφος όταν σηκώνεται απότομα, κρατώντας ένα άλλο μεγάλο άπλαστο μέρος της πλαστελίνης στο δεξί του χέρι, πατώντας το σκουλήκι με το δεξί του πόδι. Το πιάνει τώρα και το σηκώνει με το χέρι και γυρνά την πλάτη να φύγει ενώ την ίδια στιγμή τον πιάνει από την μπλούζα η νηπιαγωγός και του λέει πως με την πλαστελίνη μπορούμε να παίξουμε μόνο σε αυτό το δωμάτιο για να μην γεμίζουμε με κομμάτια πλαστελίνης και τους άλλους χώρους. Ο Δ. προσπαθεί να βγει από το δωμάτιο με την πλαστελίνη στα χέρια αλλά δεν τα καταφέρνει καθώς η νηπιαγωγός τον πιάνει και πρόσωπο με πρόσωπο του εξηγεί για ποιο λόγο δε μπορεί να βγει με την πλαστελίνη. Τότε ο Δ. πηγαίνει σε μια άλλη μεριά του χώρου, περισσότερο απομονωμένη και κάθεται όπου και συνεχίζει το παιχνίδι με την πλαστελίνη.
Ένα κορίτσι του παίρνει ένα μικρό κομμάτι της πλαστελίνης που είχε αφήσει παραδίπλα του και μόλις αυτό έγινε αντιληπτό από τον Δ. σηκώθηκε και της το πήρε, παίρνοντας μαζί του και ένα μεγάλο κομμάτι από τη δική της πλαστελίνη. Το κορίτσι άρχισε να παραπονιέται κλαίγοντας στην νηπιαγωγό για το γεγονός. O Δ. κοιτούσε την νηπιαγωγό με σοβαρό θυμωμένο ύφος. Ωστόσο ήταν πολύ απασχολημένη με τα άλλα παιδιά και ο Δ. την γλύτωσε.
Τώρα η νηπιαγωγός έριξε στο κέντρο του τραπεζιού πολύχρωμες χάντρες για να βάλουν τα παιδιά μέσα στις πλαστελίνες τους. Ο Δ. μόλις τις είδε εκτινάχθηκε και προσπάθησε να πάρει όσες περισσότερες μπορούσε στο μέρος του και τα κατάφερε. Σε πολύ λίγο χρόνο είχε τις περισσότερες χάντρες από κάθε άλλο παιδί μπροστά του. Έκανε την πλαστελίνη του πιτάκι και άρχισε να τις τοποθετεί στην επιφάνεια δίπλα δίπλα. Ένα άλλο παιδί τότε που καθόταν στα δεξιά του και ενώ είχε αξιοποιήσει τις χάντρες του άπλωσε το χέρι του και πήρε τρεις χάντρες από αυτές που είχε ο Δ. μπροστά του. Δεν πρόλαβε να επιστρέψει το χέρι του ο διπλανός του και ο Δ. είχε ήδη καταφέρει να του πιάσει το χέρι και να του ανοίξει τα δάκτυλα ένα ένα και να τις πάρει πίσω. Μόλις είδε ο Δ. ότι τις είχε πάρει, με σάλια στο στόμα του λέει δικές μου είναι και απλώνει την ανοιχτή του παλάμη και τον χτυπά στο κεφάλι. Το άλλο παιδί δεν αντιδρά και ψάχνει από αλλού επιπλέον χάντρες.
Εδώ τελειώνει και ο χρόνος της παρατήρησης του Δ.

Συμπεράσματα
Η μέθοδος της παρατήρησης δεν ήταν τόσο εύκολη όσο φαίνονταν αρχικά ή είχα στο νου μου. Το πιο δύσκολο σημείο της ήταν η διατήρηση της στάσης αρνητικής ικανότητας, να προσπαθώ δηλαδή να μην εμπλακώ συναισθηματικά και να μην επηρεάζομαι από πράξεις, κουβέντες του υποκειμένου παρατήρησης προσπαθώντας ταυτόχρονα την ερμηνεία βάση των προσωπικών μου εμπειριών.
Ο Δ. θα μου μείνει ως το πρώτο υποκείμενο σοβαρής και βαθιάς παρατήρησης και ελπίζω να μου ξαναδοθεί η ευκαιρία μετά από χρόνια να τον συναντήσω πάλι και να παρατηρήσω την συμπεριφορά και στάσεις του.

Βιβλιογραφία
• Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, Εγχειρίδιο Μελέτης, (μτφ. Ε. Φράγκου). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
• Cohen, L., & Manion, L., (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο
• Κυριαζή, Ν., (1998). Η κοινωνιολογική έρευνα – Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις
• Λιγνού-Λάγιου Έ., (2011). Παρατηρώντας το βρέφος. Αθήνα: Καστανιώτη
• Φίλιας, Β (2004). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και της τεχνικές των κοινωνικών ερευνών. (2ηέκδ). Αθήνα:Gutenberg

Τσικολάτας Α. (2014) Η Ενταξιακή Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Προκλήσεις και Προοπτικές. Αθήνα

Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνίες διακρίνονται για την διαφορετικότητα και τη σύνθεση των μελών της. Η παγκοσμιοποίηση ως τάση και ως ανάγκη έχει γίνει διακριτή ακόμη και στον συντηρητικό ελλαδικό χώρο. Το μείγμα της παραδοσιακής ελληνικής κοινωνίας έχει αλλάξει οριστικά και ριζικά. Έχουν αυξηθεί (ή είναι πλέον ορατοί) οι έλληνες που ανήκουν στην χαμηλή κοινωνική και οικονομική τάξη, έχουν αναπηρίες, ποικίλες σεξουαλικές προτιμήσεις, διαφορετικές εθνικές προελεύσεις, θρησκευτικές πεποιθήσεις.
Το σχολείο, ως γνωστό, είναι προέκταση της κοινωνίας και επομένως οι δυναμικές της, οι ιδέες της και οι στάσεις της μεταφέρονται και λειτουργούν με πανομοιότυπο τρόπο στο περιβάλλον του σχολείου. Κατά καιρούς γίνονται προσαρμογές στους νόμους του κράτους και των υπεύθυνων δομών προκειμένου τα σχολεία να απορροφήσουν όλους τους μαθητές αλλά φαίνεται κάτι να πηγαίνει στραβά και αυτή η ένταξη να μην επιτυγχάνεται ποτέ.
Όπως είπαμε, η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά όλους, ανεξάρτητα από το κοινωνικό στρώμα, οικονομική δυνατότητα, φυλή, φύλλο, θρήσκευμα, εθνικότητα, αναπηρία. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα εστιάσουμε στην ενταξιακή εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία στην ελληνική εκπαίδευση. Θα μελετήσουμε τον τρόπο που τους προσεγγίζει η ελληνική κοινωνία, το κράτος και το εκπαιδευτικό σύστημα. Θα προσπαθήσουμε να ασκήσουμε κριτική στην προσέγγιση αυτή και θα αναλύσουμε τους λόγους για τους οποίους αποτυγχάνει.
Ώς εκπαιδευτικός στην ειδική και γενική αγωγή τα τελευταία τέσσερα χρόνια, ενασχολήθηκα με παιδιά που είναι διαγνωσμένα από ιατρικές κρατικές υπηρεσίες με ΔΑΔ, ΝΚ και διάφορα σύνδρομα, στο κομμάτι της κοινωνικής εκπαίδευσης (αυτόνομη διαβίωση, διαχείριση χρημάτων κ.ά.), τεχνολογικής εκπαίδευσης (υπολογιστές, χρήση ηλεκτρονικών και ηλεκτρικών συσκευών κ.ά.) και οικονομικών μαθημάτων γενικής παιδείας. Αυτή τη χρονιά απασχολούμε στην γενική εκπαίδευση, σε επαγγελματικό λύκειο, στις τάξεις Α’ και Β’ όπου ασκώ το έργο του εκπαιδευτικού λογιστικής και λοιπών οικονομικών μαθημάτων σε μαθητές με ΔΑΔ, ΝΚ, ΜΔ, Ρομά, λοιπές εθνότητες.
Το μείγμα αυτό στις τάξεις αποτελεί το πεδίο προσωπικής παρατήρησης και έρευνας, καθώς και προσπάθειας, για να διαπιστώσω αν υπάρχει τελικά η σχολική ένταξη και αν αυτή εφαρμόζεται, όπως εννοιολογικά ορίζεται.
Εννοιολογική πλαισίωση ενταξιακής εκπαίδευσης
Ο ορισμός που θα δοθεί στην ένταξη έχει να κάνει με το πώς ορίζεται η αναπηρία από αυτούς που διαμορφώνουν την πολιτική, από το κράτος με το περιεχόμενο και την ερμηνεία των νόμων, των εκπαιδευτικών, των επαγγελματιών, των ακαδημαϊκών και των ερευνητών. Ο ορισμός ακόμη που θα δοθεί στην έννοια της αναπηρίας καθορίζει το πλαίσιο που θα βασιστεί η ενταξιακή εκπαίδευση. Στην Ινδία και την Παλαιστίνη για παράδειγμα, ο όρος αναπηρία είναι διαφορετικός από αυτόν στην Ελλάδα διότι στις χώρες αυτές όλοι είναι εν δυνάμει ανάπηροι λόγο καθημερινών πολεμικών εκεχειριών. Κατ’ επέκταση, στην Συρία τα αρτιμελή παιδιά θα έπαιζαν με τα ανάπηρα και τα εργαλεία των αναπήρων διότι εκεί αυτό που βλέπουν είναι το παιδί και όχι το πρόβλημα, στη Σουηδία όλο το έργο θα έπεφτε στα χέρια των βοηθών, ενώ στην Ελλάδα βλέπουμε την παραμέληση. Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να προσαρμόζεται στην κοινωνικό-πολιτική πραγματικότητα.
Έτσι, η παιδαγωγική της ένταξης ή ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι τόσο μια θεωρία ή τεχνική αλλά αποτελεί το σύνολο οργανωμένων δράσεων. Ευθύνη για την υλοποίηση της ενταξιακής εκπαίδευσης έχουν όλοι οι φορείς (όπως κράτος, κοινωνία, οικογένεια) αλλά το βάρος πέφτει περισσότερο στους εκπαιδευτικούς που αποτελούν την αιχμή του δόρατος στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Ο Merser (1973) απέδειξε ότι ο δηλωμένος αριθμός ατόμων του πληθυσμού με νοητική καθυστέρηση είναι περισσότερο λειτουργία της ηλικίας παρά οποιασδήποτε νοητικής κατάστασης, γιατί η συντριπτική πλειοψηφία των διαγνωσμένων ατόμων ως νοητικά καθυστερημένα δεν αναγνωρίζονται πριν την είσοδο στο σχολείο και αργότερα εξαφανίζονται, όταν η επονομαζόμενη ομάδα φτάσει στην ενηλικίωση και στην αγορά εργασίας (Bogdan, 1986).
Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο με τον τρόπο λειτουργίας του ενισχύει την κατασκευή της αναπηρίας και βάζει εμπόδια σε μια εκπαίδευση ισότιμη για όλους. Με ποιους τρόπους το κάνει αυτό; Κατ’ αρχή καλό σχολείο θεωρείται αυτό που οι μαθητές του έχουν υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση, είναι σχολείο ανταγωνιστικό στο οποίο αντέχουν βέβαια, μόνο οι προικισμένοι. Από την άλλη τα προγράμματα, έχοντας καθαρά γνωσιοκεντρική φιλοσοφία αφήνουν έξω ένα μεγάλο ποσοστό ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι μονόπλευρη και επικεντρώνεται στην επίδοση χωρίς να αξιολογούνται τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και άλλες παράμετροι.
Άρση των εμποδίων φαίνεται ότι γίνεται κατά την εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης. Όμως που στηρίζεται αυτή;

Αρχές Ενταξιακής Εκπαίδευσης
1η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι η εκ νέου ονομασία και επανατοποθέτηση της παραδοσιακής ειδικής εκπαίδευσης. Γίνεται φανερό ότι ένταξη δε σημαίνει τοποθέτηση ή μετακίνηση ενός παιδιού από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο ή εγκατάλειψη των παιδιών σε ένα περιβάλλον χωρίς να έχει προηγηθεί συγκεκριμένος προγραμματισμός. Εδώ κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί πως ο όρος ένταξη εννοεί ότι οι μαθητές δεν θα χάσουν την ιδιαίτερη ταυτότητά τους όπως κάνει ο όρος ενσωμάτωση .
Στον τελευταίο νόμο της Ε.Α. (3699/08), γίνεται διαχωρισμός του προγράμματος που προσφέρεται για την ενταξιακή εκπαίδευση και συγκεκριμένα την ονομάζει «τμήμα ένταξης».

2η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά όλους τους μαθητές (φτωχούς, αλλοεθνείς, άλλης γλώσσας ή θρησκείας, με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες αναπηρίες) όχι μόνο τους κινητικά αναπήρους.
Ο Ν.2008 στο άρθρο 3 δεν περιλαμβάνει όλους τους μαθητές αλλά ονοματίζει απλά αυτούς με αναπηρία. Επίσης αναφέρονται και οι αποκλειόμενοι ανάπηροι. Βλέπουμε επομένως μία διάκριση μέσα στην διάκριση.

3η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση θέτει τη σχέση μεταξύ των ειδικών επαγγελματιών και των αναπήρων σε νέες βάσεις. Προάγει την συνεργασία και επικεντρώνεται στο άτομο όχι στην αναπηρία.
Αυτό έρχεται σε αντίθεση με συγκεκριμένα σημεία του περιεχομένου του Ν.2008 όπου η γνώμη των εμπειρογνωμόνων (ΚΕΔΔΥ) είναι πιο δυνατή και από του γονέα ή του εκπαιδευτικού. Επιπλέον ο ρόλος του γονέα στην εκπαίδευση του παιδιού περιορίζεται ή παραγκωνίζεται. Πρέπει ο ρόλος της οικογένειας να είναι ισάξια δυνατός και να συναποφασίζουν γονείς – ειδικοί – ανάπηροι για τους στόχους που θα τίθενται κάθε φορά.

4η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση θέτει υπό διαπραγμάτευση την κυρίαρχη αρχιτεκτονική της φοίτησης στα σχολεία (ΑΠΣ, παιδαγωγική, αξιολόγηση). Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Ε.Α. δεν υπάρχει και δεν υιοθετείται ούτε αυτό της γενικής εκπαίδευσης.

Διάκριση της ένταξης βάση νόμου
Γενικά
Όπως αναφέρεται στον τελευταίο νόμο ΕΑ (2008), Μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται οι μαθητές οι οποίοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες σχολικής μάθησης εξαιτίας σωματικών, νοητικών, γνωστικών ανεπαρκειών ή/και ψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση επηρεάζουν τη διαδικασία μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές ανεπάρκειες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές ανεπάρκειες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα), διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες.
Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα. Ως μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ορίζονται αυτοί που έχουν μία ή περισσότερες ικανότητες ανεπτυγμένες σε βαθμό που ξεπερνά κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Οι μαθητές αυτοί που στατιστικά αποτελούν περίπου το 5% του μαθητικού πληθυσμού, σχηματίζουν μία ετερόκλητη ομάδα με ένα μεγάλο εύρος διαφορετικών ικανοτήτων και ταλέντων.
Επομένως και η διαδικασία διάγνωσης των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών είναι σύνθετη και πολυεπίπεδη. Ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων αναθέτει με απόφασή του την ανάπτυξη μοντέλων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα, σε πανεπιστημιακά ιδρύματα που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον, κατόπιν πρόσκλησης.
Δεν εμπίπτουν στην κατηγορία μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες (π.χ. γλωσσικές, ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες).

Διαγνωστικές υπηρεσίες
Στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ΕΑΕ περιλαμβάνονται η διάγνωση, η διαφοροδιάγνωση, η αξιολόγηση και αποτύπωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, η συστηματική παιδαγωγική παρέμβαση με εξειδικευμένα και κατάλληλα προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγράμματα, τα οποία υλοποιούνται από τις δημόσιες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες και τα κατά τόπους Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ). Περιλαμβάνει σχολικές μονάδες ειδικής εκπαίδευσης με κατάλληλες κτιριολογικές υποδομές, προγράμματα συνεκπαίδευσης, προγράμματα διδασκαλίας στο σπίτι, καθώς και τις αναγκαίες διαγνωστικές, αξιολογικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες.
Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία διερευνώνται και διαπιστώνονται από τα ΚΕΔΔΥ, την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ) και τις πιστοποιημένες από το ΥΠΕΠΘ ιατροπαιδαγωγικές διαγνωστικές υπηρεσίες (ΙΠΔ) άλλων Υπουργείων.
Η ΕΔΕΑ λειτουργεί στα ειδικά σχολεία για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών που φοιτούν σε αυτά. Η ΕΔΕΑ συγκροτείται και ορίζεται με απόφαση του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας, μετά από γνώμη του συλλόγου προσωπικού του σχολείου, και περιλαμβάνει έναν ψυχολόγο, έναν εκπαιδευτικό ΕΑΕ και έναν κοινωνικό λειτουργό. Η ομάδα μπορεί να διευρύνεται με προσθήκη προσώπων άλλων ειδικοτήτων, ανάλογα με τις προς αξιολόγηση περιπτώσεις, με απόφαση των μελών της.
Τα ΙΠΔ άλλων Υπουργείων συνιστούν αναγνωρισμένο διαγνωστικό και αξιολογικό θεσμό στο πλαίσιο του παρόντος νόμου, στον οποίο συμμετέχει εκπαιδευτικός ΕΑΕ. Ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ των ΙΠΔ λαμβάνει το επίδομα ΕΑΕ του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α΄).
Στους μαθητές που απαιτείται εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης (ΕΠΕ), το πρόγραμμα αυτό σχεδιάζεται από το οικείο ΚΕΔΔΥ, λαμβάνοντας υπόψη την προηγηθείσα αξιολόγηση και – εφόσον το επιθυμούν οι γονείς – παρέχεται από τα ΚΕΔΔΥ Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα στο μαθητή και ανάλογα με το υπάρχον πρόβλημα.
Τα ΚΕΔΔΥ αξιολογούν μαθητές μέχρι 22 ετών. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται από πενταμελή διεπιστημονική ομάδα, που απαρτίζεται από έναν εκπαιδευτικό ΕΑΕ (προσχολικής ή πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), έναν παιδοψυχίατρο ή παιδονευρολόγο κατά περίπτωση, έναν κοινωνικό λειτουργό, έναν ψυχολόγο και έναν λογοθεραπευτή ή εργοθεραπευτή. Οι απόφοιτοι άνω των 18ετών, που δεν έχουν αξιολογηθεί ως άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν εμπίπτουν στην αρμοδιότητα των ΚΕΔΔΥ. Οι περιπτώσεις αυτές αξιολογούνται στις διαγνωστικές υπηρεσίες ενηλίκων, που λειτουργούν σε κέντρα ψυχικής υγείας και σε νοσηλευτικά ιδρύματα.

Τα ΚΕΔΔΥ έχουν τις εξής αρμοδιότητες:
α) Την ανίχνευση και τη διαπίστωση του είδους και του βαθμού των δυσκολιών των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σύνολο των παιδιών σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους, τα ΚΕΔΔΥ συνεργάζονται με τις περιφερειακές υπηρεσίες Υγείας και Πρόνοιας των Περιφερειών.
β) Την εισήγηση για την εγγραφή, κατάταξη και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα ή άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ή πρόγραμμα ΕΑΕ, καθώς και την παρακολούθηση και αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας των μαθητών, σε συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους ΕΑΕ, τους αρμόδιους κατά περίπτωση σχολικούς συμβούλους προσχολικής αγωγής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, τους συμβούλους Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ), τους διευθυντές των σχολικών μονάδων, το εκπαιδευτικό προσωπικό που έχει την ευθύνη εφαρμογής του προγράμματος, καθώς και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό που υπηρετεί στις σχολικές μονάδες ΕΑΕ.
γ) Την εισήγηση για την κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων ή ομαδικών προγραμμάτων ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης και δημιουργικής απασχόλησης, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης και με το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό, καθώς και την εφαρμογή άλλων επιστημονικών κοινωνικών και λοιπών υποστηρικτικών μέτρων για τα άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στα σχολεία, στην έδρα του ΚΕΔΔΥ ή στο σπίτι. Για όλα τα παραπάνω συνεδριάζει η διεπιστημονική ομάδα 3 φορές κατ’ ελάχιστο το μήνα.
δ) Την παροχή συνεχούς συμβουλευτικής υποστήριξης και ενημέρωσης στο διδακτικό προσωπικό και σε όσους συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και επαγγελματική κατάρτιση, σε όλη την έκταση της εκπαίδευσης και τη διοργάνωση προγραμμάτων ενημέρωσης και κατάρτισης για τους γονείς των μαθητών και τους ασκούντες τη γονική μέριμνα, τουλάχιστον μία φορά το έτος στην περιοχή αρμοδιότητάς τους, υπό μορφή ενημερωτικών ημερίδων, που οργανώνονται με ευθύνη του οικείου ΚΕΔΔΥ.
ε) Τον καθορισμό του είδους των εκπαιδευτικών βοηθημάτων και τεχνικών οργάνων τα οποία διευκολύνουν την πρόσβαση στο χώρο και στη μαθησιακή διαδικασία που έχει ανάγκη το παιδί στο σχολείο ή στο σπίτι και για τα οποία δεν απαιτείται ιατρική γνωμάτευση και συνταγή, καθώς και την υποβολή προτάσεων για την καλύτερη πρόσβαση και παραμονή των μαθητών στους χώρους της εκπαίδευσης. Σε ότι αφορά βοηθήματα ή όργανα που ενισχύουν λειτουργίες αισθητηριακές και κινητικότητας, αυτά καθορίζονται από ιατρικές γνωματεύσεις οι οποίες προσδιορίζουν το πρόβλημα και κρίνονται απαραίτητες για την παροχή των βοηθημάτων από τον ασφαλιστικό τους φορέα. Για τα βοηθήματα που απαιτείται ιατρική γνωμάτευση δε χρειάζεται εισήγηση των ΚΕΔΔΥ.
στ) Την εισήγηση για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με προφορικές ή άλλης μορφής δοκιμασίες, στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις των σχολείων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και στις εισαγωγικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι εισηγήσεις για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών με άλλες μορφές εξετάσεων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αφορούν, εκτός των μαθητών που φοιτούν σε ΣΜΕΑΕ, και μαθητές που φοιτούν σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία κ.ά.), εισηγείται τη μέθοδο διδασκαλίας και αξιολόγησης για τον έλεγχο και πιστοποίηση των γνώσεων του μαθητή στα μαθήματα που εξετάζεται, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.
ζ) Την εισήγηση στις αρμόδιες υπηρεσίες για την ίδρυση, την κατάργηση, την προαγωγή, τον υποβιβασμό, την μετατροπή ή την συγχώνευση των ΣΜΕΑΕ και των Τμημάτων Ένταξης, την προσθήκη τομέων και τμημάτων ειδικοτήτων, τη στελέχωσή τους και την αύξηση ή μείωση των θέσεων.
η) Τη σύνταξη ετήσιας έκθεσης πεπραγμένων, η οποία υποβάλλεται στη Διεύθυνση ΕΑΕ του ΥΠΕΠΘ και στο Τμήμα ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, με βάση την οποία πραγματοποιείται, ανά έτος, αξιολόγηση του έργου τους.
θ) Τη σύνταξη εκθέσεων – προτάσεων για τις ενδεχόμενες κτηριακές ή/και υλικοτεχνικές παρεμβάσεις που πρέπει να γίνουν στις ΣΜΕΑΕ της περιοχής αρμοδιότητας του κάθε ΚΕΔΔΥ, ώστε να μπορούν να υποδεχθούν και να υποστηρίξουν τους μαθητές με αναπηρία στο εκπαιδευτικό τους περιβάλλον και πρόγραμμα. Οι προτάσεις υποβάλλονται στον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων, ο οποίος έχει και την ευθύνη υλοποίησής τους με τη συνεργασία των οικείων Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης.
ι) Τη σύνταξη εξατομικευμένων εκθέσεων – προτάσεων για όλους τους μαθητές της αρμοδιότητας του κάθε ΚΕΔΔΥ, στις οποίες αναφέρονται όλα τα εκπαιδευτικά βοηθήματα, καινοτόμα προϊόντα ή υπηρεσίες προηγμένης τεχνολογίας ή οι σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που μπορούν να υποστηρίξουν τη λειτουργικότητα και τη συμμετοχή του κάθε μαθητή με αναπηρία ξεχωριστά, στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης με τους μαθητές του γενικού εκπαιδευτικού πλαισίου.
ια) Την πρόταση για την εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης όπου απαιτείται.
Όπως διαπιστώνεται από την πραγματικότητα, πολλά από τα παραπάνω δεν συμβαίνουν ή όπου πραγματοποιούνται αυτά είναι μια τυποποιημένη διαδικασία ρουτίνας. Για παράδειγμα, για την ανίχνευση δυσκολίας του μαθητή δεν έγκειται διεπιστημονική ομάδα που συγκροτημένα να εξετάζει τις δυνατότητες βελτίωσης του μαθητή αλλά ένα μείγμα ειδικών και επαϊόντων και μελετούν ιατρικά των μαθητών για εντοπισμό και καταγραφή των αδυναμιών του έναντι της πλειοψηφίας που ορίζεται ως φυσιολογικής. Επίσης η διαρκής παρακολούθηση στο σχολικό περιβάλλον δεν γίνεται αφού μετά την τοποθέτηση σε σχολική μονάδα, η ευθύνη μετακυλύετε στους εκπαιδευτικούς, που επηρεασμένοι από τις γνωματεύσεις, είναι χωρίς ή με χαμηλές προσδοκίες ως προς την παροχή των μαθησιακών και άλλων παροχών του μαθητή. Κατ επέκταση, συνεργασία των εκπαιδευτικών ουσιαστική δεν υπάρχει, οπότε το πρόβλημα μη στήριξης του μαθητή είτε παραμένει είτε εντείνεται. Επίσης πολλές φορές, ακόμη και οι εκπαιδευτικοί που έχουν διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία, δεν έχουν τα εργαλεία ή την στήριξη να ασκήσουν το έργο τους.

Δομές φοίτησης
Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν Στη συνήθη σχολική τάξη, εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, καθώς και με τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού.
Στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Παρέχεται σε μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες μάθησης και μπορούν με κατάλληλη υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης.
Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με τη μορφή δύο διαφορετικού τύπου προγραμμάτων: Κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ για τους μαθητές με ηπιότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το οποίο για κάθε μαθητή δεν θα υπερβαίνει τις 10 διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως και Εξειδικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ, για τους μαθητές με σοβαρότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν καλύπτονται από αντίστοιχες με το είδος και το βαθμό αυτοτελείς σχολικές μονάδες. Το εξειδικευμένο πρόγραμμα μπορεί να είναι ανεξάρτητο από το κοινό, σύμφωνο με τις ανάγκες των μαθητών. Στις περιπτώσεις αυτές η συνδιδασκαλία γίνεται σύμφωνα με τις προτάσεις των διαγνωστικών υπηρεσιών.

Λειτουργία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Η ΕΑΕ, όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι υποχρεωτική, όπως αναφέρει ο νόμος του 2008, λειτουργεί ως αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης και παρέχεται από το κράτος σε δημόσια σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αποκλειστικός φορέας της ΕΑΕ είναι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Το είδος και ο βαθμός των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών προσδιορίζει τη μορφή, τον τύπο και την κατηγορία των σχολικών μονάδων ΕΑΕ. Στις Σχολικές Μονάδες EAE (ΣΜΕΑΕ) και στα προγράμματα συνεκπαίδευσης εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάλογα με τις αναπηρίες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, για όσο χρονικό διάστημα είναι αυτό αναγκαίο ή και για ολόκληρη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους. Στις ΣΜEAE εφαρμόζονται επίσης προγράμματα συστηματικής παρέμβασης, όπως αξιολόγηση, παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, φυσικοθεραπεία, εργοθεραπεία, αγωγή του λόγου και κάθε άλλη υπηρεσία που στηρίζει την ισότιμη μεταχείριση των μαθητών, τα οποία παρέχονται κατά κύριο λόγο μέσα από τις ΣΜΕΑΕ και, επικουρικά, από τα ΚΕΔΔΥ.

Στόχοι ειδικής εκπαίδευσης
Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως αναφέρεται στον νόμο του 2008, παρέχεται ΕΑΕ, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, μη τυπικής και διά βίου εκπαίδευσης επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητα τους και να τους καταστήσει ικανούς για μια όσο γίνεται πιο αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή, επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή. Ιδιαιτέρως, η ΕΑΕ επιδιώκει:
α) Την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
β) Τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατό.
γ) Την αντίστοιχη προς τις δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα.
δ) Την αλληλοαποδοχή και αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη.
Οι στόχοι αυτοί επιτυγχάνονται με:
α) Την έγκαιρη ιατρική διάγνωση.
β) Την έγκυρη διάγνωση και αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους στα δημόσια ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και στα ΚΕΔΔΥ
γ) Τη συστηματική παρέμβαση που πραγματοποιείται από την προσχολική ηλικία στις κατά τόπους ΣΜΕΑΕ, με τη δημιουργία τμημάτων πρώιμης παρέμβασης. Την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προγραμμάτων αποκατάστασης, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού, τη χρησιμοποίηση ειδικού εξοπλισμού και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονομικών διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ.
Η θεωρία από τις πρακτικές διαπιστώνεται, ειρήσθω εν παρόδω μέσα από την έρευνα και την εμπειρία, ότι απέχουν αρκετά από την πραγματικότητα. Πολλές φορές ο ίδιος ο νόμος είναι μη ενταξιακός και σε πολλά σημεία θέλει να παρουσιάζεται ως τέτοιος.

Εκπαίδευση εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης
Όπως αναφέρεται στον νόμο 2008, η εξειδικευμένη σε κατηγορίες αναπηρίας και μαθησιακών δυσκολιών επιστημονική κατάρτιση και συνεχή επιμόρφωση του προσωπικού όλων των κλάδων που υπηρετούν στην ΕΑΕ επιβάλλεται. Αυτό επιτυγχάνεται, μέσω της διδασκαλίας μαθημάτων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης σε όλα τα τμήματα ΑΕΙ που παράγουν εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης τη θέσπιση μεταπτυχιακών προγραμμάτων στις παραπάνω σχολές, ή ετήσιων σεμιναρίων διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών, με θέμα την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση.

Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης και κριτική
Ιστορική
Στην Ελλάδα το 1953 έχουμε την επίσημη ένταξη της γυναίκας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Μεταξύ των δεκαετιών ’50 και ’70 εφαρμόζεται η δωρεάν υποχρεωτική εκπαίδευση και την δεκαετία ’70 – ’80 έχουμε εκδημοκρατισμό της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης όπου στα πανεπιστήμια πλέον μπορούν να εισαχθούν και παιδιά εργατών. Η ειδική εκπαίδευση μεταφέρεται από τον ιδιωτικό φορέα και το φιλανθρωπικό έργο στο υπουργείο Παιδείας, προσπάθεια που διήρκησε έξι έτη 1975-1981) και κατέληξε στον νόμο 1143/1981 όπου κατά ένα μεγάλο μέρος είναι μεταφρασμένος από αγγλικό νόμο του 1963. Με τον νόμο 2817/2000 καθιερώνεται και η υποχρεωτική εκπαίδευση για τους αναπήρους.
Το 1978 έχουμε την Επιτροπή Warnock, από την «αρχιτέκτονα» της ενταξιακής εκπαίδευσης Βαρόνης Mary Warnock στην Αγγλία που είναι υπεύθυνη για την εκπαίδευση και την ένταξη. Το 1981 στην Αγγλία, το Education Act αποτελεί την έναρξη της ενταξιακής εκπαίδευσης (integration). To 1992, στην Ιταλία επιτυγχάνεται η κατάργηση των δημόσιων σχολείων και τάξεων.
Βλέπουμε λοιπόν πως η προσέγγιση της αναπηρίας και την ενταξιακής εκπαίδευσης έρχεται με πιο αργά βήματα στην Ελλάδα από ότι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες και υπάρχει η τάση για υιοθέτηση των πρακτικών χωρίς ιδιαίτερη προσαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα και ανάγκη.

Νομοθετική – θεσμική
Στην Ελλάδα έχουμε τέσσερις νόμους για την ειδική αγωγή. Τον Ν.1143/1981 που ορίζει τα άτομα ως «νοητικώς υστερούντες». Τον Ν.1566/1985 όπου αναφέρει «όσοι έχουν νοητική καθυστέρηση». Τον Ν.2817/2000 αναφέροντας «όσοι έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα». Τον Ν.3699/2008 με τον ιατρικό όρο «Νοητική αναπηρία».
Όπως γίνεται αντιληπτό η ελληνική νομοθεσία εξετάζει την αναπηρία από την ιατρική σκοπιά, ξεκινά ορίζοντας τα άτομα με νοητική καθυστέρηση ως στερημένα νόησης, θέτοντάς τους ανίκανους για εκπαίδευση ή εκμάθηση αυτόνομης διαβίωσης. Η Ελλάδα φαίνεται να βρίσκεται 20 χρόνια πίσω αφού μεταφράζει και υιοθετεί αγγλικό νόμο του ’63 για να ορίσει την αναπηρία και το πλαίσιο εκπαίδευσης.
Αλλά και οι νόμοι που ακολουθούν φαίνεται να εξετάζουν την αναπηρία υπό το πρίσμα της ιατρικής ανάλυσης, της φυσιολογικότητας του ατόμου, των ικανοτήτων. Διαχωρίζουν την εκπαίδευση των αναπήρων δημιουργώντας χωριστές δομές εκπαίδευσης αφού έχουν ορίσει από πριν τα κριτήρια και τους φορείς της διάγνωσης, αξιολόγησης και εισόδου στις δομές αυτές. Παραπέμπουν ή αναγκάζουν στην παραπομπή σε ειδικό γιατρό ή διαγνωστικό κέντρο προκειμένου ο μαθητής να ετικετοποιηθεί.

Παιδαγωγική
Έρμαιο των πολιτικών και κοινωνικών καταστάσεων και αντιλήψεων, οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να διαμορφώνουν ενταξιακές τακτικές. Επίσης, οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών δεν βοηθούν στην παιδαγωγική της ένταξης. Αυτό που φαίνεται να βοηθά είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Στη διαδικασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν το περιεχόμενο της δραστηριότητας, τη διαδικασία της δραστηριότητας και το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Αυτά για να γίνουν εφικτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η ετοιμότητα του μαθητή (αφορά το σημείο εισόδου ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη έννοια ή δεξιότητα), τα ενδιαφέροντά του και το μαθησιακό του προφίλ (π.χ. ορισμένοι μαθητές κατανοούν καλύτερα μία έννοια στη διαδικασία της συζήτησης, άλλοι πάλι εάν εργαστούν ατομικά, άλλοι χρειάζονται περισσότερο εποπτικό, οπτικό-ακουστικό υλικό, κλπ.) (Ντεροπούλου Ε. 2014).
Πρέπει να λαμβάνει υπόψη της την εξελικτική βαθμολογία, ότι για παράδειγμα ο μαθητής κατάφερε να πάει από το δέκα στο δεκατέσσερα και όχι να κατηγοριοποιείται ως μαθητής του δεκατέσσερα, δηλαδή ένας κακός μαθητής. Έτσι η αξιολόγηση επικεντρώνεται στην καταγραφή της επίτευξης των στόχων των ατόμων, αποκλειστικά με όρους της δικής τους προόδου, χωρίς καμιά σχέση με αυτή των συμμαθητών τους.
Όλα αυτά βέβαια πολλές φορές φαίνονται να αποτυγχάνουν ή να μην εφαρμόζονται λόγω του βαθμού δυσκολίας που έχουν, των ανεπαρκών μέσων, της έλλειψης εκπαιδευτικής επάρκειας, της σχολικής υποδομής.

Πολιτική
Η ένταξη ξεκίνησε στις ΗΠΑ για τους μετανάστες και μετά για τους ΑμεΑ (βλέπε Κίνημα Education For All) που είχε σκοπό να αλλάξει τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές ώστε να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές, ενώ στην Ελλάδα, από τους αναπήρους, οδεύει προς τις μειονότητες. Στην Κύπρο υπάρχει ο όρος Ενιαία Εκπαίδευση που απαντά στην ενταξιακή εκπαίδευση.
Είναι γεγονός πως ο πολιτικός σχεδιασμός ωστόσο είναι αποτέλεσμα των οικονομικών στόχων που θέτει κάθε φορά το κράτος και έτσι διαμορφώνει την εθνική εκπαιδευτική πολιτική και το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Giroux, (2003) τα σχολεία θεωρούνται ως απλά παραρτήματα της αγοράς εργασίας, ενώ επιβάλλονται μοντέλα αξιολόγησης σε ανταγωνιστικά πλαίσια τα οποία αναπαράγουν τις ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες.
Έτσι σήμερα η απόπειρα ένταξης των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών μέσα σε αυτό το ανταγωνιστικό και εντατικοποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον του πλαισίου της γενικής εκπαίδευσης είναι καταδικασμένο να αποτύχει.

Επίπεδα προσέγγισης ένταξης
Για να μπορούμε να μιλούμε για ουσιαστική υλοποίηση εφαρμογής της ένταξης, αυτή πρέπει να μελετηθεί και να προσεγγιστεί και στα τρία επίπεδα.
Σε μίκρο-επίπεδο, η στάση που πρέπει να τηρηθεί από την οικογένεια είναι να αποδεχθεί την αναπηρία του παιδιού, να διατηρήσει μια θετική στάση απέναντι στις δυνατότητες και τους τρόπους εκπαίδευσής του, να συνεργαστεί με τους εμπλεκομένους. Επιπλέον πρέπει να ληφθεί υπόψη η σύνθεση της οικογένειας, αν δηλαδή υπάρχουν απουσία κάποιου μέλους ή κατάσταση αυτών. Από την πλευρά του το σχολείο πρέπει να εξετάσει τον ρόλο του και την στάση του απέναντι σε όλους τους μαθητές του.
Σε μεσαίο-επίπεδο, το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να εξετάσει την δομή του καθώς και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών του. Επίσης η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να εξετάζει τα νομοθετήματα για την ύπαρξη των ενταξιακών δομών και να ασκεί πιέσεις όταν αυτές προσβάλλονται.
Σε μάκρο-επίπεδο, πρέπει να υπάρχει σύνδεση της αγοράς εργασίας με την προσφορά των αναπήρων και η δια βίου εκπαίδευσή τους. Επιπλέον η κοινωνία πρέπει να αλλάξει στη δομή της αναφορικά με τις αξίες, στάσεις, αντιλήψεις και απόψεις που διατηρεί στα θεμέλιά της για τις δυνάμεις, αδυναμίες, απειλές και κινδύνους που κρύβουν τα άτομα με αναπηρία.

Προϋποθέσεις και απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης
Η εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης απαιτεί δημιουργία ενταξιακού πολιτισμικού πλαισίου όπου στην σχολική κοινότητα θα είναι όλοι ευπρόσδεκτοι και θα αλληλοϋποστηρίζονται, με σεβασμό στην διαφορετικότητα, όπου οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία θα συνεργάζονται για την κοινωνική προαγωγή και ένταξη όλων. Όπου αυτό δε συμβαίνει, πρέπει να υπάρχουν παρεμβάσεις και ενταξιακές πρακτικές.
Οι ενταξιακές αξίες πρέπει να εδραιωθούν στο νου και την φιλοσοφία όλων, να υπάρξει κινητοποίηση και συνεργασία των εκπαιδευτικών. Αποσκοπεί στο να τους κινητοποιήσει να συγκρουστούν με παγιωμένες αλήθειες και προκαταλήψεις, ούτως ώστε να μάθουν, να προβληματιστούν και να αλλάξουν. Αυτό είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί. Εάν θέλουμε να φέρουμε μια κοινωνική αλλαγή στον τρόπο αντίληψης της αναπηρίας, πρέπει πρωτίστως να έρθει η αλλαγή στις αντιλήψεις για την αναπηρία και την ουτοπία ή όχι της πραγματικής ενταξιακής εκπαίδευσης. Για να επιτευχθεί η ένταξη, η οργάνωση της διδασκαλίας και η δόμηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών είναι σημαντική. Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διακατέχονται από υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές, να αποζητούν την άρση κάθε περιορισμού που συναντούν οι μαθητές τους και να προωθούν την ισότητα μεταξύ όλων των μελών.
Επιπλέον, μέσα στη σχολική μονάδα πρέπει να επιζητείται η άσκηση ενταξιακής πολιτικής είτε αυτή έχει να κάνει με την κτιριακή υποδομή, είτε με το έμψυχο δυναμικό. Χρειάζεται προετοιμασία της σχολικής αίθουσας ή/και του σχολείου προκειμένου να δεχθεί όλα τα άτομα που ίσως οι ανάγκες του ενός να έρχονται σε σύγκρουση με τις ανάγκες κάποιου άλλου. Βέβαια δεν υπάρχει κάποια λίστα με συγκεκριμένες αλλαγές που πρέπει να γίνουν, αφού αυτό εξαρτάται από τις ατομικές ανάγκες κάθε μαθητή και τις εκάστοτε περιστάσεις.
Οι ενταξιακές πρακτικές λαμβάνουν υπόψη των βαθμό συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την συνεργατική διδασκαλία, την διαφοροποιημένη διδασκαλία και την συνεργασία των εκπαιδευτικών στην οργάνωση της διδασκαλίας.
Τέλος, απαιτείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση να είναι ισότιμη για όλους τους μαθητές και όχι να υπάρχει καχυποψία έναντι των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών που έχουν ή όχι κάποια ιατρική γνωμάτευση. Επιπλέον, αν υπάρχει διάγνωση, σε αυτή πρέπει να γράφεται το τι μπορεί να κάνει το παιδί, ποιες είναι οι δυνατότητές του, σε τι μπορεί να εκπαιδευτεί και όχι ποιες είναι οι αδυναμίες τους, τι δεν μπορεί να κάνει ή μέχρι που μπορεί να φτάσει. Τα πρώτα θέτουν την βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για ενταξιακή εκπαίδευση, τα δεύτερα θέτουν τα κοινωνικά και σχολικά εμπόδια. Εξάλλου μετά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι ετικέτες (μαθησιακές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση) πολλές φορές χάνονται και αυτό γιατί στην επαγγελματική ζωή δεν υπάρχουν.

Διαφοροποίηση διδασκαλίας
Προτείνεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις τρεις κύριες δομές: περιεχόμενο ενότητας, διαδικασία δραστηριότητας, τελικό αποτέλεσμα δραστηριότητας.
Απαραίτητο είναι να ληφθούν υπόψη η ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης του μαθητή (Vygotsky), τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του και οι κλίσεις του, καθώς και το μαθησιακό του προφίλ, ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο μαθαίνει καλύτερα.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προτείνεται ως βάση για το προγραμματισμό της διδακτέας ύλης ή του ετήσιου σχολικού προγραμματισμού και γίνεται με βάση τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του μαθητή με σεβασμό στην προσωπικότητά και το μαθησιακό του προφίλ. Η αξιολόγηση κατά την διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι συνεχείς και παρουσιάζει την εξελικτική πρόοδο του μαθητή. Τέλος αξιοποιεί πολλαπλές και εναλλακτικές μορφές εργασίας σε χρονική διάρκεια προσαρμοσμένη στο μαθητή.
Επιπλέον το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πλάνο πρέπει να είναι διεπιστημονικό, να συμμετέχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι, όχι μόνο ο εκπαιδευτικός. Περιλαμβάνει μια περιεκτική περιγραφή, μορφές εκπαιδευτικής παρέμβασης, την γνωστική, γλωσσική, κινητική, κοινωνική εξέλιξη του παιδιού ως σήμερα. Για την ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης που συντάσσεται τον πρώτο μήνα εισόδου του μαθητή στο σχολείο, συνεργάζονται και συμφωνούν όλοι. Αν υπάρχουν κωλύματα στο πλαίσιο αυτό, τότε γίνεται αναδιαμόρφωση και θέτονται οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι, που αποτελούν προτεραιότητα των εκπαιδευτικών και οι μακροπρόθεσμοι στόχοι.

Προοπτικές – Συζήτηση
Με τον νόμο 3699/2008 διακρίνουμε μια υποβάθμιση της ενταξιακής εκπαίδευσης με ταυτόχρονη ενίσχυση του διαχωρισμού αφού καμία αναφορά δε γίνεται για τριτοβάθμια εκπαίδευση των ΑμεΑ ή για διαδικασίες δια βίου μάθησης. Λαμβάνει καθαρά υπόψη τις γνωματεύσεις και τις διαγνώσεις των μαθητών ενώ είναι καθαρά ιατρικά προσανατολισμένος, δεν ελέγχεται καθόλου από την κοινωνική σκοπιά του κοινωνικού μοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας.
Η ενταξιακή εκπαίδευση είναι ένα σύστημα αξιών που μπορεί να μελετηθεί και να εφαρμοστεί σε πολλαπλά επίπεδα:
• Μίκρο-επίπεδο: οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά την παρούσα πρακτική τους
• Μέσο-επίπεδο: τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να προβούν σε διαφοροποιημένη προσέγγιση
• Μάκρο-επίπεδο: οι πολιτικές των κυβερνήσεων να εξετάσουν τις περιπτώσεις των ατόμων που έχουν βρεθεί στο περιθώριο

Το σχολείο αναπαραγάγει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, οπότε πρέπει να γίνουν ριζικές αλλαγές στην τρόπο προσέγγισης της αναπηρίας. Αποτελεί ευθύνη όλων, αναπήρων, μη αναπήρων, οικογένειας, κοινωνίας, κράτους, επαϊόντων εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

1. Bogdan, R. (1986). The sociology of Special Education. Special Education: Research and Trends. In Morris, R., Blatt, B.,Pergamon general psychology series
2. Giroux, H. (2003). Public pedagogy and the politics of resistance: Notes on a critical theory of educational struggle. Educational Philosophy and Theory, Vol.35, no 1, pp5-16
3. Marks, D. (1999). The Social Construction of Disadility, Disability: Controversial debates and Rsychosocial Perspectives, London. New York: Routledge
4. Mercer, J. R. (1973). Labeling the mentally retarded. Berkeley: University of California Press.
5. Thomas G., & Walker, D., & Webb, J., (2001). Inclusive Education. The ideas and the practice. The Making Of The Inclusive School. London & N.Y: Routledge
6. Watson, N. (1997). Defending the Social Model. Disability & Society
7. Νόμος 3699/2008 για την ΕΑ
8. Ντεροπούλου Ε., (2014). Σημειώσεις μαθήματος «Εποπτεία Νοητικής Καθυστέρησης» και «Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
9. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2013). Σημειώσεις μαθήματος «Εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη ατόμων με αναπηρία». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
10. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους (επιµέλεια). Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
11. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες. Αθήνα
12. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: µία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
13. Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ., (2004). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Εκπαιδευτικό υλικό για το σεμινάριο επιμόρφωσης. (ΕΠΕΑΕΚ 1.1.3.α).

Τσικολάτας Α. (2014) – Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα

Πρόλογος
Η Ειδική Αγωγή παρουσιάζει σημαντική ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας. Το νομικό πλαίσιο, ιδιαίτερα όπως διαμορφώθηκε με τον νόμο 2817/2000 έχει εκσυγχρονιστεί και εναρμονισθεί με την Ευρωπαϊκή πολιτική για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες μέσα στα κοινά σχολεία. Έχουν, επίσης, δημιουργηθεί αρκετές και διαφορετικές σχολικές δομές, όπως τα Τμήματα Ένταξης μέσα στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, τα Ειδικά Σχολεία για διάφορες κατηγορίες μαθητών με ειδικές ανάγκες, τα Προγράμματα Συνεκπαίδευσης, τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης – ΕΕΕΕΚ, τα TEE Ειδικής Αγωγής -(τωρινά ΕΠΑ.Λ.), τα Κέντρα Διάγνωσης και άλλα. Ακόμα έχουν υλοποιηθεί πολλά προγράμματα ευαισθητοποίησης, επιμόρφωσης και εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη διδασκαλία μαθητών με διαφορετικές ειδικές ανάγκες.

Ιστορική Αναδρομή
Στη δεκαετία του ‘70 το Υπουργείο Παιδείας ενεργοποιείται περισσότερο στην κατεύθυνση της αγωγής των ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. Η επιστημονική προσέγγιση γίνεται εντονότερη. Το 1970 το Ι.Κ.Υ. στέλνει στην Αμερική τον πρώτο υπότροφο δάσκαλο για σπουδές στην Ειδική Αγωγή (τον Πολυνείκη Μπάρδη από το Λευκοχώρι Γορτυνίας).
Το 1975 και στη δεκαετία του ‘80 τα πράγματα βελτιώνονται. Οι σύλλογοι γονέων πολλαπλασιάζονται, το Μαράσλειο Διδασκαλείο εκπαιδεύει δασκάλους για την Ειδική Αγωγή, η κοινή γνώμη ευαισθητοποιείται, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης συμβάλλουν, ο κρατικός φορέας γίνεται πιο ορατός, η επίδραση της Ευρώπης με την παρουσία της Ε.Ο.Κ. βοηθάει για ανταλλαγή ιδεών και εφαρμογή προγραμμάτων.
Το 1972 και 1973 ιδρύονται τα πρώτα Ειδικά Σχολεία για παιδιά με νοητική καθυστέρηση που χαρακτηρίζονται ως ασκήσιμα. Ο δικτάτορας Παπαδόπουλος από το 1969, για να γίνει φιλολαϊκός, χωρίς να κινδυνεύει με ανατροπή του καθεστώτος από την εκπαίδευση ατόμων με νοητική καθυστέρηση, είχε υπογράψει την ίδρυση του Γραφείου Ειδικής Εκπαίδευσης.
Το 1974 γίνεται το πρώτο σχέδιο αναλυτικού προγράμματος για ειδικά σχολεία, το 1975 κατοχυρώνεται το δικαίωμα εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, επεκτείνεται η εκπαίδευση των δασκάλων στην ειδική αγωγή από ένα σε δύο έτη. Το Γραφείο Ειδικής Εκπαίδευσης μετατρέπεται σε τμήμα Ειδικής Αγωγής και το 1976 γίνεται διεύθυνση Ε.Α. Το 1981 ψηφίζεται στη Βουλή ο ν.1143, για την Ειδική Εκπαίδευση. Μετά το 1981 νέα σχολεία ιδρύονται και από το 1984 εφαρμόζεται ο θεσμός της ειδικής τάξης στα κανονικά σχολεία.

Δυσκολίες μάθησης / Διαταραχές μάθησης
Πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ των δύο εννοιών δυσκολιών και διαταραχών μάθησης και των πρακτικών που πηγάζουν από αυτές. Οι δύο ονομασίες αναφέρονται στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και στην ορθοπαιδαγωγική πρακτική. Έχουν ως κοινό στοιχείο τις σχολικές μαθήσεις σε σχέση με τις οποίες αυτές οι δύο εκφράσεις αποτελούν συμπτώματα και διαφοροποιούνται.
Η λήψη υπόψη αυτών των δυσκολιών και οι εφαρμοζόμενες πρακτικές για την αντιμετώπισή τους έχουν ως κοινό σκοπό την ένταξη των δύο τύπων μαθητών στην τάξη κανονικής και φυσιολογικής ηλικίας του αντίστοιχου γλωσσικού τμήματός τους στα Ευρωπαϊκά Σχολεία.
Παρά τον εν λόγω κοινό σκοπό, οι δύο πρακτικές διαφέρουν και έχουν ξεχωριστούς προϋπολογισμούς. Στον πρώτο τύπο δυσκολιών, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία απαντούν προσφέροντας ενίσχυση της μάθησης (learning support = LS) με κατάλληλα παιδαγωγικά μέτρα. Αυτά τα μέτρα βοήθειας υπάρχουν στο νηπιαγωγείο από το 1995 και στην πρωτοβάθμια από το 1981 υπό τη μορφή «remedial teaching (διδασκαλίας ειδικής αγωγής) = RT», που άλλαξε από το 1995 σε LS μετά από καθιέρωση των κατάλληλων μέσων αξιολόγησης. Οι παιδαγωγικές βοήθειες αρχίζουν με μια εσωτερική διαφοροποίηση στην τάξη ή εντός του τμήματος. Αυτές οι βοήθειες μπορούν να συνίστανται σε βοήθεια παρεχόμενη στην τάξη από έναν 2ο εκπαιδευτικό υπεύθυνο για την LS, στη χρήση ενός άλλου διδακτικού υλικού, στην αναγκαιότητα οργάνωσης διδασκαλίας στήριξης συντονισμένης μεταξύ του εκπαιδευτικού τάξης και του βοηθού LS, σε συνεργασία με τους γονείς.
Οι μαθητές που παρουσιάζουν διαταραχές μάθησης αποτελούν πιο σοβαρές περιπτώσεις για ένταξη. Με αυτό εννοούμε την ένταξη παιδιών με διάφορες αναπηρίες, φυσική, πνευματική κτλ. Από το 1995 ο όρος ανάπηρος μαθητής αντικαταστάθηκε από τον όρο μαθητής με ειδικές ανάγκες (ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες = SEN). Αυτοί οι μαθητές εντάσσονται μέσω της υπογραφής σύμβασης μεταξύ των γονέων και του σχολείου, η οποία εξειδικεύει το μερίδιο συμμετοχής που μπορεί το σχολείο να εξασφαλίσει, δηλαδή τις παιδαγωγικές βοήθειες, το ειδικό διδακτικό υλικό και το δημοσιονομικό ποσό που πρέπει να αναληφθεί και το μερίδιο που πρέπει να εξασφαλίσουν οι γονείς, μεταξύ άλλων τις θεραπείες εκτός του σχολείου, τις συμβουλές ειδικών κλπ.
Η πρακτική της ανάληψης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (SEN) συνίσταται στην εφαρμογή των οριζόμενων στη σύμβαση κατάλληλων βοηθειών, στη σύνταξη ενός ατομικού παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού σχεδίου με τους στόχους μάθησης και στη συστηματική καταγραφή των προόδων και των παραμενόντων κενών. Συχνά είναι αναγκαίο να συντονισθούν οι διαδικασίες μάθησης με περισσότερους εκπαιδευτικούς του ιδίου τμήματος. Για να οργανωθεί καλά η συνέχεια που πρέπει να δοθεί σε αυτόν τον συντονισμό, πρέπει να προβλεφθεί χρόνος συντονισμού.

Γενικός ορισμός της ένταξης
Η ένταξη συνίσταται στο να αφεθεί ο μαθητής που έχει μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες (SEN) να εξελιχθεί και να προοδεύσει στην τάξη κανονικής ηλικίας, με κατάλληλη βοήθεια, εφόσον του το επιτρέπουν οι ικανότητές του, προς το συμφέρον της προσωπικής του ανάπτυξης. Πρέπει, κατά προτεραιότητα, κάθε ένταξη να είναι επωφελής στους ενδιαφερόμενους μαθητές και όχι μόνο από την άποψη μιας κοινωνικής ενεργοποίησης. Κατά κανόνα, πρέπει να υπάρχει πραγματική συμμετοχή των μαθητών με δυσκολίες και των μαθητών SEN στις δραστηριότητες της τάξης και τουλάχιστον μια εγγυημένη ελάχιστη συμμετοχή στις γνωστικές δραστηριότητες. Μια πραγματική ένταξη προϋποθέτει μια παιδαγωγική εισαγωγής σε όλες τις δραστηριότητες στο μέτρο του δυνατού σε συνάρτηση με τις ικανότητες αυτών των μαθητών. Η παροχή σε πολύ μεγάλο βαθμό ατομικής διδασκαλίας αποτελεί εκ νέου αποκλεισμό που ξεχωρίζει και στιγματίζει τους μαθητές για τους οποίους πρόκειται. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι επιθυμητό, στο μέτρο του δυνατού, οι εκπαιδευτικοί στο πλαίσιο της LS ή στο πλαίσιο του SEN να βοηθούν τους μαθητές μέσα στην ίδια την τάξη στην οποία είναι ενταγμένοι.
Αυτός είναι ο επιδιωκόμενος σκοπός από την εκπαιδευτική και σχολική πολιτική ένταξης των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και επίσης των Ευρωπαϊκών Σχολείων. Αυτή η πολιτική καθιστά αναγκαία κατάλληλα μέτρα βοήθειας και σε ικανοποιητικό βαθμό υπεύθυνη και επαγγελματική ανάληψη από εξειδικευμένο προσωπικό.

Καθήκοντα και αρμοδιότητες εκπαιδευτικών Ε.Α
Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στις σχολικές δομές της ειδικής αγωγής, έχουν όλα τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες που καθορίζονται από την αριθ. Φ. 353.1/324/105657/Δ1 ΥΑ και ειδικότερα:

Διευθυντές ειδικών σχολείων
1.Επιβλέπουν και συντονίζουν το έργο του προσωπικού που υπηρετεί με οιαδήποτε σχέση στη σχολική μονάδα.
2.Ορίζουν, συγκαλούν και προεδρεύουν στη διεπιστημονική ομάδα του σχολείου, για τη διάγνωση και αξιολόγηση των μαθητών κατά τη διαδικασία ένταξής τους και το σχεδιασμό προγραμμάτων κατά τη διάρκεια φοίτησης, στη σχολική μονάδα Όταν απουσιάζουν ή κωλύονται, ορίζουν τον αναπληρωτή τους από τα μέλη της ομάδας.
3.Προσκαλούν σε συνεδρίαση τα μέλη του συλλόγου, (εκπαιδευτικούς, ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, ειδικό βοηθητικό προσωπικό) και διευκολύνουν τη μεταξύ τους συνεργασία.
4.Συνεργάζονται με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και με τις υποστηρικτικές υπηρεσίες (ΚΔΑΥ, ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, κ.α.) για τη σχολική, κοινωνική και επαγγελματική ένταξη των μαθητών.
5.Συμπράττουν με τους διευθυντές της γενικής εκπαίδευσης για το σχεδιασμό και την υλοποίηση κοινών προγραμμάτων, με σκοπό τη διαμόρφωση θετικής στάσης και τη δημιουργία ευκαιριών αλληλοαποδοχής των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
6.Διευκολύνουν τη συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα αποκατάστασης κατά τις ώρες λειτουργίας του σχολείου και μεριμνούν, ώστε να μη διαταράσσεται η εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος.
7.Συνεργάζονται με τους γονείς και παρέχουν σε αυτούς κάθε διευκόλυνση στη συνεργασία με το προσωπικό του σχολείου. Προγραμματίζουν και οργανώνουν ενημερωτικές συναντήσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς, το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό ή άλλους εμπλεκόμενους φορείς, σε θέματα κοινού ενδιαφέροντος.
8.Είναι συνολικά υπεύθυνοι για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, σε ό,τι αφορά τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την επικοινωνία του σχολείου με τους γονείς και τις αρμόδιες υπηρεσίες
9.Φροντίζουν για τη συνεχή επιμόρφωση και ενημέρωση του προσωπικού σε νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και διδακτικές μεθόδους.
10.Υποβάλλουν για θεώρηση στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής, σε τρία αντίγραφα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα και την ετήσια αξιολογική έκθεση λειτουργίας του σχολείου.

Εκπαιδευτικοί ειδικών σχολείων
1.Οργανώνουν, καταρτίζουν και υλοποιούν σε συνεργασία με το Ε.Ε.Π. το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των μαθητών της τάξης τους.
2.Καθοδηγούν τους γονείς σε θέματα αγωγής και βοήθειας στο σπίτι και προτείνουν δραστηριότητες για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών τους.
3.Συνεργάζονται με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό για την αντιμετώπιση των ατομικών αναγκών των μαθητών τους.
4.Ενημερώνονται για τα προγράμματα αποκατάστασης των μαθητών τους, τα οποία υλοποιούνται εκτός του σχολείου και συνεργάζονται με τους ειδικούς επιστήμονες.

Εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης (Τ.Ε.)
1.Αξιολογούν τους μαθητές για τη διερεύνηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών με βάση τις προτάσεις οι οποίες έχουν υποβληθεί στο σύλλογο διδασκόντων από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς των τάξεων. Προκειμένου να εντάξουν τους μαθητές στο Τ.Ε., λαμβάνουν υπόψη:
• τη σοβαρότητα των εκπαιδευτικών αναγκών,
• την ανάγκη για εξειδικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα,
• την ηλικία και την τάξη στην οποία φοιτούν οι προτεινόμενοι να παρακολουθήσουν το Τ.Ε.,
• τον αριθμό των μαθητών που έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίξουν αποτελεσματικά και προτείνουν αυτούς που θα υποστηριχθούν από το τμήμα ένταξης με τεκμηριωμένη εισήγηση.
2.Ενημερώνουν, σε συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου, τους γονείς και κηδεμόνες του μαθητή σχετικά με τις διαδικασίες που είναι απαραίτητες να γίνουν για να φοιτήσει στο Τ.Ε.. Σε καμιά περίπτωση δεν αποκλείεται μαθητής από το Τ.Ε., αν οι γονείς του επιθυμούν τη φοίτησή του σε αυτό ακόμα κι αν δεν έχει διάγνωση από τις αρμόδιες διαγνωστικές υπηρεσίες. Στις περιπτώσεις αυτές αρκεί σχετική εισήγηση από το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής.
3.Συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό της τάξης, ώστε να υπάρχει σύνδεση μεταξύ του κοινού και του εξειδικευμένου προγράμματος ως προς το περιεχόμενο και τον τρόπο υλοποίησής του (π.χ. συνδιδασκαλία). Στόχος παραμένει η πλήρης ένταξη στο σχολικό περιβάλλον.
4.Ενισχύουν τη γενικότερη προσαρμογή των μαθητών του Τ.Ε. στο κοινό σχολικό περιβάλλον, με τη συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας, παιχνιδιών και άλλων δραστηριοτήτων της σχολικής ζωής.
5.Μεριμνούν για την τακτική ενημέρωση του ατομικού φακέλου του κάθε μαθητή, ο οποίος φυλάσσεται σε ασφαλή χώρο με ευθύνη του διευθυντή του σχολείου.
Ενδεικτικά ο φάκελος μπορεί να περιέχει:
• συνοπτικό οικογενειακό και κοινωνικό ιστορικό του μαθητή,
• γνωματεύσεις και αξιολογήσεις που αφορούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνατότητες του μαθητή,
• εισηγήσεις για την κατάρτιση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.
Σε περίπτωση αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος (μετεγγραφή ή εγγραφή) ενημερώνεται η διεύθυνση της νέας σχολικής μονάδας.
6.Πληροφορούν και συμβουλεύουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας για θέματα ειδικής αγωγής και συνεργάζονται με τους σχολικούς συμβούλους της περιφέρειάς τους και με το προσωπικό του οικείου ΚΔΑΥ.
7.Συντάσσουν και υποβάλλουν για θεώρηση στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα λειτουργίας και την ετήσια αξιολογική έκθεση λειτουργίας του Τ.Ε..
8.Προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε μαθητές συστεγαζόμενων σχολείων ή σε προγράμματα παράλληλης στήριξης όμορου σχολείου ύστερα από εισήγηση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής στην αρμοδιότητα του οποίου ανήκει το σχολείο.
9.Οι διευθυντές των σχολείων στα οποία λειτουργούν Τ.Ε.:
Φροντίζουν για τον εξοπλισμό και την κάλυψη των λειτουργικών αναγκών των Τ.Ε., ύστερα από εισήγηση των υπεύθυνων εκπαιδευτικών και ενημέρωση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.
Μεριμνούν για την απρόσκοπτη λειτουργία των ΤΕ , δεν απασχολούν τους εκπαιδευτικούς αυτών σε άλλες δραστηριότητες και δεν αναστέλλουν τη λειτουργία τους χωρίς την έγκριση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.

Εκπαιδευτικοί παράλληλης στήριξης
1.Ενημερώνονται από το διευθυντή του σχολείου σχετικά με τις ανάγκες του μαθητή, για τον οποίο έχει εγκριθεί παράλληλη στήριξη ύστερα από σχετική πρόταση του ΚΔΑΥ ή των πιστοποιημένων ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών και εισήγηση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.
2.Αξιολογούν τις εκπαιδευτικές δυνατότητες του μαθητή και συντάσσουν εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε συνεργασία με το ΚΔΑΥ και το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής. Για την υλοποίησή του συνεργάζονται με το διευθυντή, τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς του τμήματος και τους άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου για την ενιαία αντιμετώπιση των προβλημάτων του συγκεκριμένου μαθητή.
3.Υλοποιούν το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα μέσα και έξω από την τάξη και είναι συνολικά υπεύθυνοι για όλες τις δραστηριότητες της σχολικής ζωής (διαλείμματα, επισκέψεις, εκδηλώσεις κ.λ.π.) στις οποίες συμμετέχει ο μαθητής.
4.Συνεργάζονται με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και τα ΚΔΑΥ στις περιπτώσεις μαθητών που παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία και προβλήματα.
5.Συντάσσουν ατομικό εκπαιδευτικό και εβδομαδιαίο πρόγραμμα υποστηρικτικών δραστηριοτήτων του μαθητή και το υποβάλλουν σε τρία αντίτυπα, στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής. ο οποίος και παρακολουθεί την εφαρμογή του.
6.Προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε μαθητές συστεγαζόμενου ή όμορου σχολείου που χρειάζονται παράλληλη στήριξη ύστερα από εισήγηση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής και του Διευθυντή Εκπαίδευσης.
7.Καταρτίζουν το πρόγραμμα παράλληλης στήριξης σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και το ΚΔΑΥ, με κριτήρια τις εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή και τις δυνατότητες ένταξης στην τάξη του.

Εκπαιδευτικοί που παρέχουν διδασκαλία στο σπίτι
1.Ενημερώνονται από το σχολείο και την οικογένεια για τους ιδιαίτερους λόγους, για τους οποίους ο μαθητής, που αναλαμβάνουν να υποστηρίξουν, αδυνατεί να παρακολουθήσει το πρόγραμμα στο σχολείο, και συνεργάζονται με τους φορείς του προγράμματος θεραπείας του παιδιού.
2.Συγκεντρώνουν πληροφορίες για το ιστορικό του μαθητή από την οικογένεια και ενημερώνονται για τον ιδιαίτερο τρόπο της εκπαιδευτικής αντιμετώπισης, από το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής .
3.Συνεργάζονται με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής για τον καθορισμό και την εφαρμογή του ωραρίου εργασίας, ανάλογα με την ιδιαιτερότητα κάθε περίπτωσης, και προβαίνουν στη σύνταξη του ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος διδασκαλίας, ύστερα από μαθησιακή αξιολόγηση.
4.Τηρούν εβδομαδιαίο ημερολόγιο δραστηριοτήτων με ημερήσιες καταγραφές του προγράμματος του μαθητή. Οι μαθητές που παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία και έχουν ανάγκη ειδικής διεπιστημονικής στήριξης, υποστηρίζονται από το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής, το ΚΔΑΥ και την ομάδα θεραπείας.
5.Διευκολύνουν την ένταξη του μαθητή, όταν επανέλθει στην τάξη, με την προσαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος σε συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό της τάξης,
6.Υποβοηθούν προγράμματα ένταξης του μαθητή στη σχολική τάξη και γενικότερα στη σχολική ζωή, όταν αυτό είναι εφικτό.
7.Συντάσσουν και υποβάλλουν ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του μαθητή σε τρία αντίτυπα στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και συνεργάζονται μαζί του σε τακτά χρονικά διαστήματα και άμεσα, όταν προκύπτει ιδιαίτερο πρόβλημα.

Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
Μεταξύ των προβληματισμών που απασχολούν το χώρο της ειδικής Αγωγής, υπάρχει και η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση. Προβληματισμός που γίνεται περισσότερο επίκαιρος, εφόσον στην εποχή μας καταρρέουν το ένα μετά το άλλο τα τείχη που ορθώνουν ακόμη και σήμερα οι κοινωνικές δομές, οι κοινωνικές αντιλήψεις και τα κοινωνικά ταμπού. Ο προβληματισμός αυτός γύρω από την ένταξη των ατόμων αυτών γίνεται περισσότερο έντονος, επειδή υπάρχει άγνοια. Στον ελλαδικό χώρο δεν υπάρχουν σοβαρές εμπειρίες και μελέτες, σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα ένταξης. Και όσες, όμως, υπάρχουν δε χρησιμοποιούνται σωστά. Δεν υπάρχει αγωνιστική διάθεση, γιατί θίγονται ίσως προσωπικά συμφέροντα.
Η ειδική αγωγή αναπτύσσεται στις εκπαιδευτικές δομές:
• τμήματα ένταξης σε κοινά νηπιαγωγεία,
• τμήματα ένταξης σε κοινά δημοτικά σχολεία,
• τμήματα ένταξης σε κοινά γυμνάσια,
• τμήματα ένταξης σε κοινά λύκεια,
• τμήματα ένταξης σε κοινά Τ. Ε. Ε. (Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια) με ένδειξη σε συγκεκριμένη ειδικότητα που μπορεί να εκπαιδευτεί ο μαθητής με .ε.ε.α.,
• ενιαία ειδικά σχολεία (3ετή φοίτηση στο νηπιαγωγείο και 7ετή στο δημοτικό, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 14° έτος),
• ειδικά γυμνάσια (4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 18° έτος),
• ειδικά λύκεια(4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 22° έτος),
• ΤΕΕ α’ βαθμίδας (4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 18° έτος) και
• ΤΕΕ β’ βαθμίδας (4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 22° έτος),
• Ειδική επαγγελματική σχολή εκπαίδευσης και κατάρτισης(8ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 22° έτος)

Η πραγματικότητα που σήμερα βιώνουμε στα σχολεία μας, έρχεται σε τέλεια αντίφαση με το ιδεολογικό σχήμα που λέγεται ένταξη. Όλοι: πολιτεία, φορείς, γονείς, εκπαιδευτικοί δείχνουν να επιθυμούν την ένταξη και όμως στην πράξη φαίνεται να μην είναι αυτή εφικτή και είναι πολλοί οι λόγοι που την παρεμποδίζουν:

1. Το σημερινό σχολείο ενισχύει τις διακρίσεις, ζητά το μαθητή του άριστα, το δάσκαλο που θα εκπαιδεύσει το μαθητή του άριστα, επιβάλλει συγκεκριμένα σχολικά πρότυπα και ο μαθητής που προέρχεται από γλωσσική, πολιτισμική ή εθνική μειονότητα, ο μαθητής με ε.ε.α. αποκλείεται από το συγκεκριμένο εκπ/κό σύστημα Το σημερινό σχολείο δεν τους αποδέχεται γιατί δεν είναι ανταγωνιστικοί και παραγωγικοί, δεν ωφελείται από την παρουσία τους. Το αντίθετο μάλιστα: αισθάνεται υποχρεωμένο να δέχεται την παρουσία τους σαν μια έκφραση φιλανθρωπίας των «φυσιολογικών» απέναντι στους «μη φυσιολογικούς». Μέσα σ’ αυτήν την άνιση σχέση υπεροχής δεν μπορεί να επιτευχθεί ο επιδιωκόμενος σεβασμός και η αλληλοαποδοχή, προϋποθέσεις απαραίτητες για την ένταξη.
2. Οι γονείς των μαθητών με ε.ε.α. πολλές φορές δεν αποδέχονται το πρόβλημα και δεν συνεργάζονται. Οι αντιστάσεις των γονιών είναι απόλυτα κατανοητές. Και μόνο να σκεφτεί κανείς τι έχουν να αντιμετωπίσουν πέρα από το συγκεκριμένο πρόβλημα του παιδιού τους, αξίζουν τουλάχιστον το σεβασμό μας και την συμπαράστασή μας στον καθημερινό αγώνα τους. Κάποιος όμως ευθύνεται για την έλλειψη ενημέρωσης των γονέων για το ότι δεν τους παρέχεται ψυχολογική υποστήριξη και κυρίως για το ότι δεν υπάρχει έγκαιρη παρέμβαση από τα πρώτα χρόνια που εμφανίζεται το πρόβλημα.
3. Τα ΚΕΔΔΥ στο σύνολό τους αδυνατούν να χορηγήσουν μια σαφή γνωμάτευση. Αν η απάντηση των ΚΕΔΔΥ σε αυτό το θέμα είναι ότι λόγω της πληθώρας των αρμοδιοτήτων που τους έχει ανατεθεί χρονοτριβούν και στα λίγα χρόνια της λειτουργίας τους δεν έχουν ακόμα καταφέρει να παρεμβαίνουν ουσιαστικά, τότε ποιος μπορεί να εξασφαλίσει ότι, στο μέλλον, εξαιτίας αυτής της πληθώρας των αρμοδιοτήτων τους δεν θα λειτουργήσουν ως εξω-εκπαιδευτικοί και επιλεκτικοί μηχανισμοί σχολικού αποκλεισμού και κατηγοριοποίησης των μαθητών με ε.ε.α.
4. Ο νόμος 2817/2000 που στόχο είχε να λύσει τα προβλήματα της ε.α. στην ουσία άμβλυνε ζητήματα που αποτελούσαν τροχοπέδη για την εκπαιδευτική και λειτουργική ένταξη χιλιάδων μαθητών με ε.ε.α
5. Η σύγχυση ρόλων και προσδοκιών μεταξύ συναδέρφων γενικής και ειδικής κατεύθυνσης. Η διαφορετική κατάρτιση, η ξεχωριστή εκπαίδευση, ο διαφορετικός τρόπος με τον οποίο οι μεν αντιλαμβάνονται τις αρμοδιότητες των δε, οι διαφορετικές οικονομικές απολαβές, διαμορφώνουν ένα μη συνεργατικό κλίμα που δρα εις βάρος της ένταξης.
6. Τα ιδιωτικά κέντρα που εξαπλώνονται σε όλη την Ελλάδα, λυμαίνονται το χώρο της ειδικής αγωγής προσφέροντας υπηρεσίες που δύσκολα ελέγχονται από πλευράς ποιότητας και θησαυρίζουν από τον πόνο και την απελπισία των γονιών των παιδιών με ε.α.
7. τα παιδιά αυτά, αν και έχουν διαφορετικές ανάγκες, δεν έχουν άλλη επιλογή απ’ αυτήν της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης.
   Η κοινωνική ένταξη αποτελεί μια προοδευτική διαδικασία του ενός, να έχει το δικαίωμα να είναι διαφορετικός και να γίνεται αποδεκτός παρά τη διαφορετικότητα και τις ανεπάρκειες του, του άλλου να τον καταλαβαίνει και να τον αποδέχεται όπως είναι και μαζί και οι δυο να μαθαίνουν να αναπτύσσονται και να συμβιούν. Πρόκειται για μια διαδικασία που πρέπει να ξεκινά και να στηρίζεται με τη γέννηση. Για το λόγο αυτό μέσα στο πλαίσιο της πρώιμης παρέμβασης τοποθετείτε και η υποστηριχτική βοήθεια προς τους γονείς και το παιδί, ώστε να επιτευχθεί καταρχήν η ενσωμάτωσή του στην οικογένεια. Η αποδοχή του ειδικού παιδιού από τα μέλη της οικογένειας του, ιδιαίτερα αποδοχή από τους γονείς, επηρεάζουν και πολλές φορές καθορίζουν τις περαιτέρω διαδικασίες.
   Η ένταξη είναι καταρχήν θέμα πολιτικής βούλησης. Η αναγνώριση ίσων δικαιωμάτων για όλους, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και η ανάδειξή της είναι ιδανικά που δεν χρειάζεται να συζητάμε για την αναγκαιότητά τους, είναι μια αυτονόητη ευθύνη και καθήκον του κάθε πολίτη μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Άρα, οι προσπάθειες του εκπ/κού συστήματος για το αν η ένταξη είναι δυνατή ή όχι αμφισβητεί αυτονόητα ανθρώπινα δικαιώματα. Με άλλα λόγια το ερώτημα δεν είναι αν ένα παιδί με ε.α. έχει τις δυνατότητες και την ετοιμότητα να ενταχθεί, αλλά αν το σημερινό σχολείο έχει τις δυνατότητες και την ετοιμότητα να το εντάξει. Αν δηλαδή έχει τη δυνατότητα να του προσφέρει εξατομικευμένο πρόγραμμα, αν λαμβάνει υπόψη του τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, την ατομικότητα του κάθε μαθητή.
   Έπειτα από 25 χρόνια ενταξιακών προγραμμάτων σε χώρες της Ευρώπης στις Η.Π.Α. και την Αυστραλία στην εφαρμογή φάνηκε να χρειάζεται να ειδωθούν ξανά οι προϋποθέσεις ώστε αυτά να είναι εφικτά.
   Ο μαθητής με ε.α. παραμένει ένα στιγματισμένος μαθητής μέσα στη γενική τάξη, αφού δεν μπορεί να παρακολουθήσει το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, οι διαδικασίες μάθησης σχεδιάστηκαν ερήμην του και το κοινωνικό σύνολο δεν κατανόησε την ανάγκη της ένταξής του.

Σχολική Ένταξη
Είναι γνωστό ότι το σχολείο αποτελεί πολλές φορές για μερικούς μαθητές μια τραυματική εμπειρία, γεγονός που τους κάνει να αμφιβάλλουν για τις δικές τους ικανότητες. Έτσι κατά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σε πολλές χώρες ένα αυξημένο ενδιαφέρον για μια εκπαίδευση για όλους τους μαθητές.
Η ένταξη ως όρος δεν είναι μια καινούργια έννοια. Εάν ερευνήσουμε τη δομή του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος περίπου έναν αιώνα πριν θα διαπιστώσουμε ότι υπήρχαν δύο ρεύματα: το ένα της ένταξης (ένταξης) και το άλλο της απομόνωσης. Από τις αρχές του 20ου αιώνα αλλά ακόμη και μέχρι σήμερα στη χώρα μας καθώς και σε άλλες χώρες παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κατηγοριοποιούνται σύμφωνα με τα προβλήματά τους και εκπαιδεύονται σε διαφορετικά σχολεία από τα κοινά «τα ειδικά», τα οποία έχουν δημιουργηθεί για να εκπαιδεύουν μαθητές οι οποίοι δε μπορούν να διδαχθούν στα «κανονικά» σχολεία και με «κανονικές μεθόδους διδασκαλίας».
Η σχολική ένταξη θεωρεί ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι μέλη μιας ομάδας σχολικής, κοινωνικής, μικρής και μεγάλης. Η φιλοσοφία της ένταξης στρέφεται προς την πεποίθηση ότι ο κόσμος είναι μια μεγάλη κοινωνική ομάδα, η οποία αποτελείται από άτομα τα οποία διαφέρουν μεταξύ τους τόσο στις ικανότητες, όσο και στην εθνικότητα, την θρησκεία ή την φυλή (Mercer, 1996).
Bασίζεται στην αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές με ε.ε.α. πρέπει να εκπαιδεύονται με τους συμμαθητές τους στην ίδια σχολική αίθουσα. Σύμφωνα με την έννοια της σχολικής ένταξης οι μαθητές προσέρχονται στις «κανονικές τάξεις» μαζί με όλες τις απαιτούμενες εξειδικευμένες ανάγκες, οι οποίες είναι απαραίτητες γι αυτούς. Ο κάθε μαθητής έχει τις δικές του ανάγκες μάθησης, οι οποίες απαιτούν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο θα εμπεριέχει δραστηριότητες και χαρακτηριστικά που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών αυτών.
Οι ερευνητές Stainback, Sainback, East & Sapon-Shevin (Knight 1999), υποστηρίζουν ότι «σκοπός της ένταξης δεν είναι να εξαλείψει τις διαφορές, αλλά να επιτρέψει σε όλους τους μαθητές να ανήκουν σε μια εκπαιδευτική κοινότητα, η οποία επικυρώνει και εκτιμά την ατομικότητά τους».
Κατά τον ερευνητή Giorcelli μια επαρκής σχολική ένταξη διέπεται από τις εξής αρχές:
• ένταξη του μαθητή με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς του
• μηδενική φιλοσοφία απόρριψης από την εκπαιδευτική κοινότητα του σχολείου
• ένταξη του μαθητή με ε.ε.α. σύμφωνα με τη χρονολογική και νοητική του ηλικία καθώς και το επίπεδo μάθησής του κατά τάξη
• όχι τοποθέτηση του μαθητή με ε.ε.α. σε ειδικές τάξεις ή σχολεία
• συνεργατική μάθηση και ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας
• ειδική υποστήριξη του δασκάλου της «κανονικής τάξης» από δάσκαλο ειδικής αγωγής καθώς και υλικό υποστήριξης
• συστηματική οργάνωση του σχολείου και της τάξης
• συστηματική και μεθοδική διδασκαλία, η οποία θα περιλαμβάνει τόσο την ανάπτυξη και καλλιέργεια των γνωστικών αλλά και των κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή.

Ωστόσο, η απλή τοποθέτηση ενός μαθητή με ειδικές ανάγκες σε μια τάξη του γενικού σχολείου δε σημαίνει ότι και θα επακολουθήσει και σχολική ένταξη. Αντίθετα, πολλές φορές τέτοιου είδους ενέργειες μπορεί να δημιουργήσουν περαιτέρω προβλήματα όταν δεν υπάρχουν οι ανωτέρω προϋποθέσεις και δεν υφίστανται οι υποστηρικτικές δραστηριότητες, οι οποίες χρειάζονται για τις ανάγκες των μαθητών με δυσκολίες μάθησης. Η εττικετοποίηση των μαθητών από τους συμμαθητές τους παραμένει ένα υπαρκτό πρόβλημα, ειδικά όταν δεν υπάρχει προσεκτικός προγραμματισμός διδασκαλίας των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος και καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων όλων των μαθητών.
Οι δάσκαλοι αποτελούν τους σημαντικότερους παράγοντες για την ένταξη τέτοιων μαθητών στο γενικό σχολείο. Έχουν μεγαλύτερη σημασία και αξία από οποιαδήποτε κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική. Η ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο εξαρτάται κατά ένα μεγάλο μέρος από τη θέληση, τη διάθεση, τις γνώσεις, την εμπειρία και την κατανόηση του δασκάλου που εκπαιδεύει μαθητές με ειδικές ανάγκες. Όμως, για μια επιτυχημένη προσπάθεια ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, είναι απαραίτητο, οι δάσκαλοι να έχουν και επιστημονική κατάρτιση σε θέματα συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες καθώς και επαγγελματική δεξιότητα και πίστη σε αυτό που κάνουν. Οι δάσκαλοι αυτοί πρέπει να έχουν υπόψη τους ένα αναλυτικό πρόγραμμα κατάλληλο για όλους τους μαθητές που να μπορεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Θα πρέπει επίσης να έχουν τη διάθεση να πειραματίζονται με νέες μεθόδους διδασκαλίας καθώς και ένα νέο τρόπο σκέψης με διάφορες εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις συνθήκες μάθησης ή και τις δυσκολίες του κάθε μαθητή.
Επιπλέον, είναι απαραίτητο οι δάσκαλοι να φροντίσουν για την αλλαγή των πεποιθήσεων αλλά και των στάσεων τόσο των συμμαθητών της τάξης προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες αλλά και των γονέων τους για να αποφευχθούν οι περιπτώσεις ετικετοποίησης και περιθωριοποίησής τους από αυτούς.

Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης ατόμων με ε.ε.α.
Η συστηματική μελέτη του προβλήματος, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και των άλλων ειδικών επιστημόνων, οδήγησε στη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής με σκοπό τα άτομα αυτά να εκπαιδευτούν κατάλληλα και αποτελεσματικά. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία Ειδικών Σχολείων με σύνολο 5.000 μαθητών και των Ειδικών Τάξεων με σύνολο 10.000 μαθητών.
Ο θεσμός της Ειδικής Αγωγής αναπτύχθηκε αφενός για να προσφέρει ειδική αγωγή και εκπαίδευση στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με την εφαρμογή διαφοροποιημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες και αφετέρου να εξασφαλίσει την ομαλή λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος με τον αποκλεισμό ορισμένων κατηγοριών μαθητών από τον κύριο κορμό της γενικής εκπαίδευσης.
Ο θεσμός της Ειδικής Αγωγής σήμερα αναθεωρείται διεθνώς για τους παρακάτω λόγους:

1. Το ιατρικό μοντέλο κατηγοριοποίησης αρχίζει να εκπίπτει και να παραχωρεί τη θέση του στο παιδαγωγικό. Είναι κοινή πεποίθηση ότι τα προβλήματα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων και πρέπει να προσεγγίζονται διεπιστημονικά (ολιστική προσέγγιση).
2. Η Ειδική Αγωγή αμφισβητείται γιατί οδηγεί σε μια διαδικασία ετικετοποίησης και δημιουργίας στερεοτύπων με αποτέλεσμα το ίδιο το εκπαιδευτικό πλαίσιο να οδηγεί σε αποσπασματικότητα και σε αναποτελεσματικότητα.
3. Τα ευρήματα-συμπεράσματα των περισσότερων ερευνών στη χώρα μας και διεθνώς συμφωνούν ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενταγμένα στο κοινό σχολείο παρουσιάζουν υπεροχή στις περιοχές νοημοσύνη, κοινωνική συμπεριφορά, σχολικές γνώσεις, σχολική επίδοση, σε σύγκριση με εκείνα που φοιτούν στο Ειδικό Σχολείο και στις Ειδικές Τάξεις.
   Οι σύγχρονες κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές, οι απόψεις που αναπτύσσονται για την ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση, καθώς και οι σύγχρονες παιδαγωγικές και ψυχολογικές αντιλήψεις, υιοθετούν την εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη ως ιδέα και πρακτική ελαχιστοποίησης των εκπαιδευτικών διαφορών και μεγιστοποίησης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
   Στη χώρα μας και διεθνώς ως σύγχρονες βασικές αρχές της Ειδικής Αγωγής αναγνωρίζονται:
4. Έγκυρη και πρώιμη διάγνωση και πρώιμη υποστηρικτική παρέμβαση-θεραπεία. Επιστημονικές έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εξαιτίας των μειονεκτημάτων και των ανεπαρκειών τους, χρειάζονται απαραίτητα υποστηρικτική βοήθεια, καθόσον η παραπέρα πορεία εξέλιξής τους εξαρτάται και καθορίζεται αποκλειστικά από το χρόνο έναρξης της παρέμβασης, την ποιότητα και την ποικιλία των ερεθισμάτων που δέχονται.
5. Σχολική ένταξη. Η διακήρυξη της Σαλαμάγκας (ΟΗΕ – UNESCO 1994) αποτελεί βασική κατεύθυνση της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής και εκπαιδευτικής αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο κοινό σχολείο, με ειδικά υποστηρικτικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Η διαδικασία της ένταξης δεν αποτελεί μονομερή μηχανιστική αλλά προοδευτική μαθησιακή διαδικασία, που επιτυγχάνεται με το συγχρωτισμό και την κοινωνική αλληλεπίδραση όλων των μαθητών.

Η επιτυχία των σκοπών μιας τέτοιας εκπαιδευτικής πολιτικής και πράξης απαιτεί:
• Την εξασφάλιση της αρμονικής αλληλοαποδοχής και αλληλεγγύης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στον κύριο κορμό της γενικής εκπαίδευσης
• Την οικοδόμηση μιας παιδοκεντρικής παιδαγωγικής που θα σέβεται την προσωπικότητα των παιδιών και θα αποδέχεται τις όποιες ατομικές ιδιαιτερότητες και μαθησιακές διαφορές
• Το συστηματικό σχεδιασμό και την υλοποίηση διαφοροποιημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σ’ ένα σχολείο για όλους

Ένταξη μαθητών με ε.ε.α. στα Ευρωπαϊκά Σχολεία
Στη δεκαετία 1980, το Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας όλων των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης διατύπωσε συστάσεις όσον αφορά την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στην κανονική διδασκαλία. Αυτή η πολιτική ένταξης συνδέεται με συνοδευτικά μέτρα ενίσχυσης της μάθησης.
Το Ανώτατο Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Σχολείων έδωσε ιδιαίτερη προσοχή στους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης και η σχετική με την ένταξη πολιτική του στηρίζεται σε συγκεκριμένες δράσεις σε δύο επίπεδα :

• Ενίσχυση της μάθησης: διδασκαλία ειδικής αγωγής = remedial teaching (RT) από το 1981 στην πρωτοβάθμια για τους μαθητές που έχουν δυσκολίες μάθησης. Αντικαταστάθηκε από την ενίσχυση της μάθησης = LS (learning support) βασισμένη σε μια στοχευμένη αξιολόγηση

• Ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες (special educational needs) SEN από το 1995 στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια βάσει υπογραφής σύμβασης μεταξύ του Σχολείου και των γονέων.

Μετά από πολλά έτη πρακτικής εμπειρίας στον τομέα της ένταξης μαθητών που έχουν δυσκολίες μάθησης και διαταραχές μάθησης, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία έφθασαν σε μια αποφασιστική καμπή.
Τα μέτρα ενίσχυσης της μάθησης τελειοποιήθηκαν στο νηπιαγωγείο και την πρωτοβάθμια χάρη στη βελτίωση της αξιολόγησης των ικανοτήτων. Οι συμβάσεις SEN (για μαθητές με ειδικές ανάγκες) απέδειξαν την αναγκαιότητά τους, κυρίως στην πρωτοβάθμια. Ο αυξανόμενος αριθμός τους στη δευτεροβάθμια, καθιστά αναγκαίο έναν επανασχεδιασμό της πολιτικής της ένταξης. Πρέπει να διακριθούν οι δυσκολίες μάθησης από τις διαταραχές μάθησης για να προσφερθούν κατάλληλες απαντήσεις συμπεριλαμβανομένων και εκείνων που αφορούν στον κύκλο της δευτεροβάθμιας.
Αφενός, πρέπει να προσαρμοσθούν οι διαδικασίες αποδοχής και ένταξης των μαθητών με δυσκολίες μάθησης για τους οποίους έχει υπογραφεί σύμβαση, και αφετέρου, είναι αναγκαίο να εξελιχθεί το σύστημα για να αντιμετωπισθεί ο αυξανόμενος αριθμός των μαθητών που παρουσιάζουν δυσκολίες, κυρίως στη δευτεροβάθμια.
Το Μάιο 2002, μια λεπτομερής έκθεση, αναφερόμενη σε ολόκληρη την προβληματική της ένταξης, βάσει σύμβασης, των μαθητών που παρουσιάζουν δυσκολίες και/ή διαταραχές μάθησης, συζητήθηκε επί μακρόν στη συνεδρίαση του Ανωτάτου Συμβουλίου των Ευρωπαϊκών Σχολείων στη Νίκαια. Το Ανώτατο Συμβούλιο ενέκρινε την πλειοψηφία των προτάσεων βελτίωσης και έδωσε εντολή στην Ομάδα Πολιτικής SEN να αναδιαρθρώσει το βασικό έγγραφο, αποσαφηνίζοντας τη διαφορά μεταξύ των δύο τύπων ένταξης καθώς και τα μέτρα βοήθειας που τα Ευρωπαϊκά Σχολεία μπορούν να προσφέρουν, και αυτό να αφορά στις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης, νηπιαγωγείο, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια.
Τα δεκατρία Ευρωπαϊκά Σχολεία (ΕΣ) αποτελούν μέρος ενός διακυβερνητικού συστήματος πρωτότυπου και μοναδικού. Σχηματίζουν ένα δίκτυο και είναι σήμερα κατανεμημένα σε 7 διαφορετικές χώρες. Ο μεγάλος νεωτερισμός την εποχή της δημιουργίας τους, στη δεκαετία του 50 και μετά, συνίστατο στο γεγονός ότι εξασφάλιζαν στους μαθητές συνεχή φοίτηση στη μητρική τους γλώσσα με δυνατότητα επανένταξης στο εθνικό σύστημα. Προσφέρουν πάντοτε έναν μόνο τύπο γενικής διδασκαλίας, όπου οι συνθήκες μάθησης γίνονται όλο και πιο απαιτητικές, στο μέτρο που ο μαθητής περνά στη δευτεροβάθμια και προσεγγίζει το τελικό δίπλωμα, το Ευρωπαϊκό Απολυτήριο. Αυτό το γεγονός συμβάλλει στην εμφάνιση δυσκολιών μάθησης σε ορισμένους μαθητές, οι ικανότητες των οποίων είναι διαφορετικές από εκείνες που απαιτούνται από τη γενική διδασκαλία. Παράλληλα με αυτόν τον ακαδημαϊκό τρόπο που συνεπάγεται μαθήσεις επικεντρωμένες πολύ στη γνώση και αφηρημένες, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία δεν προσφέρουν άλλον τρόπο κατάρτισης μέσω οριζόντιας διαφοροποίησης, προσανατολισμένης προς μία πιο συγκεκριμένη (τεχνική) εκπαίδευση.
Επινοηθέντα αρχικά για τα παιδιά των υπαλλήλων των ευρωπαϊκών οργάνων, αυτά τα σχολεία έχουν δεχθεί επίσης και άλλες κατηγορίες μαθητών. Σε ό,τι αφορά τους μαθητές με ειδικές ανάγκες (SEN), υπάρχουν στα Ευρωπαϊκά Σχολεία ορισμένες ειδικότερες διατάξεις.
Κάθε μαθητής που έχει ηλικία υποχρεωτικής φοίτησης οφείλει να φοιτήσει σε σχολείο τουλάχιστον μέχρι το τέλος αυτής της υποχρεωτικής φοίτησης. Αυτή διαφέρει ανάλογα με τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτό δεν εξασφαλίζει αυτόματα στους γονείς που διαμένουν προσωρινά στις χώρες υποδοχής φοίτηση των παιδιών τους σε Ευρωπαϊκό Σχολείο. Σε αντίθεση με τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία οφείλουν να δέχονται και να εντάσσουν όλους τους μαθητές, τα ΕΣ αποτελούν μια προσφορά και όχι υποχρέωση φοίτησης. Υπάρχει πολύ συχνά πρακτική δυνατότητα φοίτησης στη μητρική γλώσσα, όταν υπάρχει τέτοιο γλωσσικό τμήμα στο σχολείο και οι μαθητές μπορούν να γίνουν δεκτοί και/ή να ενταχθούν. Με την άφιξη των νέων χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, συμβαίνει όλο και συχνότερα να υπάρχουν μαθητές που δεν μπορούν να έχουν γλωσσικό τμήμα που να αντιστοιχεί στη μητρική τους γλώσσα. Γι’ αυτούς τους μαθητές, οι οποίοι εντάσσονται σε άλλο γλωσσικό τμήμα, πρέπει να προβλεφθεί γλωσσική βοήθεια (γλωσσική ενίσχυση) για την οποία θα γίνει λόγος πιο κάτω.
Σύμφωνα με τις δύο γραμμές πολιτικής δράσης του Ανωτάτου Συμβουλίου που διευκρινίσθηκαν στο προοίμιο, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία έχουν αναπτύξει ένα κανονιστικό πλαίσιο για να εφαρμόσουν με συγκεκριμένο τρόπο αυτήν την πολιτική. Πρόκειται για τις διαδικασίες της learning support (LS), ενίσχυση της μάθησης και τη διαδικασία αποδοχής και ένταξης μαθητών SEN βάσει σύμβασης με τον καθορισμό των κατάλληλων πιθανών βοηθειών στα ΕΣ. Αυτές θα περιληφθούν στα αντίστοιχα κεφάλαια τα σχετικά με αυτήν την διπολικότητα της προβληματικής, δηλαδή: την προβληματική της LS και εκείνη του SEN.
Αυτή η διπολικότητα υπάρχει επίσης στο επίπεδο των πιστώσεων προϋπολογισμού: αφενός, ο προϋπολογισμός για την ενίσχυση της μάθησης, learning support =LS, όρος που αντικαθιστά την διδασκαλία ειδικής αγωγής (RT), αφετέρου, ο προϋπολογισμός για την ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες (Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες=SEN, όρος που αντικαθιστά εκείνον της αναπηρίας).
Η γλωσσική βοήθεια (γλωσσική ενίσχυση), για την οποία επρόκειτο στο προηγούμενο σημείο, δεν υπάγεται σ’ αυτές τις δύο κατηγορίες βοήθειας στο μέτρο που ο ενδιαφερόμενος μαθητής δέχεται αυτή την βοήθεια για να διδαχθεί μια άγνωστη σ’ αυτόν γλώσσα και όχι για να αντιμετωπισθούν δυσκολίες μάθησης. Αυτή η γλωσσική ενίσχυση πρέπει να έχει ξεχωριστή γραμμή προϋπολογισμού.

Ιδιαιτερότητες των διαφόρων βαθμίδων εκπαίδευσης
Τα Ευρωπαϊκά Σχολεία συγκεντρώνουν στην ίδια τοποθεσία το νηπιαγωγείο, την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η συνέχεια της φοίτησης δεν πρέπει να εξασφαλίζεται μόνο τοπογραφικά, αλλά πραγματικά με αρμονική μετάβαση από τη μία βαθμίδα εκπαίδευσης στην άλλη. Αυτή η αρχή ισχύει ειδικότερα για την ένταξη. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ο φάκελος με τις ουσιαστικές πληροφορίες συνοδεύει το μαθητή στο ίδιο σχολείο και είναι αναγκαίο να εξασφαλίζεται μια ροή ανταλλαγών και επικοινωνιών μεταξύ των διδασκόντων των διαφόρων βαθμίδων εκπαίδευσης.
Το νηπιαγωγείο δέχεται τους μαθητές από την ηλικία των 4 ετών. Διαρκεί 2 έτη. Κατά την αποδοχή, οι γονείς υποχρεούνται να επισημάνουν στο σχολείο κάθε ειδική ανάγκη του παιδιού τους, ανεξάρτητα από το αν αυτή αφορά τη συμπεριφορά, είναι φύσεως πνευματικής, συναισθηματικής, σχεσιακής, γλωσσικής ή άλλης. Αυτές οι τελευταίες ή άλλες ενδεχόμενες δυσκολίες μάθησης μπορούν να διαπιστωθούν επίσης κατά τη διάρκεια της φοίτησης στην ομάδα τάξης και να αξιολογηθούν από τη βασική αξιολόγηση. Σε περίπτωση αμφιβολίας σχετικά με ενδεχόμενες διαταραχές, είναι αναγκαίο να ζητείται πρόωρη διάγνωση. Ανάλογα με την περίπτωση, πρέπει να προβλέπεται ήδη από αυτή την ηλικία ανάληψη από την Learning Support ή το πρόγραμμα SEN.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι μαθητές γίνονται δεκτοί σε ηλικία 6 ετών και φοιτούν για 5 έτη. Αυτή είναι η ηλικία όπου αρχίζει η συστηματική σχολική μάθηση. Κατά την αποδοχή, οι γονείς υποχρεούνται να επισημάνουν όλα τα γνωστά προβλήματα μάθησης του παιδιού τους . Αυτό συμβαίνει ιδίως όταν ο μαθητής έχει φοιτήσει σε εξωτερικό νηπιαγωγείο. Διαφορετικά, ο φάκελος θα ακολουθεί το μαθητή. Όταν οι δυσκολίες ή διαταραχές μάθησης διαπιστώνονται εκείνη τη στιγμή, εφαρμόζεται η διαδικασία LS ή SEN.
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι η συνέχεια της πρωτοβάθμιας. Δέχεται τους μαθητές στην κατάσταση μάθησης στην οποία βρίσκονται και η οποία είναι καθορισμένη από τις ικανότητες που περιγράφονται στον σχολικό έλεγχο. Σε περίπτωση δυσκολιών μάθησης, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση προσφέρει βοήθεια. Σε περίπτωση διαταραχών μάθησης που υπάρχουν ήδη στην πρωτοβάθμια, ακολουθείται η διαδικασία SEN.

Οι διάφορες ομάδες μαθητών των Ευρωπαϊκών Σχολείων
Οι διάφορες ομάδες μαθητών που φοιτούν στα Ευρωπαϊκά Σχολεία είναι κατανεμημένες ως εξής:

1. Μαθητές που προοδεύουν σε μια κανονική τάξη χωρίς το σχολείο να προσφέρει ειδική βοήθεια. Αξιολογούνται σύμφωνα μα τα κανονικά κριτήρια. Με βάση τα επιτυγχανόμενα αποτελέσματα, προάγονται στο τέλος του σχολικού έτους με απόφαση του συμβουλίου τάξης.
2. Μαθητές που παρουσιάζουν φυσική αναπηρία, η οποία απαιτεί ειδικό εξοπλισμό, αλλά δεν επηρεάζει τις γνωστικές μαθήσεις.
3. Μαθητές που έχουν δυσκολίες μάθησης. Μπορούν να παρακολουθήσουν σε μία κανονική τάξη στην πρωτοβάθμια, με στοχευμένα μέτρα βοήθειας ανάλογα με τις εντοπιζόμενες από τον σχολικό έλεγχο ανεπάρκειες. Στη δευτεροβάθμια, αυτοί οι μαθητές δέχονται ενίσχυση ή LS (πιλοτικά σχέδια). Οι γλωσσικές δυσκολίες που συνδέονται με την απουσία γλωσσικού τμήματος που να αντιστοιχεί στη μητρική τους γλώσσα πρέπει να αντιμετωπίζονται μέσα στο πλαίσιο της γλωσσικής ενίσχυσης.
4. Μαθητές που έχουν διαταραχές μάθησης (σωματική και/ή πνευματική αναπηρία) περιγραφείσες κατά την αποδοχή ή διαπιστωθείσες στη διάρκεια της φοίτησης. Η ένταξή τους εξαρτάται από τη σοβαρότητα της περίπτωσης και από τους πόρους (εξειδικευμένο προσωπικό, τεχνογνωσία, μέσα) που διαθέτει το σχολείο για να αναλάβει αυτούς τους μαθητές με σύμβαση. Αν το σχολείο δεν έχει τους κατάλληλους πόρους, μπορεί να δηλώσει ότι είναι αναρμόδιο για να μην επωμισθεί μια ευθύνη την οποία δεν θα μπορέσει να ικανοποιήσει. Οι γονείς οφείλουν τότε να αναζητήσουν εναλλακτική φοίτηση με καταλληλότερη πλαισίωση.
5. Μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθηματικά ή σχέσεων, οι οποίοι θα έχουν, εφόσον συντρέχει περίπτωση, συνδρομή ή ειδική βοήθεια για να καταστεί δυνατή η ένταξή τους στο σχολείο. Αν τα προβλήματα υπερβαίνουν τα μέσα του σχολείου που μπορούν να καταστήσουν δυνατή την ένταξη (κίνδυνος για τους άλλους μαθητές, έλλειψη τεχνογνωσίας), το σχολείο μπορεί να δηλώσει ότι είναι αναρμόδιο. Οι γονείς οφείλουν τότε να αναζητήσουν εναλλακτική φοίτηση με καταλληλότερη πλαισίωση.
6. Μαθητές που προοδεύουν μερικές φορές πολύ γρήγορα, αλλά γενικά διαφορετικά από τους άλλους και χρειάζονται μέτρα διαφοροποίησης. Είναι μερικές φορές πιο προχωρημένοι σε σχέση με την ηλικία τους σε διάφορους τομείς , σπάνια σε όλους. Αν συμβαίνει αυτό, θα πρέπει να αξιολογείται με βάση τον κατάλογο ικανοτήτων αν υπάρχει δυνατότητα να παραλείψει ο μαθητής μια τάξη με τη σύμφωνη γνώμη της διεύθυνσης και του επιθεωρητή. Οι διδάσκοντες έχουν την ευθύνη να φροντίζουν ώστε η συμπεριφορά δεν θα επιδεινωθεί εξαιτίας της πλήξης.

Για όλους τους μαθητές, οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας και οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας υποχρεούνται να εφαρμόζουν μια παιδαγωγική εσωτερικής διαφοροποίησης. Πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, στο μέτρο του δυνατού, οι ατομικές διαφορές και οι διαφορές στα προσόντα μάθησης.
Learning Support (LS) (ενίσχυση της μάθησης)
Η ενίσχυση της μάθησης (learning support) έχει σχεδιασθεί για να καταστήσει δυνατή την πρόσβαση, σε ολόκληρο το πρόγραμμα, των μαθητών που συναντούν δυσκολίες στον ένα ή στον άλλο τομέα μάθησης και των οποίων οι ικανότητες επικοινωνίας, έκφρασης και/ή λήψης είναι ανεπαρκείς. Αυτοί οι μαθητές δεν μπορούν να διαχειρισθούν σωστά τις πληροφορίες που δέχονται. Παρά την εσωτερική διαφοροποίηση στην τάξη, οι αξιοσημείωτες προσπάθειές τους για εργασία δεν φθάνουν στο απαιτούμενο από το πρόγραμμα των Ευρωπαϊκών Σχολείων επίπεδο.
Από μελέτες φάνηκε ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών συναντούν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους δυσκολίες σε ορισμένες πτυχές της μάθησης. Για την πλειοψηφία αυτών των μαθητών, οι δυσκολίες μάθησης είναι ειδικές και επιδεκτικές βελτίωσης με κατάλληλη βοήθεια.
Η LS αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της σχολικής οργάνωσης γενικά και των διαφόρων δραστηριοτήτων που αυτή περιλαμβάνει. Ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα ενίσχυσης της μάθησης είναι μια εργασία ομάδας στην οποία εμπλέκονται ο(η) αναπληρωτής(τρια) διευθυντής(ντρια), ο(η) εκπαιδευτικός τάξης και το πρόσωπο που είναι υπεύθυνο για την LS. Είναι απαραίτητη η επικοινωνία με τους γονείς. Η ομάδα μπορεί να ζητεί τις συμβουλές εξωτερικών εμπειρογνωμόνων για να επιτυγχάνει τους καθοριζόμενους στο ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο στόχους.
Στο νηπιαγωγείο, οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε αξιολόγηση ρουτίνας των βασικών ικανοτήτων στη διάρκεια του πρώτου τριμήνου. Αυτή η αξιολόγηση δείχνει αν ένας(μία) μαθητής(τρια) έχει προβλήματα τα οποία χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή. Αυτά τα προβλήματα μπορούν να βρίσκονται στο εκπαιδευτικό επίπεδο, μπορούν να έχουν την προέλευσή τους στο οικογενειακό περιβάλλον ή να είναι συναισθηματικής φύσεως. Αυτή η πρόωρη ταυτοποίηση έχει ως αποτέλεσμα ότι πολλές δυσκολίες μάθησης είναι γνωστές και προσδιορισμένες πριν από την εισαγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Για να συντονίσει και να τελειοποιήσει τις παρατηρήσεις, ο(η) εκπαιδευτικός πληροφορεί τον(την) αναπληρωρή(τρια) διευθυντή(ντρια) και τους γονείς. Σε περίπτωση ανάγκης, μπορεί να ζητήσει πραγματογνωμοσύνη και συμβουλές εκτός του σχολείου. Το πρώτο μέτρο βοήθειας συνίσταται στην κατάρτιση ενός ατομικού εκπαιδευτικού σχεδίου με βάση τις αδυναμίες ή τα προβλήματα που έχουν διαπιστωθεί από την αξιολόγηση. Επιβάλλεται στενή συνεργασία με το πρόσωπο που έχει αναλάβει την LS. Πολλά στάδια χαρακτηρίζουν αυτήν την ομαδική εργασία:
 Από κοινού ανάλυση της αξιολόγησης και των ενδεχόμενων πραγματογνωμοσυνών
 Από κοινού εκπόνηση του ατομικού εκπαιδευτικού σχεδίου με τους προς επίτευξη στόχους
 Από κοινού καθορισμός των συγκεκριμένων τρόπων διαφοροποίησης στην ομάδα τάξης και της συγκεκριμένης εργασίας του υπευθύνου για την LS προσώπου
 Καθορισμός των στιγμών της γραπτής επικοινωνίας και του περιοδικού απολογισμού
 Σημείωση ανά τρίμηνο των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων
Με τον τρόπο αυτό, μπορούμε να αντιληφθούμε την ανάπτυξη και τη βελτίωση των ικανοτήτων του εμπλεκόμενου μαθητή. Για να εξασφαλισθεί το αρμονικό πέρασμα του μαθητή στην πρωτοβάθμια, κάθε χρήσιμη πληροφορία πρέπει να κοινοποιείται σε όλους τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς. Σε περίπτωση προοδευτικής απουσίας της εξέλιξης, το ιστορικό της περίπτωσης του μαθητή πρέπει να εμβαθύνεται με συμπληρωματικές πραγματογνωμοσύνες για να συζητείται εκ νέου σε μια συμβουλευτική ομάδα ενόψει της αποδοχής στο πρόγραμμα SEN.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η Learning Support έχει νόημα μόνο με την αξιολόγηση των πολυδύναμων ικανοτήτων (που έχουν χρησιμότητα ή εφαρμογή σε περισσότερους του ενός τομείς) και στα σχολικά μαθήματα. Ο σχολικός έλεγχος επιτρέπει να προσδιορισθούν οι αδυναμίες στο επίπεδο των συμπεριφορών μάθησης ήδη από το Νοέμβριο του τρέχοντος σχολικού έτους και να αναπτυχθούν με τους γονείς κοινές στρατηγικές βελτίωσης. Η αξιολόγηση των σχολικών ικανοτήτων συνοψίζει με κατάλληλο τρόπο τα κενά και τις αδυναμίες στα προγράμματα των διαφόρων μαθημάτων και επιτρέπει στην LS να στοχεύει συγκεκριμένες πτυχές του προγράμματος.
Όταν ο(η) υπεύθυνος(η) δάσκαλος(α) τάξης αντιλαμβάνεται ότι με την εσωτερική του διαφοροποίηση στην τάξη, δεν κατορθώνει να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες μάθησης ορισμένων μαθητών, ζητεί από τον(την) αναπληρωτή(τρια) διευθυντή(ντρια) την παροχή LS. Η διαδικασία είναι παρόμοια με την περιγραφείσα για το νηπιαγωγείο. Χρειάζεται στενή διαβούλευση και συνεργασία μεταξύ του(της) εκπαιδευτικού τάξης και του υπευθύνου για την Learning Support προσώπου, με βάση μια γραπτή συντονισμένη δράση σε σχέση με το ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο. Ορισμένες φορές, είναι αναγκαίο να ποικίλει η μορφή της LS με βοήθεια στην τάξη, εργασία σε μικρές ομάδες και με περιόδους ατομικής εργασίας, πάντοτε μετά από διαβούλευση με τον(την) δάσκαλο τάξης. Είναι επίσης απαραίτητο το υπεύθυνο για την LS πρόσωπο να έχει οξεία γνώση των μεθοδολογικών διαδικασιών των μαθημάτων, συνδυασμένη με μια ορθοπαιδαγωγική τεχνογνωσία για να μπορέσει να βοηθήσει στην περίπτωση δυσκολιών μάθησης διαρθρωτικής, οργανωτικής, συναισθηματικής ή άλλης φύσεως. Είναι αναγκαίο να υπάρχει χρόνος συντονισμού ανά τμήμα για να συντονίζονται οι δραστηριότητες της Learning Support. Για να διευκολυνθεί η μετάβαση στη δευτεροβάθμια, ο φάκελος θα συνοδεύει το μαθητή έτσι ώστε η δράση βοήθειας να μπορέσει να αναληφθεί σε αυτό το νέο περιβάλλον.
Η γλωσσική βοήθεια (language support) δεν αποτελεί μέρος αυτής της πανοπλίας ενίσχυσης της μάθησης, αν και με το πέρασμα του χρόνου η ανάγκη γίνεται όλο και πιο αισθητή.
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η LS θα οργανώνεται με ευελιξία για να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όσο το δυνατό περισσότερων μαθητών που επιδεικνύουν ενδιαφέρον και επιθυμία να μάθουν, καθιστώντας τους ικανούς να έχουν πιο άμεση πρόσβαση στο πρόγραμμα των Ευρωπαϊκών Σχολείων.
Η LS θα παρέχεται από το 1ο έως το 5ο έτος. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις, π.χ. νεο-αφικνούμενων μαθητών, θα υπάρχει δυνατότητα να προσφέρεται βοήθεια επίσης στα έτη 6ο και 7ο.
Υπάρχουν 2 φάσεις καίριας σημασίας στη σχολική διαδρομή ενός μαθητή : η φάση μεταξύ του 5ου έτους της πρωτοβάθμιας και του 1ου έτους της δευτεροβάθμιας και η φάση μεταξύ του 3ου και του 4ου έτους της δευτεροβάθμιας. Προβλέπονται δύο μαθήματα για να εξασφαλισθεί ευέλικτη μετάβαση για όλους τους μαθητές :
α) Ένα μάθημα μεθοδολογίας για όλους τους μαθητές στην αρχή του 1ου έτους, το οποίο μάθημα έχει ως στόχο να βελτιώσει τις ικανότητες οργάνωσης .
β) Ένα μάθημα ικανοτήτων που θα μελετάται στο 4ο έτος, με σκοπό να γνωρίσουν οι μαθητές τους διάφορους τρόπους μάθησης και να αναπτύξουν ενεργές στρατηγικές μάθησης.
Για να ξεκινούν οι τάξεις ενίσχυσης της μάθησης το νωρίτερο δυνατό, είναι επιβεβλημένο οι εκπαιδευτικοί και οι ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί αυτής της ενίσχυσης (Learning Support) στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια να βρίσκουν τα κατάλληλα μέσα για να συναντώνται και να συζητούν τον τρόπο εξασφάλισης της συνέχειας για τους ενδιαφερόμενους μαθητές. Οι μαθητές που έχουν δυσκολίες μάθησης μπορούν να εντοπίζονται από τα συμβούλια τάξης, τις εκθέσεις εκπαιδευτικών και τις αιτήσεις βοήθειας εκ μέρους μαθητών και/ή γονέων. Οι χρησιμοποιούμενες μέθοδοι θα προσαρμόζονται στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και θα μπορούν να περικλείουν διάφορους τύπους βοήθειας, π.χ. βοήθεια σε μικρές ομάδες, ομαδική διδασκαλία (team teaching) και κλινικές επιστημών (science clinics), μαθηματικών κλπ. ή βοήθεια της οποίας οι λεπτομέρειες θα καθορίζονται από το Διευθυντή ανάλογα με την περίπτωση.

Διαδικασίες ένταξης μαθητών με ε.ε.α SEN
Αρχές αποδοχής και ένταξης των μαθητών SEN
Οι ουσιαστικές αρχές που διέπουν την αποδοχή και την ένταξη των μαθητών μέσα στο πλαίσιο SEN είναι:
 Οι μαθητές που γίνονται δεκτοί και εντάσσονται στο πλαίσιο SEN είναι μαθητές υποκείμενοι σε σύμβαση, δηλαδή έχει υπογραφεί μεταξύ των γονέων του ενδιαφερόμενου μαθητή και του διευθυντή του Ευρωπαϊκού Σχολείου σύμβαση, η οποία καθορίζει τους όρους ανάληψης, το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό σχέδιο, τα παιδαγωγικά και δημοσιονομικά μέσα βοήθειας που το σχολείο θα μπορέσει να παράσχει καθώς και το μερίδιο συνεισφοράς των γονέων, υπό μορφή παρεμβάσεων κατά κανόνα εκτός του σχολείου.
 Αυτές οι συμβάσεις πρέπει να προορίζονται για τις πιο σοβαρές περιπτώσεις, αναγνωρισμένες ως τέτοιες από την συμβουλευτική ομάδα που έχει συσταθεί και καθορίζεται κατωτέρω. Οι συμβάσεις καταρτίζονται ανάλογα με την περίπτωση και από έτος σε έτος.
 Μόλις γίνει δεκτός στο ίδρυμα, ο μαθητής με ειδικές ανάγκες έχει τα ίδια δικαιώματα με τους άλλους μαθητές. Η αποδοχή και η ένταξη ενός μαθητή με ειδικές ανάγκες μπορεί να έχει ευεργετική επίπτωση στους άλλους μαθητές της τάξης
 Ο μαθητής για τον οποίο εντοπίζονται ειδικές ανάγκες μετά την αποδοχή στο Σχολείο, θα αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο με έναν μαθητή που έγινε δεκτός με βάση τη σύμβαση, υπό τον όρο ότι οι γονείς θα παράσχουν όλες τις πληροφορίες που διέθεταν τη στιγμή της πρώτης αποδοχής
 Πρέπει να αποφεύγεται μέσα στο πλαίσιο SEN κάθε οριστική κατηγοριοποίηση, αλλά να διατηρείται ο εξελικτικός χαρακτήρας της προβληματικής.
 Η προέχουσα αρχή είναι και πρέπει να παραμείνει η ένταξη στην κανονική τάξη. Είναι απολύτως αναγκαίο αυτή η ένταξη να είναι προς το συμφέρον της γνωστικής και ψυχολογικής ανάπτυξης των ενδιαφερομένων μαθητών με την προοπτική μιας δυνατότητας μεταγενέστερης κατάρτισης. Πρέπει συνεπώς το Ευρωπαϊκό Σχολείο να μπορεί να εγγυηθεί κατάλληλη ανάληψη, ελλείψει της οποίας πρέπει να αναζητηθεί εναλλακτική λύση.
 Το σχολείο εξετάζει όλα τα αιτήματα αποδοχής των μαθητών με ειδικές ανάγκες κατηγορίας Ι και κατηγορίας ΙΙ. Πρέπει επιπλέον το Σχολείο να είναι σε θέση να τους παράσχει κατάλληλη παιδαγωγική και κοινωνική ένταξη. Εάν δεν συμβαίνει αυτό, το Σχολείο έχει το δικαίωμα να δηλώσει ότι είναι αναρμόδιο και να συστήσει στους γονείς να αναζητήσουν λύση φοίτησης καλύτερα προσαρμοσμένη και εξοπλισμένη για να αναλάβει τις ειδικές ανάγκες του παιδιού τους. Στην περίπτωση αυτή το σχολείο προσφέρει στο μέτρο του δυνατού τη βοήθειά του στους γονείς.

Στόχοι της ένταξης μαθητών SEN
Ο κύριος στόχος είναι να εξασφαλισθεί σε όσο το δυνατόν περισσότερους μαθητές με ειδικές ανάγκες η ενεργός συμμετοχή τους στην κανονική διδασκαλία και στις κοινές δραστηριότητες της τάξης, ανάλογα με τις ικανότητές τους και με τις κατάλληλες βοήθειες.
Όταν αυτό είναι δυνατό, πρέπει να αξιολογούνται επίσης οι ικανότητές τους σε σχέση με το τακτικό πρόγραμμα, χωρίς να ευνοούνται σε σχέση με τους άλλους μαθητές.
Ως δεύτερος στόχος, πρέπει οι άλλοι μαθητές να τους θεωρούν συμμαθητές όπως και τους άλλους, που πρέπει βεβαίως να βοηθηθούν σε πολλές καταστάσεις, χωρίς όμως να τους ξεχωρίζουμε πολύ σε σχέση με τους άλλους.
Ένας τρίτος στόχος αφορά την αξιολόγησή τους τουλάχιστον στα μαθήματα που είναι ικανοί να παρακολουθήσουν σύμφωνα με τα κανονικά κριτήρια της τάξης και για τους άλλους τομείς με κριτήρια αξιολόγησης προσαρμοσμένα στις ικανότητές τους. Αυτή η αξιολόγηση δίνει δικαίωμα σε κατάλληλη πιστοποίηση η οποία οφείλει να εξασφαλίσει τη συνέχιση μεταγενέστερων σπουδών. Το σχολείο προτείνει να βοηθήσει τους γονείς και τους μαθητές να βρουν ίδρυμα όπου ο μαθητής θα μπορέσει να συνεχίσει την εκπαίδευσή του και την κατάρτισή του σε περίπτωση που το Ευρωπαϊκό Σχολείο δεν θα είναι σε θέση να αναλάβει με κατάλληλο τρόπο τις ειδικές ανάγκες του μαθητή.

Η συμβουλευτική ομάδα
Για κάθε αίτηση ειδικής βοήθειας SEN συνεδριάζει μια συμβουλευτική ομάδα, τουλάχιστον μία φορά ανά έτος για την ενδεχόμενη ανανέωση της σύμβασης. Ο κατάλογος των προς εξέταση περιπτώσεων καταρτίζεται από τη διεύθυνση του σχολείου και η πρόσκληση κοινοποιείται έγκαιρα στους συμμετέχοντες μετά από διαβούλευση εκ των προτέρων.
Η συμβουλευτική ομάδα εξετάζει και αναλύει τους φακέλους αιτήσεων αποδοχής, συζητεί τις δυνατότητες ανάληψης σε συνάρτηση με τις ικανότητες εξειδίκευσης που διαθέτει το σχολείο, τα διαθέσιμα δημοσιονομικά μέσα, τους περιορισμούς οργάνωσης, τις κατάλληλες αξιολογήσεις, τη συνέχεια της πλαισίωσης, καθώς και τους απολογισμούς που πρέπει να γίνουν.
Τα συμπεράσματα στα οποία φθάνει η συμβουλευτική ομάδα καταχωρούνται εγγράφως σε μια έκθεση και καταλήγουν στο τέλος της συνεδρίασης στην εκπόνηση ενός ατομικού εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού σχεδίου της σύμβασης, συνυπογραφόμενου από τους συμμετέχοντες στην τελευταία σελίδα. Όλοι οι συμμετέχοντες υποχρεούνται από τον κώδικα δεοντολογίας να τηρούν το επαγγελματικό απόρρητο.
Για να τεθεί σε ισχύ, η σύμβαση πρέπει να εγκριθεί και υπογραφεί από τον διευθυντή του Σχολείου και τους γονείς.

Πρόγραμμα κανονικό ή προσαρμοσμένο
Αν είναι δυνατό, οι μαθητές SEN θα παρακολουθούν το κανονικό σχολικό πρόγραμμα, με μεθόδους παρουσίασης προσαρμοσμένες στις ειδικές ανάγκες τους. Πρόκειται για την εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης, ενεργής και περιεκτικής παιδαγωγικής στις διαδικασίες μάθησης και απόκτησης ικανοτήτων.
Η στενή παρακολούθηση και πλαισίωση των μαθητών ήδη από το νηπιαγωγείο, στην πρωτοβάθμια και μέχρι τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση επιτρέπουν να βελτιωθούν τα μέσα αξιολόγησης και να καθορισθούν οι σχολικές αδυναμίες και τα κενά με ακριβή τρόπο στο επίπεδο των ικανοτήτων. Αυτό επιτρέπει να προσδιοριστούν καλύτερα τα μέτρα βοηθειών.
Αυτές οι βοήθειες βρίσκονται κατ’ αρχήν στο πλαίσιο της LS και κατόπιν, στις σοβαρότερες περιπτώσεις, στο πλαίσιο SEN. Η παιδαγωγική και σχολική βοήθεια μπορεί να κλιμακώνεται από τη βοήθεια στην τάξη μέχρι τις περιόδους ειδικής ατομικής βοήθειας, πάντοτε σε στενή και συντονισμένη σχέση με το πρόγραμμα της τάξης. Ο μαθητής θα έχει τότε δικαίωμα κανονικού σχολικού ελέγχου προόδου (πρωτοβάθμια) με τις αναγκαίες εξηγήσεις στο θέμα των εφαρμοζόμενων βοηθειών.
Αν φανεί ότι το κανονικό πρόγραμμα δεν μπορεί να ακολουθηθεί πλήρως, η συμβουλευτική ομάδα προσδιορίζει τα μαθήματα στα οποία ο μαθητής θα αξιολογείται ανάλογα με τις ικανότητές του. Ομιλούμε τότε για πρόγραμμα προσαρμοσμένο και μειωμένο. Στην περίπτωση αυτή, ο μαθητής θα λάβει πιστοποιητικό που θα βεβαιώνει την ακριβή αξία των αξιολογήσεων. Ο μαθητής θα μπορέσει έτσι να προοδεύσει μαζί με τους άλλους, αλλά δεν προάγεται υπό την καθαρή έννοια του όρου με βάση το κανονικό πρόγραμμα. Αυτό το μέτρο μπορεί να είναι προσωρινό και ο μαθητής μπορεί οποιαδήποτε στιγμή να ενταχθεί στο κανονικό πρόγραμμα, υπό τον όρο ότι θα επιτύχει στις δοκιμασίες αξιολόγησης που προβλέπονται για το σκοπό αυτό στο τέλος του σχολικού έτους.
Το συμβούλιο τάξης και η συμβουλευτική ομάδα, σε κάθε μία από τις συνεδριάσεις τους, αξιολογούν τις προόδους που επιτυγχάνονται στα σχολικά μαθήματα και διαπιστώνουν το βαθμό επίτευξης των στόχων που ορίζονται στο ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο.
Αν έχει παρακολουθηθεί το κανονικό πρόγραμμα και αποδειχθεί από την αξιολόγηση ότι ο μαθητής έχει φθάσει στα απαιτούμενα επίπεδα επιδόσεων, η προαγωγή θα επιχειρείται σύμφωνα με τους ισχύοντες κανονισμούς.
Αν το πρόγραμμα έχει αποτελέσει το αντικείμενο προσαρμογής, σε σημείο που αποκλείεται η προσαρμογή, εκδίδεται πιστοποιητικό.
Η συμβουλευτική ομάδα είναι αρμόδια να εισηγηθεί τη διακοπή της φοίτησης του μαθητή στο Ευρωπαϊκό Σχολείο, ελλείψει εμφανών προόδων ή εξαιτίας της ανικανότητας του μαθητή να ενταχθεί στη σχολική ζωή, και να συστήσει την αναζήτηση τελικά εναλλακτικής φοίτησης. Η απόφαση επί του θέματος αυτού ανήκει στο Διευθυντή.

Πραγματικότητα – Προοπτικές – Συμπεράσματα
Ακόμη και σήμερα ο αριθμός των ειδικών σχολείων είναι μικρός και μόνο 15.000 με 18.000 άτομα βρίσκουν θέση σ’ αυτά τα σχολεία. Δεν υπάρχουν ακριβή στατιστικά στοιχεία που αφορούν τον αριθμό των παιδιών με μαθησιακές ειδικές δυσκολίες, αλλά αν αποδεχτούμε το διεθνές νούμερο ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αποτελούν το 10% του μαθητικό πληθυσμού, τότε θα πρέπει να ανέρχονται σε 180.000-200.000 περίπου, αφού ο ολικός πληθυσμός των μαθητών της γενικής εκπαίδευσης είναι περίπου 200.000.000
Η εκπαιδευτική πολιτική της Κυβέρνησης όσον αφορά τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, βαδίζει στην προοπτική της ένταξης και αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της. Σήμερα είναι πλέον δυνατή η ένταξη των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στα κανονικά σχολεία αλλά υπολείπεται ακόμη σημαντική δουλειά. Η κτιριακή υποδομή, η μη ακόμα σωστή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, αλλά και της κοινωνίας είναι μερικοί από τους λόγους που αναφέρονται. Η ιδανική, πάντως λύση είναι η ένταξη που οδηγεί στην εκπαίδευση των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες όχι σε απομονωμένα σχολικά περιβάλλονται, αλλά μαζί με το κύριο ρεύμα των μαθητών. Η ανάπτυξη του πνεύματος της ένταξης είναι το κύριο μέλημα, που έκδηλα είναι ο καλύτερος δρόμος για τη σχολική, αλλά και κοινωνική ένταξη των παιδιών αυτών.

Βιβλιογραφία
Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. (2004). Ειδική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Βερνάδος, Μ. & Τερζάκη Μ. (2004). Προσεγγίσεις σε θέματα ειδικής εκπαίδευσης. Ρέθυμνο: Γραφότυπο.
Δεμίρογλου, Δ. & Δεμίρογλου, Π. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες ένταξης παλιννοστούντων μαθητών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Μια θεωρητική – ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Δήμου, Γ. Η. (1996). Απόκλιση, στιγματισμός. Αφομοιωτική θεωρητική προσέγγιση των αποκλίσεων στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Δράκος, Γ. (1999). Ζητούμενα ζητήματα. Παιδαγωγική διαδικασία και δράση. Αγωγή – Ειδική αγωγή λόγου και ομιλίας. Ψυχολογία Γλώσσας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Δράκος, Γ. (2002). Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός.
Ζάχαρης, Δ. (2003). Επιθετικότητα και Αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξη τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (Επιμ.) (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Πράξη. Αθήνα: Ελληνκά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Σπανδάγου, Η. (Επιμ.) (2004). Εκπαίδευση και Τύφλωση. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Θανόπουλος, Θ. (2005). Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ατραπός
Θεοδωρόπουλος, Ε. (1977). Διδακτική παιδαγωγία ειδικών σχολείων. Αθήνα: Φελέκης.
Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ. (1997). Άτομα με ειδικές ανάγκες. 2 Τόμοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (Επιμ.) (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κόμπος, Χ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για όλους.
Κυπριωτάκης, Α. (1989). Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τζουριάδου, Μ. (2001). Πρώιμη παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Τσικολάτας Α. (2014) Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης – Εργαλείο ανάπτυξης επιχειρησιακής κουλτούρας. Αθήνα

Α’ Μέρος
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία εκπαιδευτικής έρευνας δράσης υλοποιήθηκε στο 1ο ΕΠΑΛ Καματερού το διάστημα 29/4 – 6/6/2014 στη τάξη της Β’ λυκείου Τομέα Διοίκησης και Οικονομίας.
Η έρευνα επικεντρώθηκε πρωτίστως στην βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων των 20 μαθητών του τμήματος. Από αυτά, τα δύο είναι αγόρια, οι πέντε ρομά, οι δύο με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, οι δύο από χαμηλό οικονομικό-κοινωνικό στρώμα, οι πέντε από μεταγραφή από άλλο λύκειο και περιοχή.
Η ερευνητική ομάδα αποτελούνταν από τον ερευνητή-εκπαιδευτικό, εμένα, με την ιδιότητα του αναπληρωτή καθηγητή τους (μειωμένο ωράριο, 15ώρες/εβδομάδα, από Δεκέμβριο) στα μαθήματα Project, Λογιστική, Επιχειρηματικότητα, Εργασίες Σύγχρονου Γραφείου, τους δύο κριτικούς φίλους, τον Κο Δημήτρη, αναπληρωτή καθηγητή (μειωμένα ωράριο, 2ώρες/εβδομάδα), στο εργαστηριακό μάθημα Εργασίες Σύγχρονου Γραφείου, την Κα Ιωάννα, μόνιμη καθηγήτρια οικονομολόγο (πλήρες ωράριο 25/ώρες την εβδομάδα επαφή με το τμήμα).
Από την πρώτη στιγμή που μου γνωστοποιήθηκε ότι μπορώ να αξιοποιήσω τους critical friends από τον Κο Τσάφο, καθηγητή μου στο ΠΜΣ της ΕΑ του ΤΕΑΠΗ στο ΕΚΠΑ, ήμουν σίγουρος ότι θα στραφώ σε αυτά τα δύο πρόσωπα, καθότι η συνεργασία μου μαζί τους ως τότε ήταν άψογη, ο ένας αγκάλιασε τον άλλον με την νεοεισερχόμενη είσοδό του στο σχολείο και με λοιπά γεγονότα που γρήγορα έχτισαν ένα αίσθημα εμπιστοσύνης, φιλίας, συνεργασίας, αποδοχής για την προσωπικότητα και τον τρόπο άσκησης του εκπαιδευτικού έργου μεταξύ μας.
Γνώριζαν ήδη για το γεγονός ότι τα απογεύματα παρακολουθώ το μεταπτυχιακό πρόγραμμα και ο Δημήτρης κάνει το διδακτορικό του στον τουρισμό οπότε είχαμε κοινές συζητήσεις και ανησυχίες. Τους συγκέντρωσα λοιπόν στο δωμάτιο του ιατρείου του σχολείου που συνηθίζουμε να συναντιόμαστε στα διαλείμματα, όταν δεν υπάρχουν άλλες εργασίες και τους ενημέρωσα για τις ανάγκες της μεταπτυχιακής μου εργασίας. Και οι δύο έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον, ο Δημήτρης γνώριζε σχετικά με την έρευνα δράσης και αποκρίθηκε ότι «…θα με βοηθήσεις και να θυμηθώ τι ακριβώς γίνεται σε αυτή τη μέθοδο» καθώς και η Ιωάννα «…αν μπορέσουμε να καταφέρουμε κάποια θετική αλλαγή χωρίς να οξύνουμε καταστάσεις τότε θα διευκολυνθούμε όλοι στα μαθήματά μας αλλά και τα παιδιά θα είναι καλύτερα μεταξύ τους».
Τους υπενθύμισα την κατάσταση του μεικτού και περίεργου κλίματος που επικρατεί στην τάξη, καθότι τα παιδιά που γνωρίζονται μεταξύ τους είναι κλειστή ομάδα, δεν εντάσσουν κανέναν και εναντιώνονται στους υπολοίπους εκτός των ρομά από φόβο. Οι ρομά αδιαφορούν για τους υπόλοιπους αλλά και μεταξύ τους δεν έχουν δέσει αρκετά. Τα καινούργια παιδιά κάθονται απομονωμένα εκτός από δύο που κάθονται μαζί. Έτσι ως στόχο προκειμένου να επιτευχθεί κάθε θετικό βήμα στην διδασκαλία πρότεινα να βελτιώσουμε την μεταξύ σχέση των μαθητών.
Πρώτο βήμα: Αναγνώριση της κατάστασης
Παρουσίαση και παρατήρηση εκπαιδευτικού πλαισίου
Στη β’ λυκείου, μεταξύ άλλων μαθημάτων έχω αναλάβει και αυτού του Project. Ως έργο αυτή τη χρονιά αποφασίσαμε με τους 20 μαθητές του τμήματος να λειτουργήσουμε το δικό μας κυλικείο με προϊόντα που θα φτιάχνουν οι ίδιοι. Σκοπός ήταν αρχικά να δούμε όλη την λογιστική διαδικασία, να μάθουμε πως λειτουργούν οι πραγματικές επιχειρήσεις και έπειτα να θέσουμε σε εφαρμογή την θεωρία.
Οι μαθητές ήταν πολύ θερμοί στην αρχή, κατανόησαν την θεωρία, είχαν πολλές ιδέες για τη λειτουργία του κυλικείου και ανυπομονούσαν να ξεκινήσει. Πολλές φορές όμως έβριζαν και μείωναν έντονα άλλους μαθητές μέσα στην τάξη, γνωστοποιώντας πόσο ανίκανοι είναι να κάνουν οτιδήποτε. Τα πνεύματα οξύνονταν και η κατάσταση στην τάξη δεν επανέρχονταν αν δεν υπήρχαν απειλές για ωριαίες αποβολές. Το μέγιστο κατά την άποψή μου ήταν όταν η μαθήτρια Μον. σηκώθηκε από την καρέκλα της και είπε στην μαθήτρια Αθη «πάμε τώρα έξω να δεις τι έχει να γίνει, θα σε σκοτώσω στο ξύλο, το καταλαβαίνεις; Δε θα φύγεις από το σχολείο; Θα δεις». Καθαρή κατάσταση bullying μέσα στην τάξη μου με θεατές όλους τους μαθητές οι οποίοι γελούσαν και φαίνονταν να θέλουν να δουν να συμβαίνει αυτό. Το κουδούνι χτύπησε, όλοι οι μαθητές βγήκαν για διάλειμμα εκτός την Αθ. που απειλήθηκε και από φόβο έμεινε εκεί, την φίλη της Αγγ. και εμένα να της λέω να μην κλαίει και πως δε πρόκειται να σε πειράξει κανείς ούτε εντός ούτε και εκτός του σχολείου. Η Αθ. τηλεφώνησε στην μητέρα της όπου ήρθε και την πήρε από το σχολείο ενώ συζητούσα με την Μον. το γεγονός όπου και έπειτα από την πίεση των δικών της φίλων έδωσε την υπόσχεση ότι δε θα ασχοληθεί ξανά. Αυτό ήταν το τραγικότερο περιστατικό, ενώ καθημερινά συμβαίνουν γεγονότα που δε βοηθούν στο τμήμα να δημιουργηθεί πνεύμα συνεργασίας.
Πως θα μπορέσουμε λοιπόν να φέρουμε σε πέρας την λειτουργία του κυλικείου κάτι το οποίο είναι καινοτόμο για τα σχολικά δεδομένα αλλά απαιτεί άριστο συντονισμό, συνεργασία και δυνατές σχέσεις μεταξύ των «εταίρων» για να πετύχει; Έτσι επιβεβαιώνω τον εαυτό μου ότι άμεσα πρέπει να βελτιωθούν οι σχέσεις και συνειδητοποιώ το μεγάλο μου λάθος να μην το κάνω από την πρώτη μου μέρα στο σχολείο και τώρα, τέσσερις μήνες μετά, αναρωτιέμαι για τις ελλείψεις μου ως εκπαιδευτικός και ως άνθρωπος.
Έτσι, ξεκίνησα το μάθημα μου, λέγοντάς τους ότι πρέπει να δούμε πάλι τις σχέσεις μεταξύ μας αλλά και τις συμπεριφορές μας, είναι ανάγκη για το project, αλλά το έχουμε ανάγκη και σαν άνθρωποι. Θα το προσπαθήσουμε και θα δούμε πως θα πάει, αλλά αν πετύχουμε θα βγούμε κερδισμένοι όλοι μας από αυτό, τους λέω και τους χαμογελώ. Κάποιοι κοιτάχτηκαν μεταξύ τους, άλλοι δεν έδωσαν σημασία, άλλοι γέλασαν και άλλοι συνοφρυώθηκαν.
Αυτά καταγράφω και στο πρώτο μου ημερολόγιο και αφού τα αποτυπώνω βγάζοντάς τα από μέσα μου, ταυτόχρονα νιώθω όμορφα που συνειδητοποίησα μια κατάσταση και έχω την θέληση να την αλλάξω αλλά και τα λάθη μου και ελλείψεις μου. Προβληματίζομαι για τις λάθος εστιάσεις μου και στόχους. Τι θα ωφελήσει τα παιδιά να μάθουν λογιστική ή επιχειρηματικότητα, αφού αυτό που θα συναντήσουν στην ζωή τους είναι το χτίσιμο επαγγελματικών σχέσεων και αντιμετώπιση προβλημάτων στο χώρο εργασίας τους αργότερα που θα βρίσκονται στην αγορά εργασίας. Σκοπός λοιπόν της δράσης μου πρέπει να είναι η βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων. Αφού κλειδώνω τον στόχο αυτό, ακολουθεί το δεύτερο βήμα της έρευνας δράσης, ο σχεδιασμός και η στοχοθέτηση.
Προκειμένου να γίνει η αρχή και να βελτιωθούν οι σχέσεις μεταξύ τους, πρέπει να καθίσω και να δω καθαρά ποιοι έχουν ήδη καλές σχέσεις με ποιους και να αντλήσω πληροφορίες μέσα από τις υπάρχουσες σχέσεις, ακόμη και τις αρνητικές, να μάθω ποια είναι η αιτία. Έτσι κάθομαι και παρατηρώ ποιοι κάθονται με ποιους πιο συχνά στην τάξη, μιας που συνηθίζουν να μην κάθονται πάντα στο ίδιο θρανίο, ποιοι συχνάζουν με ποιους στα διαλείμματα και που.
Παρατηρώ πως οι ρομά κάθονται στην είσοδο των «καπνιστηρίων», μιλούν με άλλους ρομά από άλλα τμήματα, πότε στα ελληνικά και πότε στα τσιγγάνικα, καταλαβαίνω ότι δε μιλούν για τίποτα που έχει σχέση με το σχολείο. Περίμενα να βρίζουν κάποιον καθηγητή ή να παραπονιούνται για το θεσμό του σχολείου αλλά περισσότερο συζητούν για «δικά» τους θέματα όπως λένε καμιά φορά και οι ίδιοι, δηλαδή για το ότι θα παντρευτούν μετά το σχολείο, είναι δοσμένες από πολύ μικρές, είναι παρθένες και έτσι πρέπει να μείνουν μέχρι το γάμο τους.
Οι «παλιές» του τμήματος, που είναι μαζί από την πρώτη λυκείου αλλά και όπως έμαθα από την Κα Ιωάννα, είναι φίλες και εκτός σχολείου, κάθονται πιο πίσω στα «καπνιστήρια» και συζητούν περισσότερο για θέματα του σχολείου. Κουτσομπολεύουν μαθήτριες άλλων τάξεων αλλά και της δικιάς τους, αναφέρουν θετικά σχόλια για τους καθηγητές που συμπαθούν και βρίζουν αυτούς που δε συμπαθούν. Σκέφτομαι ότι πρέπει να ερευνήσω για ποιους λόγους υπάρχουν αυτές οι συμπάθειες ή αντιπάθειες, είναι η προσωπικότητα του καθηγητή ή ο τρόπος που κάνει το μάθημα ή κάτι άλλο;
Τα νέα παιδιά, είτε κάθονται σε όλο το διάλειμμα μέσα στην τάξη, είτε ανά δύο ή μόνα τους κάνουν κάποιο περίπατο στην αυλή μακριά από όλους. Δείχνουν θλιμμένα αλλά δε μπορώ να καταλάβω από πού προέρχεται η λύπη τους. Είναι από το περιοριστικό σχολικό πλαίσιο, από την δυσκολία των μαθημάτων, την συμπεριφορά των καθηγητών, των συμμαθητών, προσωπικό τους πρόβλημα;
Σκέφτομαι πως μετά την παρατήρηση, στα επόμενα διαλείμματα θα μιλήσω ή συνεντευξιαστώ με τα παιδιά, πρώτα ομαδικά και μετά ατομικά. Δε θέλω να χαλάσω την παρατήρησή μου, προτιμώ να είμαι σιωπηλός και αμέτοχος παρατηρητής, σίγουρα θα δω πράγματα που δε θα μου τα πει κανείς. Σκέφτομαι πως καλό θα είναι να δραστηριοποιήσω τους κριτικούς μου φίλους στην παρατήρηση και αργότερα να βρεθούμε και να συζητήσουμε. Αυτό κάνω και έτσι διακριτικά έχουμε καταλάβει ο καθένας διαφορετικά πόστα και αφιερώνουμε τα διαλείμματα της ημέρας στην παρατήρηση. Ο καιρός είναι καλός, βοηθά εμάς σε αυτό αφού όλα σχεδόν τα παιδιά είναι έξω στις συνήθεις δραστηριότητές τους.
Σε κάθε ομάδα προσπαθώ να παρατηρήσω αν υπάρχει κάποια ηγετική φυσιογνωμία αν και σχεδόν γνωρίζω αυτό που περιμένω να δω. Προσπαθώ όμως να μην προκαταβάλλομαι και να παραμένω μέσα μου ουδέτερος χωρίς κριτική διάθεση. Διαπιστώνω λοιπόν πως στην υποομάδα των ρομά η Μον. είναι αυτή που θα ξεκινήσει την κουβέντα, θα έχει δυνατή φωνή και θα προσπαθεί να επιβάλλεται πάντα. Σε πολλά θέματα δεν έχει δίκιο, οι υπόλοιποι φανερά εναντιώνονται στις απόψεις της και η ίδια υψώνει τον τόνο της για να επιβληθεί. Η Γιώ δείχνει πως θέλει να μιλά με όλα τα παιδιά του σχολείου και δεν έχει συμμετάσχει σε φασαρίες που δημιουργεί η Μον., χαιρετάει πολλούς που περνούν, είναι πάντα ευδιάθετη και όταν την πειράζουν οι άλλοι που δεν καπνίζει γελάει και τους λέει πως «εγώ βλακείες δεν κάνω». Η Ελε. δεν καπνίζει επίσης αλλά πάντα παίρνει το μέρος της Μον. σε ότι συζητιέται ή γίνεται στο διάλειμμα και στην τάξη. Η Ματ., έχει ηγετικές τάσεις όπως και η Μον. που δε φαίνεται να συμπαθεί αρκετά και πολλές φορές την απαξιώνει ή αδιαφορεί. Η Κατ., είναι ο ακουστικός τύπος της παρέας, είναι αμέτοχη, αλλάζει παρέες σε κάθε διάλειμμα χωρίς να συμμετέχει ιδιαίτερα στις συζητήσεις και στην τάξη οξύνει το βλέμμα της και φαίνεται να προσπαθεί να αντλήσει όσες περισσότερες πληροφορίες μπορεί όταν οξύνονται τα πράγματα.
Στην ομάδα των «παλιών», φαίνονται να είναι πιο «ίσοι» μεταξύ τους, δείχνουν να συμφωνούν όλες μεταξύ τους, σχολιάζουν αγόρια που περνούν και τους πειράζουν, ψιθυρίζουν στα αυτιά και χαμογελάνε, καπνίζουν και προσφέρουν μεταξύ τους τσιγάρα ή άλλα αγαθά. Η Βασ., πρόσφατα ξεκίνησε και δεύτερη σχολή όπου μαθαίνει να φτιάχνει νύχια, κάτι που το ήθελε από πάντα όπως μου είχε πει προ εβδομάδων σε συζήτησή μας για το πώς βλέπει την ζωή της μετά το λύκειο. Αναφέρει στις φίλες της τι μαθαίνει και κάνει πρακτική επάνω τους, κάτι που αυτές απολαμβάνουν σε πολύ μικρό κόστος. Έτσι καταλαβαίνω ότι βρίσκονται αρκετές ώρες όλες μαζί και εκτός σχολείου αφού όπως μαθαίνω μια επίσκεψη για νύχια κρατά τουλάχιστον 2,5 ώρες για το ένα άτομο. Η Χρι., δουλεύει σε καφέ και ξενυχτά γι αυτό πολλές φόρες δεν έρχεται τις πρώτες ώρες αλλά και όταν έρχεται δείχνει κουρασμένη. Δε δίνει σημασία στο τι συμβαίνει μέσα στην τάξη είτε στα προσωπικά των μαθητών είτε στο μάθημα καθ αυτό. Μιλά με όλα τα παιδιά της τάξης εντός και εκτός αυτής και συνήθως την ίδια στέλνουν στις συμμαθήτριές της όταν είναι να ζητήσουν αναπτήρα ή φιλτράκια για τα τσιγάρα τους ή το κινητό για αποστολή κάποιου μηνύματος. Η Μαρ. είναι η μεγάλη της παρέας, φανερά πιο ώριμη, μελετηρή και συχνά είναι με το μέρος του δίκιου παρά της παρέας της. Η Αν., την ενδιαφέρει μόνο να τα έχει καλά με την τωρινή παρέα της και δείχνει αδιάφορη στους άλλους. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον όμως δείχνει να συναναστρέφεται με τους εκπαιδευτικούς όπου συζητά διάφορα θέματα, σχετικά και μη με το σχολικό πλαίσιο. Ο Ανέ. κάθεται μόνος τους στην τάξη από επιλογή μάλλον και στα διαλείμματα κάνει παρέα με μαθητές της πρώτης και τρίτης λυκείου που τους γνωρίζει και εκτός σχολικού πλαισίου. Δεν καπνίζει οπότε έχει άλλο μέρος που συχνάζει με την παρέα του ή τον βλέπω συχνά να παίζει μπάσκετ στο διάλειμμα. Με τον Γιώ., δεν φαίνεται να κάνουν παρέα, όχι όμως ότι δεν μιλιούνται. Η Ανα., έχει κάποιο νοητικό πρόβλημα όπως έχω δει και στον φάκελό της και έτσι συνηθίζεται να την πειράζουν όλοι, όχι όμως με κακία, ενώ η ίδια προτιμά την παρέα της Βάς και την Μαρ., όπου και αυτή έχει κάποιο νοητικό και δε φαίνεται να έχει ενδιαφέρον για κάτι συγκεκριμένο. Όπως και στην τάξη, έτσι και στο διάλειμμα, κάθεται και ακούει χωρίς να φαίνεται ότι είναι ψυχικά εκεί. Η Κατ. και η Φρό., είναι φίλες από μικρές, είναι συνέχεια μαζί και δείχνουν να έχουν καλό χαρακτήρα. Με τους υπόλοιπους δεν δείχνουν ότι έχουν κάποιο θέμα. Τέλος είναι η Αθη., όπου έχει πρόβλημα με όλους, φαίνεται να είναι το θύμα αλλά όπως με ενημερώνει η κριτικός φίλος Ιωάννα, συνήθως αυτή βάζει τις «φωτιές» μαζί με τη Ρί.
Στην κατηγορία των «νέων» μαθητών είναι η Ρί, η οποία έχει έρθει από Λύκειο περιοχής που θεωρείται «αίγλη» για τους μαθητές του Καματερού και αυτό θεωρούν πως είναι λόγος να την ενοχλούν. Η Ρί, έπρεπε να φύγει από το προηγούμενο σχολείο της για λόγους απόρρητους αλλά σίγουρα για την συμπεριφορά της, όπως με ενημερώνει η κριτικός φίλος Ιωάννα. Δείχνει ήσυχο κορίτσι, είναι μικροκαμωμένη και δεν θέλει να έχει σχέση με κανέναν. Ωστόσο διαρκώς ασχολείται με τα παιδιά της τάξης της με διαφόρους τρόπους. Την έχω ακούσει να λέει στην Ανα., άσχημες κουβέντες για τους ρομά και να υποτιμά την εξωτερική εμφάνιση και συμπεριφορά των «παλαιών». Μάλιστα έκανε θέμα όπως έμαθα από τον κριτικό φίλο Δημήτρη, προ εβδομάδας, στον διευθυντή, για το κατά πόσο είναι σωστό ένας καθηγητής να εξυπηρετεί με το αυτοκίνητό του μαθήτρια, γεγονός που σκιαγραφούσε την Μαρ. Στους «νέους» είναι και η Ζω. με τον Γιώ. που κάθονται μαζί στην τάξη και συχνάζουμε μαζί και στα διαλείμματα, καπνίζοντας ή συζητώντας για μουσική. Κοιτάζουν να μην ασχολούνται με τους άλλους και όταν πάει να τους ενοχλήσει κάποιος συμμαθητής απλά τον αποφεύγουν. Η Αθα. και η Χρι. είναι πολύ ήσυχες μαθήτριες, κλειστές στον εαυτό τους, κάθονται μαζί, δεν μιλούν πολύ ούτε μεταξύ τους αλλά αναζητά η μία την συντροφιά της άλλης.
Καταγράφω σε χαρτί τις σχέσεις αυτές και σκέφτομαι πώς θα μπορούσα να αξιοποιήσω αυτές τις πληροφορίες. Σκέφτομαι ότι μπορεί ορισμένα άτομα να αποτελέσουν τους συνδετικούς κρίκους μεταξύ των υποομάδων και ίσως έτσι «σπάσουν τα πηγαδάκια».

Δεύτερο βήμα: Σχεδιασμός
Προκειμένου να ανταποκριθούμε στις ιδιαίτερες ανάγκες της εκπλήρωσης του project, δηλαδή της διαχείρισης της δικής μας επιχείρησης στο σχολικό πλαίσιο, αποφασίσαμε σε «Διοικητικό Συμβούλιο» της τάξης, να βελτιώσουμε τις μεταξύ μας σχέσεις με την αρωγή της Κας Ιωάννας και του Κου Δημήτρη.
Οι περισσότεροι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για την σχολική δράση, καθώς είναι κάτι καινοτόμο, πολύ ενδιαφέρον που θα τους εξασφαλίσει και κάποια χρηματική απολαβή και θα τους εμπλέξει ενεργητικά στην μαθησιακή διαδικασία. Κατανόησαν ότι εμπλέκονται πολλά άτομα σε αυτή τη διαδικασία, με διαφορετική προσωπικότητα και συμφώνησαν ότι θα παρακάμψουν το ατομικό συμφέρον για το γενικό.
Έτσι καλούνται να εργαστούν ομαδικά, όπου οι ομάδες στην αρχή θα δημιουργούνται από τον εκπαιδευτικό (ερευνητή) και στην συνέχεια θα τις δημιουργούν μόνοι τους. Χρειάζονταν άτομα για διαφορετικά πόστα (πωλητής, ταμίας, παρασκευαστής, λαντζιέρης, δημόσιες σχέσεις, λογιστής) τα οποία όμως θα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με κανόνες και θα γίνεται αρχικά εφαρμογή της θεωρίας για τους κανόνες επικοινωνίας και διαχείρισης συγκρούσεων όπως έχουμε μάθει στα διάφορα μαθήματα.

Στοχοθέτηση

1. Να εργαστούν ομαδικά
2. Να βελτιωθούν οι μεταξύ τους σχέσεις
3. Να αντιληφθούν τη δύναμη της συνεργασίας
4. Να επιλύσουν δημοκρατικά τυχών συγκρούσεις
5. Να ασκήσουν δραστηριότητα βάση ρόλου τους
   Τα παραπάνω αναμένετε να σφίξουν τους δεσμούς της ομάδας, να μειώσουν την ένταση των υποομάδων και να αναπτύξουν την ένταση της μιας ομάδα ή τάξης, να μάθουν να συνδιαλέγονται, να διαχέουν την έντονη προσωπικότητα και ενεργητικότητά τους στην άσκηση έργου.

Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης
Η παρέμβαση θα γίνει στο χώρο του δικού μας κυλικείου ώστε να υπάρχει άμεση ανατροφοδότηση όλων των μαθητών. Λόγω του ότι οι μαθητές έχουν καθιερώσει ως «στέκι» τους τον χώρο αυτό, δράττομαι της ευκαιρίας και κάνω μάθημα στο χώρο αυτό, εναλλακτικά της καθιερωμένης τάξης. Επιπλέον παρατηρώ τις μεταξύ τους σχέσεις και παρεμβαίνω ελάχιστα σε τυχών παρεκκλίσεις ή προβλήματα. Όταν δεν βρίσκομαι στον χώρο ο ίδιος, έχουμε συνεννοηθεί με τους κριτικούς φίλους να βρίσκονται οι ίδιοι και να παρεμβαίνουν όσο επιθυμούν αλλά πρωτίστως να παρατηρούν. Έτσι οι παρεμβάσεις και οι σχολιασμοί που θα γίνουν από την πλευρά μου στους συγκεκριμένους κάθε φορά μαθητές, θα αποτελούν πεδίο προβληματισμού και για τους υπολοίπους. Εξάλλου η παρέμβασή μου πρέπει να γίνεται άμεσα στο ίδιο περιβάλλον όπου έχει συμβεί το σφάλμα παρά ετεροχρονισμένα σε άλλο χώρο (αίθουσα, προαύλιο) ώστε να ανατροφοδοτούνται όλοι (μαθητές, καθηγητής) για τις ενδεδειγμένες ενέργειες.
Θα αξιοποιήσω τις ορθές πρακτικές όλων των μαθητών ως ενδεδειγμένες, καθώς και τις μη ορθές ως απαγορευτικές προκειμένου να δημιουργηθεί ένας «εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας κυλικείου» ο οποίος θα εγκριθεί έπειτα από δημοκρατικές διαδικασίες ανοικτής ή κλειστής ψηφοφορίας. Έτσι θα αναγνωριστεί και θα αμειφτεί ηθικά η ενεργητική και αποδεκτή συμπεριφορά και συνεισφορά των εργαζομένων ενώ ταυτόχρονα θα γίνει παράδειγμα προς αποφυγή η παρατυπία και η ανευθυνότητα.
Έχει γίνει ξεκάθαρο ότι τυχών προσωπικά προβλήματα που έχουν κάποιοι μεταξύ τους, όταν αναλαμβάνουν ρόλο μέσα στο κυλικείο, θα μπαίνουν στην άκρη. Σκοπός του κυλικείου είναι η πώληση προϊόντων με σκοπό το κέρδος, που στο τέλος θα διανεμηθεί στους μαθητές. Όσο υψηλότερο το κέρδος, τόσο μεγαλύτερο το ποσοστό κάθε εταίρου (μαθητή) που καταδεικνύει την προσωπικότητα της επιχείρησης.
Όλα τα παραπάνω εφαρμόζονται και στην πραγματική κοινωνία οπότε θα αποτελέσουν το εφαλτήριο για την ομαλή είσοδό τους στην πραγματική αγορά εργασίας. Οι παρεμβάσεις θα γίνονται σταδιακά με τρόπο τέτοιο ώστε να μην μειωθεί η ευχαρίστηση, χαρά και ικανοποίηση που λαμβάνουν οι μαθητές από την όλη διαδικασία αλλά και να μην δημιουργηθούν νέες οξύνσεις στις σχέσεις των μαθητών. Βέβαια αναμένεται να δημιουργηθούν καταστάσεις έντονες και πρόβλημα στη συνεννόηση των μαθητών αλλά σκοπός είναι μέσα από αυτούς τους ρόλους να αποκτήσουν γνώσεις, να βελτιώσουν τις σχέσεις, να επιλύσουν με ενδεδειγμένες πρακτικές δύσκολες καταστάσεις.

Ερευνητικά ερωτήματα

1. Θα μπορέσουν οι μαθητές να βελτιώσουν τις σχέσεις τους μέσα από την ομαδική συνεργασία;
2. Η βελτίωση των σχέσεων μέσα από το ρόλο που θα έχουν στο κυλικείο θα έχει αντίκτυπο και εκτός κυλικείου ή εκτός σχολείου;
3. Η ομαδική συνεργασία θα ξεδιπλώσει τις ικανότητες κάποιων μαθητών ή θα παραγκωνιστούν περισσότερο από άλλους;
4. Η έρευνα δράσης θα κάνει περισσότερο ενεργητικούς τους μαθητές και στα υπόλοιπα μαθήματα;

Κριτήρια αξιολόγησης

1. Η επίτευξη αλλαγής των στάσεων και συμπεριφοράς από όλους τους μαθητές
2. Η προώθηση της ομαδικής συνεργασίας και του συνετισμού των μη ορθών συμπεριφορών από τους ίδιους τους μαθητές μεταξύ τους
3. Ανάληψη ευθυνών από τους μαθητές
4. Αξιολόγηση ερευνητή-εκπαιδευτικού στον τρόπο παρέμβασης και του βαθμού επίτευξής της

Μέσα Συλλογής Δεδομένων

1. Τις αποφάσεις του Διοικητικού Συμβουλίου που γίνεται κάθε εβδομάδα όπου συμμετέχουν μαθητές και εκπαιδευτικός
2. Το κυτίο παραπόνων των πελατών (μαθητές άλλων τάξεων, καθηγητές, προσωπικό)
3. Ημερολόγιο κριτικών φίλων και ερευνητή
4. Συνεντεύξεις με μαθητές από κριτικούς φίλους και ερευνητή
5. Παρατήρηση ερευνητή και κριτικών φίλων

Διευκρινήσεις
Ζητήθηκε από τους μαθητές να γράφουν ημερολόγιο κάτι το οποίο δεν σχολιάστηκε θετικά από τους ίδιους. Η λέξη «ημερολόγιο» που χρησιμοποίησα ίσως τους επηρέασε αρνητικά. Μου ζητήθηκε «…καλύτερα να τα συζητάμε μαζί σας…» και αποφάσισα να κάνω το αίτημά τους δεκτό έχοντας στο νου μου ότι και οι ίδιοι έκαναν αρκετές υποχωρήσεις στις δικές μου απαιτήσεις.

Τρίτο βήμα: Δράση
Αρχίζουμε έμπρακτα να υλοποιούμε όλοι (μαθητές, ερευνητής, κριτικοί φίλοι) το σχέδιο δράσης μας, άσκηση επιχειρηματικής δραστηριότητας στο σχολικό πλαίσιο. Πριν βέβαια γίνει αυτό πρέπει να προϋπάρξουν κάποια άλλα στάδια.

Στάδια δράσης
1ος κύκλος

1. Τακτοποίηση αίθουσας όπου θα γίνει το νέο μας κυλικείο
2. Εξοπλισμός του νέου χώρου με τα πάγια (ράφια, κουρτίνες κτλ)
3. Εξοπλισμός με πρώτες ύλες (αλεύρι, αυγά, αλλαντικά κτλ)
4. Εκμάθηση παραγωγής προϊόντων (κρέπες, καφές κτλ)
5. Εκμάθηση διαδικασίας πώλησης και προώθησης προϊόντων
6. Δημιουργία πόστων εργασίας
7. Έναρξη πωλήσεων
8. Εκμάθηση λογιστικών καταγραφών
9. Καταγραφή προβλημάτων
10. Συζήτηση για διαχείριση προβλημάτων

Στη πρώτη φάση έπρεπε να καθαρίσουμε τον χώρο που μας παραχωρήθηκε από το σχολείο για τις ανάγκες του project. Ο χώρος αυτός είναι μια αποθήκη κοντά στην πίσω έξοδο του σχολείου, στο χώρο που μαζεύονται οι μαθητές στα διαλείμματα, ιδανικός για το έργο μας. Στο χώρο αυτό υπάρχουν σε κούτες τα χριστουγεννιάτικα είδη και άλλα υλικά του σχολείου τα οποία πρέπει να μεταφερθούν. Γίνεται κατανοητό πως όλοι πρέπει να συμμετάσχουμε σε αυτό, είναι ο χώρος μας πλέον, το «στέκι μας», το «μαγαζάκι μας» και όποιος δε θέλει να πασχίσει για αυτό μπορεί να το δηλώσει τώρα χωρίς αντίκτυπο στην βαθμολογία του ή κάτι άλλο. Αλλά όποιος μείνει πρέπει να συμμετάσχει ενεργά και να ακούει τις ανάγκες όλων. Προς μεγάλη μου έκπληξη δεν υποχώρησε κανείς. Αυτόματα οι μαθητές χύθηκαν στον χώρο και άρχισαν να βγάζουν έξω κούτες και σακούλες όπου άλλοι μαθητές τις παραλάμβαναν και τις μετέφεραν στην διπλανή αίθουσα, αποθήκη κι αυτή. Τους έγινε μόνο μια αυστηρή παρατήρηση από την πλευρά για την φασαρία που γινόταν, συμμορφώθηκαν και συνεχίστηκε η διαδικασία. Υπήρχε συνεργασία αλλά όχι καλή επικοινωνία.
Ο νέος χώρος εξοπλίστηκε με δύο βιβλιοθήκες από το γραφείο των καθηγητών και από πέντε θρανία, όπου αξιοποιήθηκαν για τοποθέτηση των εμπορευμάτων. Η τοποθέτηση των παγίων μέσα στο χώρο έγινε όπως οι μαθητές ήθελαν, αρκεί να το συζητούσαν μεταξύ τους και να συναποφάσιζαν τι θα ήταν πιο πρακτικό γι αυτούς. Φάνηκε η Μον να θέλει να επιβάλει την άποψή της και να έρχεται σε κόντρα με την άποψη της Αθη αλλά η παρέμβαση της Ματ «…κάτσε μωρέ να ακούσουμε τι έχει να πει…» ήταν καθοριστική, μάλιστα την ευχαρίστησα για αυτή την παρέμβαση τονίζοντας ότι σε όλους πρέπει να δίνεται η ευκαιρία να πούμε την γνώμη μας χωρίς αυτό να σημαίνει ότι καθορίζεται κάτι.
Στη συνέχεια έπρεπε να συναποφασιστεί ποιοι θα πήγαιναν το απόγευμα να ψωνίσουν τις πρώτες ύλες. Πολλοί ήταν πρόθυμοι και είχα στο νου μου να επιλέξω άτομα το οποία δεν κάνουν παρέα στην τάξη. Έτσι η ομάδα θα ήταν η Γιώ, η Άννα, η Ζω. Ρώτησα αν έχουν πρόβλημα με αυτό και μου απάντησαν όχι. Την επόμενη μέρα ρώτησα πως ήταν η βόλτα τους στα ψώνια και άκουσα θετικά σχόλια. «Ευτυχώς που είχαμε και την Ζω μαζί κύριες γιατί εμείς θα αγοράζαμε τα ακριβά ενώ είχε τα ίδια στη μισή τιμή», όπου αναφέρονταν για προϊόντα ίδιας κατηγορίας. Μου είπε ότι μετά από αυτό άρχισαν όλες να κοιτάνε και να συγκρίνουν τις τιμές κάτι που δε το έκαναν πριν.
Στη συνέχεια έπρεπε να μάθουν όλοι οι μαθητές να παρασκευάζουν όλα τα προϊόντα που θα πουλούσαμε. Έτσι η Αθη και η Ελε έπρεπε να μάθουν σε όλους τους άλλους την παρασκευή του μείγματος της κρέπας και έπειτα το ψήσιμό της, η Χρι, ο Γιώ, και η Κατ όλους τους τύπους του καφέ και η Μον, η Χρι και η Φρο όλους τους τύπους των σάντουιτς και τοστ. Η διαδικασία αυτή ήταν ευχάριστη για όλους τους μαθητές. Αρχικά γιατί κάποιοι μαθητές ανέλαβαν το ρόλο του εκπαιδευτή και κατά δεύτερον η μάθηση ήταν σε προϊόντα γνωστά σε όλους που όμως δε γνώρισαν ποια διαδικασία προηγείται πριν την πώλησή τους. Προσωπικά με ξάφνιασε το γεγονός ότι οι 15/20 μαθητές δεν γνώριζαν να φτιάχνουν καφέ ενώ όλοι πίνουν. Ο ενθουσιασμός όλων ήταν μεγάλος. Υπήρξε μικρή κόντρα Μον-Αθη, Ματ-Ζω, Ρια-Ματ που με κάποιο τρόπο καταλαγιάζονταν όταν κοιτούσα την Γιω, την Μαρ και την Ελε που επενέβαιναν και ηρεμούσαν τα πνεύματα. Το ενδιαφέρον είναι ότι δε το είχα ζητήσει φανερά αυτό από τα κορίτσια αλλά με κάποιο τρόπο βοηθούσαν στην άρση των εμποδίων της συνεργασίας. Αρκετά βοήθησε η Χρι λόγω της εμπειρίας της στο μπαρ όπου εργάζεται.
Κατόπιν έπρεπε να μάθουμε να προωθούμε και να πουλάμε τα προϊόντα μας. Αυτό θα γινόταν από το παράθυρο του κυλικείου. Στο σημείο αυτό οι μισοί μαθητές εξέφρασαν την επιθυμία τους να μην μπαίνουν «μπροστά», σε αυτό το πόστο, λόγο ντροπής ή «…θα κάνω σίγουρα λάθος με τα ρέστα, με τα χρήματα δε τα πάω καλά». Κανένας μαθητής δε πιέστηκε και τους έκανα ξεκάθαρο ότι «δεν είμαστε όλοι καλοί σε όλα τα πράγματα, κάποιοι είμαστε σε κάποια και κάποιοι άλλοι σε άλλα». Αυτό φάνηκε να χαροποιεί τους μαθητές όπως και τους άλλους που εξέφρασαν την επιθυμία τους να είναι μόνο «μπροστά». Ο λόγος για αυτό είναι ότι θεωρούν ότι «πίσω» έχει πιο πολύ δουλειά και άγχος και ότι μπροστά θα ήταν καλύτερο. Τους επεσήμανα πως «…όπως βλέπετε, λύσεις θα βρίσκουμε πάντα, γιατί συζητάμε πολιτισμένα, δεν φωνάζουμε όλοι μαζί ταυτόχρονα, καθόμαστε και ακούμε τον άλλον τι έχει να μας πει και έτσι κερδίζουμε πολλά». Τους ρώτησα την γνώμη τους και μου απάντησαν πως έχω δίκιο, ενώ τους αποκρίθηκα πως περιμένω να το δώ από όλους στην πορεία. Ακολούθησε μάθημα μέσα στο κυλικείο για τεχνικές προώθησης προϊόντων και για την διαδικασία πώλησης, είσπραξης χρημάτων, απόδειξη. Έδειξαν όλοι οι μαθητές ενδιαφέρον και μάλιστα παρενέβησαν μαθητές που δεν το περίμενα να καταθέσεις τις προσωπικές τους εμπειρίες. Μεγάλο ενδιαφέρον είχε το κομμάτι της έκδοσης αποδείξεων και τι συμβαίνει ότι δεν εκδίδονται αποδείξεις για το κράτος, τον επιχειρηματία, τον πελάτη, την κοινωνία.
Στο σημείο αυτό τέθηκε το θέμα τίτλου του κυλικείου που έπειτα από ένα καταιγισμό ιδεών από όλους τους μαθητές με τους κατάλληλα πάντα σχολιασμούς, σε ευχάριστο όμως περιβάλλον όπου αποφεύχθηκαν αρνητικοί σχολιασμοί, κατέληξε να είναι τα «Στρουμφάκια».
Έπειτα δημιουργήθηκαν οι θέσεις εργασίας (πωλητής, παρασκευαστής καφέ, παρασκευαστής τοστ, λαντζιέρης, λογιστής). Ο κάθε μαθητής εξέφρασε την προτίμησή του, δημιουργήθηκε ένα πλάνο στο οποίο συμφωνήσαμε ότι μπορεί να υπάρξουν και αλλαγές.
Έτσι ξεκίνησαν οι πρώτες πωλήσεις όπου εκτόξευσαν την αρέσκεια των μαθητών στα ύψη. Έγιναν αρκετά λάθη, υπήρχε άγχος αλλά σταδιακά γινόντουσαν διορθώσεις και αλλαγές στα πόστα. Στα διαλείμματα που ήταν δεκάλεπτα γίνονταν η διαδικασία της πώλησης και τις λοιπές ώρες, γίνονταν μάθημα στο χώρο του κυλικείου ή οργάνωση του χώρου αυτού.
Το μάθημα συνεχίστηκε με τις ενότητες της λογιστικής. Πάντα σαν κεντρικό άξονα για οποιαδήποτε θεωρία είχαμε το κυλικείο μας και οτιδήποτε έγραφε το βιβλίο που διαβάζαμε όλοι μαζί είχαμε σαν σημείο αναφοράς το κυλικείο.
Ζητήθηκε από τους κριτικούς φίλους να καταγράφουν τα προβλήματα και τα παράπονα των μαθητών είτε αυτά γίνονται ιδιαιτέρως σε αυτούς είτε αντιληφθούν κάτι κατά την παραμονή τους στο κυλικείο. Αυτό γίνεται γιατί ανέφερα στους μαθητές και στους κριτικούς φίλους πως ότι προβλήματα έχουμε με τη λειτουργία του κυλικείου πρέπει να τα συζητάμε και όσα μπορούμε να τα λύνουμε αλλιώς θα χάσουμε αυτό το ωραίο που έχουμε χτίσει όλοι μας και γι αυτό όποιος, για τον οποιοδήποτε λόγο, δε θέλει να αναφέρει το πρόβλημα που αντιμετωπίζει στους συμμαθητές του ή σε εμένα, μπορεί να το αναφέρει στον Κο Δημήτρη ή την Κα Ιωάννα, όπου αισθάνεται καλύτερα.
Τέλος αναφέρθηκε ότι κάθε τρεις μέρες περίπου θα κάνουν Διοικητικό Συμβούλιο όπου εκεί επίσημα θα συζητάμε όλα τα θέματα του κυλικείου και θα καταγράφονται οι στόχοι μας και το έργο μας. Έμφαση δόθηκε στην ανάπτυξη καλής συνεργασίας και στην επίτευξη κερδών.

Ερευνητικά εργαλεία
Για την πρώτη δράση τα ερευνητικά εργαλεία που αξιοποιηθήκαν για την συλλογή δεδομένων ήταν παρατήρηση, συνέντευξη, ημερολόγιο κριτικών φίλων. Επιλέχθηκε η τριγωνοποίηση για την συλλογή δεδομένων όπου λήφθηκαν υπόψη οι αντιλήψεις των μαθητών, των κριτικών φίλων και του εκπαιδευτικού-ερευνητή.
Για την παρατήρηση, από εμένα και τους κριτικούς φίλους λήφθηκαν υπόψη τα εξής:

1. Οι μαθητές που έχουν δηλώσει ποιους αντιπαθούν φανερά, δείχνουν σημάδια αλλαγής συμπεριφοράς μεταξύ τους
2. Δεν δημιουργούνται νέες ίντριγκες
3. Προωθείται από όλους η λεκτική επικοινωνία
4. Όλοι οι μαθητές είναι ικανοποιημένοι από την συνεργασία τους

Για την συνέντευξη λήφθηκαν υπόψη τα εξής:

Μαθητές:

1. Γνώρισες καλύτερα κάποιους από τους συμμαθητές σου και ποιους;
2. Πιστεύεις ότι υπάρχουν άτομα που έχουν ηγετικές τάσεις;
3. Νοιώθεις να σε καταπιέζει ή ενοχλεί κάτι;
4. Σου άρεσε η δημιουργία του κυλικείου;
5. Πόσο πιστεύεις ότι συνεισφέρεις;
6. Δουλεύουν όλοι το ίδιο;
7. Υπάρχει κάποιος που δεν θεωρείς ότι δουλεύει ομαδικά;
8. Υπάρχει μαθητής που δε μπορείς να συνεργαστείς ή συνεννοηθείς;

Κριτικοί φίλοι:

1. Γνώρισες καλύτερα κάποιους από τους μαθητές σου και ποιούς;
2. Άλλαξαν οι προσδοκίες που έχεις στο μάθημά σου από κάποιους μαθητές;
3. Ποια η άποψή σου για την ενδυνάμωση των σχέσεων των μαθητών μέσα από το project;

Ο ίδιος θα αξιοποιήσω το ημερολόγιό μου αλλά αναφορικά για τα ημερολόγια των κριτικών φίλων, μου αναφέρθηκε και από τους δύο ότι:

1. Θα είναι σύντομα λόγο έλλειψης χρόνου αλλά περιεκτικά
2. Θα τα γράφουν το βράδυ της ίδιας μέρας έπειτα από υπενθύμισή μου γιατί στο ωράριο του σχολείου δεν είναι εφικτό
3. Ίσως να μην γράψουν ημερολόγιο για όλες τις ημέρες

Απρόβλεπτες καταστάσεις
Κατά την δράση προέκυψαν διάφορες απρόβλεπτες καταστάσεις όπως αναφέρονται παρακάτω:

Αρνητικές
Ένας παράγοντας στον οποίο δεν είχαμε δώσει καθόλου σημασία γιατί πιστεύαμε όλοι ότι δε θα μας απασχολήσει ήταν η αντίδραση του πραγματικού κυλικειάρχη του σχολικού κυλικείου. Αυτό συνέβη καθότι δε νιώσαμε καμία στιγμή ότι θα μπορούσαμε να φανούμε ως «ανταγωνισμός» κάποιου στο σχολικό πλαίσιο. Έχει αναφορά από τον κυλικειάρχη στον διευθυντή και ο τελευταίος μου ανέφερε προσωπικά ότι υπάρχει πρόβλημα.
Δεύτερος αρνητικός απρόβλεπτος παράγοντας ήταν ότι την πρώτη μέρα έναρξης του κυλικείου ξεπουλήθηκαν από το δεύτερο διάλειμμα συγκεκριμένα προϊόντα που δε περιμέναμε να γίνουν ανάρπαστα. Έτσι σε όλα τα υπόλοιπα διαλείμματα ήμασταν αναγκασμένοι να απογοητεύουμε δυνητικούς πελάτες κάτι πολύ άσχημο για μια επιχείρηση που κάνει τα πρώτα της βήματα. Επιπλέον η προώθηση εναλλακτικών συναφών προϊόντων δεν αποδείχθηκε αποτελεσματική.

Θετικές
Σε καμία περίπτωση δε περιμέναμε οι εκπαιδευτικοί του σχολείου μας να γίνουν πελάτες μας και μάλιστα σταθεροί, στους οποίους οφείλαμε να έχουμε διαφορετική συμπεριφορά και διαχείριση, όπως να παραδίδουν οι ίδιοι οι μαθητές τα προϊόντα στα γραφεία τους ή στους χώρους που βρίσκονταν.
Μητέρα μαθήτριά μας έμαθε για το εγχείρημα και την τρίτη μέρα του κυλικείου μας έκανε δωρεά μεγάλη ποσότητα από όλους τους τύπους του καφέ, μεγάλη ποσότητα πλαστικών ποτηριών καφέ, σακούλες ζάχαρης, καλαμάκια. Η ίδια εργάζεται σε μεγάλο σουπερ μάρκετ και συμμετείχε σε έρευνα όπου της περίσσεψαν αυτές οι ποσότητες και τα προϊόντα. Αυτό μειώνει κατά πολύ τα έξοδά μας, αυξάνει τα έσοδά μας και πρέπει να συζητήσουμε αν πρέπει να μειώσουμε την τιμή του καφέ.

Συζήτηση
Όλα αυτά έπρεπε να τα λάβουμε σοβαρά υπόψη μας και να προσαρμοστούμε στα νέα δεδομένα. Οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενθουσιασμό για τα θετικά αλλά μεγάλη απογοήτευση για τις αρνητικές απρόβλεπτες καταστάσεις. Αναφέρθηκε ότι είναι σοβαρά θέματα που δε μπορούμε να τα συζητήσουμε την ώρα του κυλικείου αλλά είναι θέματα για το επόμενο Διοικητικό Συμβούλιο.

Τέταρτο βήμα: Αξιολόγηση – (Ανα)στοχασμός
Ανάλυση δεδομένων
Στον πρώτο κύκλο της έρευνας τα ερευνητικά εργαλεία που αξιοποιήθηκαν είναι η παρατήρηση (δική μου και κριτικών φίλων), η συνέντευξη (σε μαθητές και σε κριτικούς φίλους), ημερολόγιο (δικό μου και κριτικών φίλων).
Από την προσωπική μου παρατήρηση διαπιστώθηκε ότι όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά και έχουν κάνει στέκι το κυλικείο ακόμη κι όταν δεν έχουν βάρδια. Στις περισσότερες περιπτώσεις που κάποιος δε συμμετέχει ενεργά γίνεται απότομη παρατήρηση από συμμαθητή. Όταν βρίσκονται στο χώρο άτομα που δεν έχουν εργασία, δυσχεραίνουν με τα σχόλιά τους αυτούς που έχουν εργασία. Επιπλέον η Μον συνεχίζει να επιτίθεται λεκτικά στην Αθη, ενώ η Χρι επικοινωνεί συχνά με την Ματ, κάτι που δεν είχε κάνει ποτέ ως τώρα για κανέναν λόγο. Η Ματ συνεχίζει την αρνητική της συμπεριφορά απέναντι στον Γιώ και την Ζω. Οι μαθητές μιλούν μεταξύ τους για τις εργασίες τους στο κυλικείο ακόμη και στα διαλείμματα. Συνηθίζουν να ρωτούν άλλους μαθητές τους σχολείου πως τους φαίνονται τα προϊόντα του κυλικείου. Η λεκτική επικοινωνία είναι σε μέτριο προς καλό επίπεδο όταν βρίσκομαι μέσα στο κυλικείο, ενώ μειώνεται όταν δεν υπάρχει κανείς εκπαιδευτικός ή υπάρχει κάποιος από τους κριτικούς φίλους. Χαρακτηριστική είναι η φράση της Μον όπου κατά τη διάρκεια των πρώτων πληρωμών, στο Διοικητικό Συμβούλιο ανέφερε ότι «…παρότι δε με συμφέρει αυτό που λέω, προτείνω να πάρει η Αθη μεγαλύτερο ποσοστό από αυτό που έχει ήδη γιατί δούλεψε περισσότερο».
Από την παρατήρηση των κριτικών φίλων διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που είναι «μπροστά» στην πώληση, έχουν την τάση να μεταφέρουν αυταρχικά τις εντολές στους «από πίσω» για εκτέλεση της παραγγελίας. Πολλές φορές η Αθη είναι αυτή που ξεκινά λεκτική επίθεση στην Μον και όχι το αντίστροφο. Άριστη συνεργασία έχουν μεταξύ τους οι Γιω, Κατ, Χρι, Αν, Φρ, Ζω, Χρι ενώ η Ρι και η Κατ έχουν την τάση να θέλουν να αποφεύγουν τις δουλείες όπως πλύσιμο, σκούπισμα, τακτοποίηση. Ο Ανε από μόνος τους έχει αναλάβει το ταμείο. Η Ματ συνεχίζει την αρνητική της συμπεριφορά απέναντι στον Γιώ και την Ζω.
Από την συνέντευξη στους μαθητές διαπιστώθηκε ότι τους είναι πιο κατανοητή τώρα η θεωρία στα οικονομικά μαθήματα και πως ότι καινούργια μαθαίνουν στην τάξη στα δικά μου μαθήματα ή στα μαθήματα άλλων συναδέλφων, προσπαθούν να φέρουν στο νου τους αν έχουν κάνει κάτι παρόμοιο στο κυλικείο. Ομολογούν ότι η συνεργασία είναι πολύ δύσκολη ακόμη και με άτομα που συμπαθούν ενώ προσπαθούν αρκετά και οι ίδιοι υπάρχουν φορές που δε θέλουν να συνεχίσουν την προσπάθεια. Έχουν γίνει κάποιες νέες γνωριμίες αλλά δεν έχει υπάρξει βάθος και ουσιαστική συνέχεια σε αυτές. Κάποια άτομα είναι περισσότερο αυταρχικά στο κυλικείο και επιβάλλονται σε άλλους χωρίς να τους γίνεται αντιληπτό ενώ όλοι προσπαθούν για την λειτουργία του κυλικείου ακόμη και αυτοί που φαίνεται ότι δε το πράττουν.
Από την συνέντευξη στου κριτικούς φίλους διαπιστώθηκε ότι γνώρισαν κρυφές πλευρές των μαθητών τους καλύτερα ή επιβεβαιώθηκαν για κάποιους άλλους. Πάντως η οπτική που βλέπουν και αντιμετωπίζουν τους μαθητές τους φαίνεται να έχει αλλάξει. Θεωρούν ότι έχει βοηθήσει κατά πολύ σε αυτό η έρευνα δράσης μέσα από το project αλλά υπάρχουν σημεία τα οποία δεν έχει ακόμη καλύψει.
Από το προσωπικό μου ημερολόγιο διαπιστώθηκε ότι περιορίζω αρκετά τους μαθητές στην ελευθερία των κινήσεών τους ενώ είμαι αρκετά παρεμβατικός. Φαίνεται να μην έχω αρκετή εμπιστοσύνη στους ίδιους για την βελτίωση των σχέσεών τους. Διαβάζοντάς το διαπιστώνω ότι έχω υπερβολικό άγχος από την όλη διαδικασία. Αισθάνομαι ότι ο χρόνος δεν είναι ποτέ αρκετός και χρειάζεται να κάνω καλύτερη διαχείρισή του.
Από τα ημερολόγια των κριτικών φίλων διαπιστώνεται ότι οι πολλές υποομάδες με την τόσο διαφορετική κουλτούρα είναι δύσκολο να επικοινωνήσουν. Θεωρητικά οι μαθητές φαίνεται να έχουν θέληση αλλά όταν έρχεται η φάση της υλοποίησης, είτε αδυνατούν είτε είναι απρόθυμοι.

Ερμηνεία
Παρακάτω θα προσπαθήσω να ερμηνεύσω τα ευρήματα της ανάλυσης δεδομένων.

Ερμηνεία παρατήρησης μαθητών
Προσπαθώντας να ερμηνεύσω τα ευρήματα των παρατηρήσεων, διαπιστώνω ότι οι μαθητές είναι πολύ ενθουσιασμένοι με αυτό το εγχείρημα. Νιώθουν ξεχωριστοί αφού κάνουν κάτι ξεχωριστό και καινοτόμο στο σχολικό περιβάλλον που έχει μεγάλο αντίκτυπο. Χαίρονται και σχολιάζουν μεταξύ τους το γεγονός ότι οι υπόλοιποι μαθητές του σχολείου λένε πάμε στο «νέο κυλικείο» ή απλά στο «νέο» και οι ίδιοι έχουν πλεονεκτική και περίοπτη θέση ως μέλη του κυλικείου. Θέλουν να το χορτάσουν αυτό αλλά και να το διεκδικήσουν περισσότερο γι αυτό παρατηρείται το φαινόμενο να πηγαίνουν μέσα στο κυλικείο ακόμη κι όταν δεν έχουν βάρδια ή ακόμη κι όταν βρίσκεται μαθητής που δεν συμπαθούν. Σε καμία άλλη περίπτωση δε θα έρχονταν τόσο κοντά σωματικά, αφού και στην τάξη τους, η θέση που έχουν είναι τελείως απέναντι.
Ωστόσο ακόμη δεν έχουν κατακτήσει τις δεξιότητες διαχείρισης αυτών που δε συμμετέχουν ενεργά και όταν κάποιος κάνει παρατήρηση στον άλλον για το λόγο αυτό, οξύνει τα πνεύματα. Αυτό που κρατάει τις ισορροπίες είναι το γεγονός ότι τους έχει γίνει αυστηρή παρατήρηση από εμένα πως όταν βρίσκεται πελάτης μπροστά δεν πρέπει να δείχνουμε τέτοια εικόνα σε καμία περίπτωση και έτσι όταν πλησιάζει πελάτης, κάθε αψιμαχία σταματά και δε συνεχίζεται ή μεταφέρεται σε άλλο χώρο ή χρόνο.
Το γεγονός ότι πολλές φορές βρίσκονται στο χώρο του κυλικείου άνω των πέντε ατόμων που έχουν εργασία, είναι από τη μία ευχάριστο αφού ερμηνεύεται ως η απόλαυση της αίσθησης του ανήκειν, από την άλλη δημιουργεί προβλήματα σε αυτούς που ήδη εργάζονται και ίσως δημιουργήσει νέες ίντριγκες ή προστριβές.
Μεταξύ των μαθητών Μον και Αθη δε φαίνεται η συνεργασία στο κυλικείο να αποδίδει τα προσδοκώμενα αφού όπως παρατήρησα η Μον εξακολουθεί να ασκεί ψυχολογική πίεση στην Αθη. Δε μπορώ να καταλάβω γιατί τόση κόντρα μεταξύ τους αλλά υποθέτω πως ο αυταρχικός χαρακτήρας της Μον με την έλλειψη διάθεσης για επικοινωνία από την Αθη, δημιουργεί αυτές τις καταστάσεις.
Το ευχάριστο ωστόσο γεγονός είναι ότι βλέπω μια ακτίνα φωτός στη δράση μου για βελτίωση των σχέσεων αφού η Χρι συνδιαλέγεται τακτικά με τη Ματ και μάλιστα συνεργάζονται άψογα στην παρασκευή της κρέπας. Έχουν πολύ καλή επικοινωνία και είναι εμφανής η χαρά τους. Πιστεύω ότι η χαρά αυτή δεν είναι μόνο ως προς την διαδικασία αλλά και ως προς το πρόσωπο της μίας με την άλλη.
Ωστόσο το ευχάριστο αυτό γεγονός της συμπεριφοράς της Ματ επισκιάζεται με την ίδια αρνητική σχέση της με τον Γιώ και τη Ζω. Είναι πολύ αυταρχική μαζί τους και ίσως αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι τα δύο παιδιά δεν της δίνουν σημασία όταν συμβαίνει αυτό.
Παρατηρείται στο χώρο του «καπνιστηρίου» ότι οι υποομάδες των παλιών και νέων μαθητών να σχηματίζονται λιγότερες φορές και αυτό γιατί τώρα είναι όλοι μαζί και συζητούν για περιστατικά που έχουν γίνει μέσα στο κυλικείο και τους φαίνονται αστεία. Μου φαίνεται ότι τώρα έχουν γίνει αυτοί οι μαθητές η μία ομάδα και οι υπόλοιποι μαθητές του σχολείου μια άλλη. Η ομάδα των ρομά δε φαίνεται να έχει αλλάξει στάση εκτός από μια φορά που η Ματ με τη Χρι αντάλλαξαν γυαλιά.
Επίσης το γεγονός ότι ρωτούν τους άλλους μαθητές του σχολείου στα διαλείμματα ή όταν δουλεύουν στο κυλικείο, για το πώς τους φαίνονται τα προϊόντα τους, το ερμηνεύω ως τάση για ανάδειξη των ικανοτήτων τους και του εγχειρήματός τους να λειτουργεί η τάξη τους το «νέο» κυλικείο του σχολείου.
Ωστόσο χρειάζεται ακόμη δουλειά να γίνει από την πλευρά μου στην μεταξύ τους επικοινωνία γιατί πολλές φορές νιώθω να είμαι στο κυλικείο και να τους αστυνομεύω και όταν δεν βρίσκομαι εγώ εκεί ή κάποιος κριτικός φίλος να αρχίζουν να κάνουν «κοιλιά» τα πράγματα. Νομίζω πως αυτό είναι κάτι που έχουν μάθει από το γενικότερο εκπαιδευτικό πλαίσιο οι μαθητές και δύσκολα θα επιτύχω την αλλαγή.

Ερμηνεία παρατήρησης κριτικών φίλων
Προσπαθώντας να ερμηνεύσω τώρα τα ευρήματα των παρατηρήσεων των κριτικών φίλων και συζητώντας μαζί τους διαπιστώνω ότι έχει περάσει η ιδέα πως όποιος βρίσκεται στη θέση του πωλητή είναι αυτός που κατευθύνει τα νήματα και οι εργαζόμενοι πίσω από αυτόν πρέπει να τον ακούν πιστά. Αυτό συμβαίνει στην πραγματική ζωή και ίσως το έχουν αντιληφθεί οι μαθητές που βρίσκονται μπροστά και έτσι το αποδέχονται και οι υπόλοιποι. Ίσως όμως και το σχολικό περιβάλλον είναι αυτό που δημιουργεί αυτή τη κατάσταση αφού ως πωλητές μπαίνουν οι πιο δυναμικοί χαρακτήρες οι οποίοι πιέζονται εσωτερικά να αναδείξουν αυτή τη δυναμικότητά τους μπροστά στους πελάτες, δηλαδή τους υπόλοιπους μαθητές του σχολείου.
Επίσης, όπως παρατηρούν οι κριτικοί φίλοι, είναι πεπεισμένοι ότι η Αθη είναι αυτή που ξεκινά λεκτική επίθεση στην Μον και όχι το αντίστροφο. Έχουν παρατηρήσει την Αθη να λέει μια κουβέντα ή λέξη στην Μον ώστε να την εξοργίσει και το γεγονός ότι η Μον ανταποδίδει για μεγάλη χρονική διάρκεια με μη ενδεδειγμένη συμπεριφορά, την καθιστά τον θύτη και όχι το θύμα.
Κάποια άτομα έχουν χτίσει άριστη συνεργασία μεταξύ τους (Γιω, Κατ, Χρι, Αν, Φρ, Ζω, Χρι) και ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι συνειδητοποιούν ότι δεν έχουν σοβαρούς λόγους να μη το κάνουν αυτό. Βλέπουν τα οφέλη της συνεργασίας με μεγαλύτερη ωριμότητα και το γεγονός ότι η Γιώ βρίσκεται σε αυτήν την κατηγορία δε με εκπλήσσει.
Ωστόσο με εκπλήσσει το γεγονός ότι η Ρι και η Κατ έχουν την τάση να θέλουν να αποφεύγουν τις δουλείες όπως πλύσιμο, σκούπισμα, τακτοποίηση. Δε φαίνονταν φυγόπονες αλλά τώρα αυτό διακρίνεται εύκολα.
Ο Ανε από μόνος του έχει αναλάβει το ταμείο και την διαχείριση των αποδείξεων και φαίνεται ότι δείχνει ζήλο για το αντικείμενο της λογιστικής. Δείχνει να τον ενδιαφέρει περισσότερο αυτό το κομμάτι από τις άλλες αρμοδιότητες.
Η Ματ συνεχίζει την αρνητική της συμπεριφορά απέναντι στον Γιώ και την Ζω και ακόμη δεν έχω διαπιστώσει τους λόγους.

Ερμηνεία συνεντεύξεων μαθητών
Διαπιστώνω πως η πλειοψηφία των μαθητών αποκομίζει περισσότερο και ποιοτικότερα οφέλη από την εκπαιδευτική διαδικασία αν υπάρχει ταυτόχρονη θεωρία και πράξη, με την βαρύτητα να πέφτει στην πρακτική διαδικασία. Έτσι στην θεωρητική ενότητα για την «Ηγεσία» στο μάθημα της επιχειρηματικότητας, έγινε περισσότερο κατανοητό το κεφάλαιο συζητώντας για τις τάσεις που έχουν δυναμικές προσωπικότητες στο κυλικείο να επιβάλλουν τον δικό τους τρόπο λειτουργίας του κυλικείου και αυτό να γίνεται αποδεκτό από τους υπολοίπους ενώ να δημιουργεί ίντριγκες όταν ο «ηγέτης» δεν είναι «δημοκρατικός». Έτσι συζητήσαμε και για τα χαρακτηριστικά των προσωπικοτήτων αυτών των μαθητών, όπου διαπιστώνεται από την πλειοψηφία οι λόγοι κάποιων προθέσεων. Επίσης οι μαθητές γνωρίζουν άλλους καλύτερα αφού συζητιόνται μελέτες περιπτώσεων.
Βιωματικά έχουν αντιληφθεί πόσο δύσκολη είναι η συνεργασία ακόμη και με τους ως τώρα φίλους τους και συνειδητοποιώ ότι πρέπει να γίνει καλύτερη δουλειά στο κομμάτι της μεταξύ τους επικοινωνίας. Επιπλέον νιώθω και συνειδητοποιώ ότι γίνομαι πιεστικός σαν εκπαιδευτικός με αποτέλεσμα να μειώνω την αίσθηση ευχαρίστησης που λαμβάνουν από την δράση τους στο κυλικείο.
Οι νέες γνωριμίες που έχουν γίνει είναι εξαιτίας της αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών εκτός σχολείου, κάτι που δε γίνονταν πριν όπως στην περίπτωση που πήγαν κάποιες κοπέλες για ψώνια του κυλικείου ή όταν κάποιες άλλες έψαχναν μαζί τρόπο να αποθηκεύσουν τα πλεονάζοντα παγάκια που έλιωναν, είχαν κοινή ανησυχία.
Όταν κάποιοι μαθητές από παθητικοί γίνονται ενεργητικοί, δηλαδή καλούνται να αναλάβουν ρόλους και να ασκήσουν καθήκοντα, ενεργοποιούνται μέσα τους και οι κατάλληλοι μηχανισμοί. Έτσι μαθητές που δεν έδειχναν τέτοια σημάδια, τώρα επιβάλλονται στους συμμαθητές τους προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του κυλικείου, δηλαδή η αύξηση των εσόδων. Ακόμη μαθητές που έδειχναν την εντύπωση ότι δεν εργάζονται αρκετά, διαπιστώνεται ότι εκτελούν «εντολές» των ηγετικών φυσιογνωμιών. Διακρίνονται οι περιπτώσεις όπου η Ματ ανέθεσε στην Χρι και στην Αθα να πλύνουν όλα τα άπλυτα πιάτα, μαχαιροπίρουνα, κούπες κτλ και επειδή αυτή είναι μια επίπονη διαδικασία που δε θα έκαναν αρκετοί, μπορούν να πάρουν «ρεπό» την υπόλοιπη μέρα ή να καθίσουν στο κυλικείο και να κάνουν τις πολύ ελαφριές δουλείες ή αυτές ήθελαν.

Ερμηνεία συνεντεύξεων κριτικών φίλων
Οι κριτικοί φίλοι δείχνουν ενδιαφέρον για την εξέλιξη του project αλλά και του σχεδίου δράσης που έχω αναλάβει και συμμετέχουν. Έτσι πολλές φορές με ρωτούν για τις εξελίξεις ή μου αναφέρουν τις παρατηρήσεις τους. Έχουν ενδιαφέρον οι καταθέσεις της Κας Ιωάννας όπου μου αναφέρει πως γνωρίζει όλα τα παιδιά από πέρισυ, ωστόσο δεν είχε διαπιστώσει ότι κάποιοι μπορεί να είναι τόσο «δουλευταράδες» ή ότι κάποιοι άλλες τόσο «γλωσσούδες». Ο Κος Δημήτρης αναφέρει πως «…παραδέχομαι ότι τις Μον, Ματ, και Κατ, τις είχα ξεγράψει από το μάθημά μου αλλά μάλλον φταίω εγώ για την παθητική τους στάση, γιατί τις βλέπω στο κυλικείο να κάνουν σημαντική δουλειά και να εφαρμόζουν πράγματα που έχουμε πει στο μάθημα του τουρισμού…».
Ωστόσο και οι δύο κριτικοί φίλοι έχουν τις επιφυλάξεις τους για την διάρκεια και την ένταση της βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών καθότι δεν υπάρχει συνέχεια σε αυτή τη δραστηριότητα, ούτε καθημερινά στο σχολείο αλλά ούτε και τα απογεύματα εκτός σχολείου πλην μικρών περιπτώσεων.

Ερμηνεία προσωπικού ημερολογίου
Διαπιστώνω πως είμαι αρκετά περιοριστικός με τη δράση των μαθητών μου και αυτό οφείλεται ίσως στις υψηλές μου προσδοκίες και στην αδυναμία μου να αποδεκτώ τα λάθη τους. Το υψηλό μου άγχος για την επιτυχία της λειτουργίας του κυλικείου δε με αφήνει να συνειδητοποιήσω ότι τα λάθη πρέπει να είναι αποδεκτά και αναμενόμενα και πάνω σε αυτά να γίνει διάλογος ή μάθημα για την αποφυγή τους. Πρέπει να αφήσω περισσότερο ελεύθερους τους μαθητές και να μάθουν οι ίδιοι από τα λάθη τους.
Κατ επέκταση φαίνεται ότι δε μπορώ να τους εμπιστευτώ καθότι βλέπω πως είναι πολύ ασταθής στις σχέσεις τους. Από τη μια στιγμή στην άλλη, αυτοί που είναι φίλοι μπορεί να μαλώσουν μεταξύ τους και μετά από μέρες να επανορθώσουν χωρίς να φαίνεται να έχουν πάρει κάποιο μάθημα από όλο αυτό.
Το άγχος που με διακατέχει νομίζω πως προέρχεται από την πεποίθησή μου ότι πρέπει να λογοδοτήσω στο σύλλογο των καθηγητών για τη δράση μου και νιώθω υπόλογος για τα θετικά ή τα αρνητικά της δράσης αυτής. Κάποιες φορές αισθάνομαι τύψεις ότι δεν είμαι αρκετά ικανός να παρέμβω σε ένα τέτοιο θέμα όπως αυτό της βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Επιπλέον παράγοντας του άγχους είναι ο περιορισμός του χρόνου αφού ορισμένες μέρες την εβδομάδα μπορώ να συμμετάσχω με έρευνα δράσης ενώ το project τρέχει διαρκώς όπως και οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών να αλλάζουν.

Ερμηνεία ημερολογίων κριτικών φίλων
Από τα ημερολόγια των κριτικών φίλων διαπιστώνω πως οι κριτικοί φίλοι συμμετάσχουν ενεργά στο σχέδιο δράσης και έχουν όμοιες ανησυχίες με τις δικές μου. Ωστόσο έχουν και οι ίδιοι τις ανησυχίες τους για το βαθμό πραγματοποίησης των στόχων, κάτι που μου δημιουργεί επιπλέον άγχος αλλά με ωθεί να ζητήσω περισσότερη από την ενεργή τους συνεισφορά.

(Ανα)Στοχασμός
Το γεγονός ότι αυτό που έχω παρατηρήσει ο ίδιος (η Μον επιτίθεται στην Αθη) έρχεται σε αντιδιαστολή με αυτό που έχουν παρατηρήσει οι κριτικοί φίλοι (η Αθη ξεκινά σχεδόν πάντα την κόντρα) με κάνει να αναρωτιέμαι αν είμαι αρνητικά προκατειλημμένος με την Μον. Διαπιστώνω ότι μάλλον κάτι τέτοιο συμβαίνει καθώς η Μον ήταν το πρώτο άτομο που έδειξε μη επιτρεπτή στάση απέναντί μου στα πρώτα μου μαθήματα στο σχολείο τους. Αυτή μου τη στάση ενισχύει το γεγονός ότι θεωρώ την Αθη ευάλωτη λόγο του bullying που δέχεται από την Μον και άλλους στο σχολείο της καθώς και το γεγονός ότι με κάνει να την λυπάμαι λόγο της κακής οικογενειακής της κατάστασης που έτυχε να μάθω από συζήτησή μου με τον διευθυντή.
Επιπλέον, τα πολλά μέρη που έπρεπε να είμαι προκειμένου να κάνω παρατήρηση ή συνέντευξη με τους μαθητές ή τους κριτικούς φίλους, με έκανε να μην έχω παρατηρήσει το γεγονός ότι η θέση του πωλητή εκπέμπει μια θέση εξουσίας που περνάει συνειδητά ή υποσυνείδητα στους άλλους ότι πρέπει να εκτελούν τις εντολές του. Μάλιστα η θέση αυτή φαίνεται να δίνει την εξουσία να μιλά στους άλλους με όποιο τόνο και διάθεση θέλει.
Επιπλέον δεν είμαι σίγουρος για την ένταση και την διάρκεια της σύσφιξης των σχέσεων, κάτι που οι κριτικοί φίλοι με έκαναν να το σκέφτομαι έντονα. Το πρότζεκτ σε λίγες μέρες τελειώνει αλλά θα προσπαθήσω μέχρι την τελευταία στιγμή να πετύχω τους στόχους τους σχεδίου δράσης, λαμβάνοντας και ο ίδιος πληροφορίες για μελλοντικές μου δράσεις.
Πέρα από όλες τις δράσεις σκέφτομαι ότι πρέπει να αφήσω περισσότερο ελεύθερους τους μαθητές να απολαύσουν την διαδικασία πώλησης και της λειτουργίας του κυλικείου. Θα μειώσω κατά 80% τον χρόνο μου που θα βρίσκομαι μέσα στο κυλικείο «αστυνομεύοντάς» τους και ευελπιστώ ότι θα λύσουν μόνοι τους τα προβλήματα ή θα επαναπροσδιορίσουν τις μεταξύ τους επικοινωνιακές σχέσεις.
Μέσα από τον αναστοχασμό διαπιστώνω ότι πρέπει να βελτιστοποιήσω τα ερευνητικά μου εργαλεία ώστε να είναι πιο αποδοτικά και συγκεκριμένα στους στόχους που έχω θέσει.
Διαβλέπω επομένως πως τα οφέλη που αποκόμισα ο ίδιος αλλά και οι εμπλεκόμενοι από την όλη διαδικασία είναι πολύ σημαντικά. Συνειδητοποίησα ότι τέτοιου τύπου δράσεις στο σχολικό περιβάλλον μπορούν και θα έπρεπε να υλοποιούνται. Θα ήταν ωφέλημα να λάμβαναν χώρα από την αρχή της σχολικής χρονιάς. Οτιδήποτε θέλουμε να αλλάξει προς το θετικό είναι δυνατόν να επιτευχθεί στην σχολική κοινότητα αρκεί να υπάρξει συνεργασία. Στο σημείο αυτό συνειδητοποιώ ότι δεν έχω εμπλέξει στην όλη διαδικασία το σύλλογο των εκπαιδευτικών ούτε έχω ζητήσει τη γνώμη ή τις ιδέες τους για τη δράση κάτι που σε μελλοντική έρευνα δράσης θα το έκανα.
Ο τρόπος που ασκώ εποπτεία έχει αλλάξει. Από έντονα παρεμβατικός είμαι θεατής της δράσης και επιδιώκω να κατανοήσουν από μόνοι τους οι μαθητές από τρόπους δράσης τους και συμπεριφοράς.

Αναμενόμενα αποτελέσματα
Αναμένω να βελτιωθούν οι σχέσεις όλων των μαθητών μεταξύ τους, σε κάποιους σε μικρό βαθμό και σε κάποιους σε μεγάλο. Σίγουρα όμως όλοι θα εργαστούν ομαδικά. Θα δημιουργηθούν διαπληκτισμοί και θα είναι σε θέση να τους λύσουν μόνοι τους.
Η Χρι αναμένω να έχει ηγετική στάση καθότι είναι δυναμικός χαρακτήρας και δουλεύει ήδη τα απογεύματα έως αργά το βράδυ σε καφέ-μπαρ της περιοχής της οπότε η διαδικασία λειτουργίας του κυλικείου θα της φαίνεται εύκολη υπόθεση.
Επιπλέον αναμένω από τους μαθητές των υποομάδων να θέλουν να έχουν μαζί βάρδια ώστε να περνούν περισσότερο χρόνο μαζί. Θα κοιτάξω να το λάβω υπόψη αλλά προτεραιότητα θα έχει να εμπλακούν μεταξύ τους μαθητές που δεν έρχονται συχνά σε επαφή.
Όλοι οι μαθητές στα μαθήματα που τους διδάσκω έχουν αυξήσει την βαθμολογία τους κατά τουλάχιστον δύο μονάδες. Έχουν έλθει σε περισσότερο ενεργητική στάση και συμμετοχικότητα στην τάξη, τουλάχιστον στα μαθήματά μου.
Απροσδόκητα αποτελέσματα
Γεγονότα που δε περίμενα να προκύψουν από την 1η φάση του σχεδίου δράσης είναι πως έξι από τους μαθητές μου ζήτησαν με δική τους πρωτοβουλία, ότι θέλουν να «…γράψουμε σε ένα χαρτί τις εμπειρίες μας από το κυλικείο». Αργότερα έμαθα πως σε κάποιο άλλο μάθημα, η καθηγήτριά τους ανέφερε ότι δρα πολύ θετικά στην ψυχολογία του κάθε ανθρώπου να γράφει ημερολόγιο. Εδώ αναρωτιέμαι αν ενημέρωσα ο ίδιος σωστά τους μαθητές μου για την τήρηση ημερολογίου ή αν μέσα μου ήμουν πεπεισμένος ότι δε θα το έκαναν αυτό οπότε δε πίεσα και ο ίδιος αρκετά τον εαυτό μου να τους μεταφέρω αυτό το γεγονός. Ωστόσο τους ανέφερα ότι αυτό είναι πολύ θετικό σημάδι σχολιάζοντας το γεγονός ότι θέλουν και οι έξι κάτι κοινό, άσχετα που δεν έχετε και τις καλύτερες σχέσεις μεταξύ σας. Τους ενημέρωσα ότι αυτό είναι κάτι προσωπικό για τον καθένα αλλά μπορούν να το συζητήσουν και μεταξύ τους αν θέλουν. Από εμένα έχουν το ελεύθερο να γράψουν ότι επιθυμούν αλλά θα ήθελα να δώσουν βαρύτητα στα γνωστικά και συναισθηματικά οφέλη και αν παρατήρησαν κάτι στις μεταξύ τους σχέσεις.
Η κριτικός φίλος Κα Ιωάννα διαπίστωσε ότι τον τελευταίο μήνα μειώθηκαν οι ωριαίες αποβολές των μαθητών λόγο της μη αρμόζουσας συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη και έχει πολύ καλή εικόνα για αυτό καθότι η ίδια καταχωρεί ανά 3 ημέρες της απουσίες τους και πιστεύει ότι κατά πολύ σε αυτό πρέπει να έχει συμβάλει η δράση έρευνάς και η λειτουργία του κυλικείου.
Η Γιω πήγε στο σπίτι της Βας να φτιάξει τα νύχια της κάτι που δεν είχε γίνει καμιά φορά. Την ρώτησα γιατί πήγε στη Βας και όχι κάπου αλλού και μου απάντησε ότι το είχαν κανονίσει από το σχολείο την ώρα του κυλικείου είχαν ανοίξει μεγάλη κουβέντα για αυτό το θέμα. Δε γνωρίζω αν αυτή η σχέση θα αναπτύσσονταν ούτως ή άλλως ή είναι αποτέλεσμα του σχεδίου δράσης, ωστόσο δείχνει θετική αλληλεπίδραση και εκτός σχολείου και μάλιστα δύο υποομάδων της τάξης διαφορετικών που ίσως αποτελέσει της αρχή και με επαφή μεταξύ άλλων συμμαθητών εντός και εκτός σχολείου.
Με την Χρι δεν εξελίχθηκαν καθόλου τα γεγονότα όπως το περίμενα καθότι έρχεται κάθε πρωί κουρασμένη στο σχολείο λόγω του ότι δουλεύει μέχρι αργά στο μπαρ και έτσι είναι αμέτοχη σχεδόν στη λειτουργία του σχολείου. Δεν της αρέσει η διαδικασία καθότι όπως αναφέρει «φτιάχνω όλη μέρα καφέδες στο μαγαζί θα φτιάχνω κι εδώ;». Έτσι περιορίζομαι στο να προσπαθώ να την πείθω να μεταφέρει την γνώση της στους λοιπούς μαθητές ώστε να πετύχουμε κάτι που το κάνει αλλά όχι με προθυμία.

Πέμπτο βήμα: Επανασχεδιασμός
Θέτω σε άλλη βάση την οπτική μου σκοπιά για την Μον και την Αθη. Πλέον τις βλέπω και τις αντιμετωπίζω ως ίσες, τόσο σαν θύτες όσο και σαν θύματα bulling στην σχολική κοινότητα, διατηρώ ουδέτερη θέση όταν βρίσκομαι ως μάρτυρας κάποιας διένεξής τους και προωθώ διαδικασίες ώστε να επιλύσουν δημοκρατικά μόνες τους τις διενέξεις.
Θα εισαχθούν νέοι κανονισμοί, όπως απόλυση, πρόστιμο, επίπληξη για τους μη συμμορφούμενους συνεταίρους. Το γενικό καλό και συμφέρον της επιχείρησης θα υπερτερεί έναντι του ατομικού και η αποτυχία αυτού εξαρτάται από την συνεισφορά όλων. Επιπλέον το προσωπικό με τις λιγότερες παρατυπίες θα αμείβεται με μπόνους επί του εβδομαδιαίου μισθού του. Έτσι θα προωθούνται οι καλές πρακτικές και θα αναδεικνύονται οι ενδεδειγμένες συμπεριφορές και στάσεις.
Ανατροφοδότηση για τη λειτουργία του κυλικείου θα γίνεται κάθε μέρα μεταξύ των εμπλεκόμενων. Όταν ο ερευνητής θα απουσιάζει θα παίρνει μέρος ένας από τους κριτικούς φίλους που υπάρχει πάντα διαθέσιμος. Αυτή η ανατροφοδότηση θα γνωστοποιείται σε όλους τους μαθητές ακόμη και αυτούς δε συμμετέχουν ή απουσιάζουν εκείνη την ημέρα.
Οι μαθητές θα αφεθούν περισσότερο ελεύθεροι γιατί πιστεύω πως αν φύγει ο «επαΐων» ερευνητής και εκπαιδευτικός από την επίβλεψη, οι μαθητές θα δράσουν ποιοτικότερα αφού έχουν ήδη κατακτήσει τις γνώσεις και απαιτήσεις για την ορθή λειτουργία του κυλικείου και γνωρίζουν πως η βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων είναι καθοριστικός παράγοντας.

Στοχοθέτηση

1. Να εργαστούν περισσότερο ομαδικά και συνεργατικά άτομα μεταξύ τους που δεν είχαν την ευκαιρία ως τώρα
2. Να βελτιωθούν οι σχέσεις μεταξύ τους
3. Να προσπαθούν να προάγουν αυτόνομα την συνεργασία μεταξύ τους
4. Να επιλύουν δημοκρατικά μόνοι τους τυχών συγκρούσεις
5. Να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για τη λειτουργία του κυλικείου χωρίς παρεμβάσεις του ερευνητή και των κριτικών φίλων.
   Τα παραπάνω αναμένετε να καλύψουν όλους τους συνδυασμούς για βελτίωση των σχέσεων των συμμαθητών, να αναπτυχθεί η συνεργασία και συνεισφορά αυτόνομα από όλους και να καταστήσει περισσότερο υπεύθυνους τους μαθητές.

Διαμόρφωση σχεδίου δράσης
Θα γίνει πάλι προσπάθεια να πεισθούν οι μαθητές για το όφελος της τήρησης ημερολογίου και θα παρουσιαστεί των παράδειγμα των μαθητών που εν μέρει το έπραξαν ήδη και θα ακουστεί και η γνώμη των ίδιων.
Ακόμη και όταν ζητείται η παρέμβαση του εκπαιδευτικού για οποιοδήποτε λόγο, θα αναφέρω ότι καλούνται να επιλύσουν οι ίδιοι οποιοδήποτε θέμα προκύπτει και ότι ο ίδιος θα είμαι παρόν μόνο κατά την ανατροφοδότηση της ημέρας.

Ερευνητικά ερωτήματα

1. Θα καταφέρουν οι μαθητές να ανεβάζουν το επίπεδο των σχέσεών τους σε εκτός σχολείου δράσεις;
2. Η ομαδική συνεργασία έκανε περισσότερο αυτόνομους κάποιους μαθητές ή περισσότερο συνεργατικούς κάποιους άλλους;
3. Τι αναφέρουν οι ίδιοι οι μαθητές ως συμπέρασμα από την όλη διαδικασία;

Κριτήρια αξιολόγησης

1. Η μείωση αναζήτησης των παρεμβάσεων από τον εκπαιδευτικό
2. Η αύξηση των εσόδων του ταμείου και οι λόγοι του
3. Ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές
4. Η διατήρηση της επίτευξης των στόχων του 1ου κύκλου έρευνας δράσης

Μέσα συλλογής δεδομένων

1. Τις εβδομαδιαίες αποφάσεις του ΔΣ
2. Τα πρακτικά της ημερήσιας λειτουργίας του κυλικείου Το κυτίο παραπόνων των πελατών (μαθητές άλλων τάξεων, καθηγητές, προσωπικό)
3. Ημερολόγιο κριτικών φίλων και ερευνητή
4. Συνεντεύξεις με μαθητές τάξης μου αλλά και από άλλους μαθητές του σχολείου με την ιδιότητα του πελάτη του κυλικείου, από κριτικούς φίλους και ερευνητή
5. Παρατήρηση ερευνητή και κριτικών φίλων
   Παράρτημα
   Προσωπικό Ημερολόγιο για το Σχέδιο Δράσης
   Πέμπτη 1/5/2014
   Έπειτα από την απόφασή μου να τρέξω το σχέδιο δράσης στο μάθημα του project για την βελτίωση των σχέσεων των μαθητών αναρωτιέμαι αν θα υπάρξει αποτέλεσμα. Βέβαια η διαδικασία φαίνεται ενδιαφέρουσα αλλά με τους συγκεκριμένους μαθητές και την γενική κατάσταση που επικρατεί στο σχολείο δε ξέρω τι μπορεί να γίνει. Αβεβαιότητα υπάρχει σε κάθε βήμα. Ωστόσο αισθάνομαι λίγο καλύτερο με το κομμάτι των κριτικών φίλων γιατί τουλάχιστον θα έχω βοήθεια από συναδέλφους που φάνηκε ότι δεν θα διστάσουν να μου την δώσουν.
   Στο δεύτερο δεκάλεπτο διάλειμμα ήμουν τυχερός που βρήκα την Κα Ιωάννα και τον Κο Δημήτρη να συζητάν για θέματα της τάξης τους και τους είπα πως θέλω να τους μιλήσω. Τους εξήγησα για το σχέδιο δράσης και συμφώνησαν να με βοηθήσουν. Ο Δημήτρης μάλιστα κάνει το Διδακτορικό του αυτό τον καιρό και γνωρίζει κάποια πράγματα και η Ιωάννα το βρήκε ενδιαφέρον. Ωστόσο μου επεσήμαναν ότι πρέπει να οργανώσουμε τις συναντήσεις μας καθότι ο χρόνος όλων είναι περιορισμένος αλλά δε συμπίπτουν κιόλας πάντα τα κενά μας. Με την Ιωάννα όμως δε θα έχω πρόβλημα καθότι έχουμε μαζί το μάθημα του project οπότε σχεδόν πάντα θα βρίσκω τον έναν από τους δύο κριτικούς φίλους.
   Οι μαθητές, παρότι τους εξήγησα την υφιστάμενη κατάσταση, δε νομίζω ότι έχουν αντιληφθεί όλο αυτό που πρόκειται να γίνει με το κυλικείο. Για να κεντρίσω περισσότερο το ενδιαφέρον τους έπρεπε να πω πώς αυτό το εγχείρημα δεν έγινε γίνει σε κανένα σχολείο ως τώρα και πως είμαστε οι πρώτοι. Κάποιοι ενδιαφέρθηκαν και κάποιοι άλλοι όχι. Δεν νομίζω ότι θέλουν εξάλλου να φτιάξουν τις σχέσεις μεταξύ τους. Ο καθένας έχεις την παρέα του και αντιμετωπίζει τις δυσκολίες μόνος του. Έτσι έχουν μάθει και τώρα εγώ θα προσπαθήσω να αλλάξω ή να παρέμβω σε αυτήν τους την διαδικασία. Ωστόσο τους άρεσε η διαδικασία, όσο περίεργη και αν τους φαίνονταν όπου μέσα στην τάξη, βάλαμε όλα τα θρανία στην άκρη και φτιάξαμε ένα μεγάλο κύκλο με τις καρέκλες, χωρίς κενά μεταξύ μας και συζητήσαμε για τις ιδέες μας. Αυτό είναι το μόνο θετικό σημάδι που είδα αν και δεν ήταν όλα όπως τα περίμενα, διέκοπτα διαρκώς για να φέρω την τάξη. Διαρκώς στο επίκεντρο η προστριβές της Μον με την Αθη. Διαπιστώνω επίσης ότι πάλι τα πηγαδάκια των μαθητών κάθισαν συνεχόμενα μεταξύ τους.
   Στον διευθυντή έκανα πλήρη ενημέρωση και μου άφησε το ελεύθερο να δράσω διακρίνοντας μια επιφύλαξη στο βλέμμα του. Περίμενα να με ρωτήσει περισσότερα για το σχέδιο δράσης ή άλλα δεδομένα αλλά δεν έγινε τίποτα από αυτά. Μου έδωσε τα τρία κλειδιά της αίθουσας που θα φτιάχναμε το κυλικείο. Έδωσα ένα στην κριτικό φίλο Κα Ιωάννα, έβαλα ένα στο μπρελόκ μου και το τρίτο το κράτησα επίσης εγώ με τη σκέψη ότι ή θα το έχεις ένας μαθητής ή κάπως θα το διαχειρίζονται μεταξύ τους, όταν έρθει η ώρα θα το συζητήσουμε.
   Έχω αρκετό άγχος καθότι τρέχουν και πολλές άλλες εργασίες στο μεταπτυχιακό μου, δουλειές στο γραφείο και μαθήματα στο φροντιστήριο. Έχω ήδη εξασφαλίσει μαθήματα στο φροντιστήριο αναγκαστικά τα απογεύματα της πέμπτης οπότε από τώρα γνωρίζω ότι θα λείψω σε δύο από τα έξι μαθήματα της έρευνας δράσης αλλά δε γίνεται διαφορετικά. Θα καλύψω τα κενά μου με συναντήσεις και λήψεις πληροφοριών από συμφοιτητές καθότι με ορισμένους έχω άψογη συνεργασία.

Παρασκευή 9/5/2014
Όλες τις προηγούμενες μέρες συζητούσαμε με τους μαθητές στην τάξη για την διαδικασία λειτουργίας του κυλικείου. Κάναμε τα μαθήματα της Επιχειρηματικότητας, Λογιστικής και Σύγχρονο Γραφείο, έχοντας κεντρικό άξονα το κυλικείο. Θεωρώ ότι έτσι το μάθημα γινόταν πιο ρεαλιστικό και πιο ενδιαφέρον, αυτό πέρασε και σε εμένα αφού έπιασα τον εαυτό μου να μιλά με μεγάλο ενδιαφέρον και να καταστρώνουμε σχέδια δράσης μαζί με την πλειοψηφία των μαθητών. Θεωρώ όμως ότι το κούρασα λίγο με τη θεωρία και είχα εξάψει το ενδιαφέρον των μαθητών υπέρ του δέοντος ώσπου άκουσα από την Άννα να λέει «…αρκετά Κύριε, θα το ανοίξουμε και θα δούμε πως θα πάει και ότι προκύψει το φτιάχνουμε εκείνη τη στιγμή, αμάν!».
Έτσι την σημερινή μέρα, που έχουμε εξάωρο με τους μαθητές, την αφιερώσαμε στον καθαρισμό της αίθουσας που θα γίνει το κυλικείο μας και στην οργάνωσή του. Έτσι αρχικά καλύψαμε τα παράθυρα με χαρτόνια και δώσαμε υπόσχεση, μέχρι να ανοίξει το κυλικείο να μην αναφέρει κανείς για το τι κάνουμε, έτσι ώστε να αποτελέσει το γεγονός εκείνης της ημέρας, ένα από τα κόλπα του μάρκετινγκ. Έχω την αίσθηση ότι αυτό το κοινό «μυστικό» δημιουργεί συνθήκες ομαδικότητας. Συνεχίσαμε με την απομάκρυνση των υλικών που υπήρχαν από πριν στο χώρο, την καθαριότητά του και την οργάνωσή του. Εδώ όμως δεν υπήρχε συμμετοχικότητα από όλους ενώ ήταν εμφανές ότι το βάρος το σήκωναν κάποιοι συγκεκριμένοι. Χρειάστηκε πολλές φορές να πάω πίσω στα «καπνιστήρια» και να επιπλήξω μαθητές ή να τους υπενθυμίσω ότι άλλα ήταν αυτά που μου είχαμε συμφωνήσει μέσα στην τάξη και άλλα συμβαίνουν τώρα. Ίσως αυτό θα πρέπει να το περιμένω σε όλη τη διάρκεια του project και του σχεδίου δράσης μου.
Αφού καθαρίστηκε ο χώρος, μεταφέραμε δύο ντουλάπες που δανειστήκαμε από το γραφείο των καθηγητών και μερικά θρανία και καρέκλες που πήραμε από την αίθουσα των βιβλίων και τα οργανώσαμε στο χώρο μας. Συζητήσαμε για τις διάφορες θέσεις εργασίας και τα πόστα. Ακούστηκαν γνώμες για το τι προτιμά ή δε θέλουν ορισμένοι μαθητές και λήφθηκε υπόψη. Διέκρινα σε όλους τους μαθητές την ανυπομονησία να λειτουργήσουμε. τους ανέφερε ότι παρότι υπάρχουν ακόμη πράγματα που πρέπει να γίνουν σωστά, ωστόσο θα ανοίξουμε και τα διορθώνουμε στην πορεία. Τους ανέφερα για παράδειγμα πως δε γίνεται να αρχίσουμε να πουλάμε αφού δεν έχουμε κάνει σωστή κοστολόγηση των προϊόντων, θα πουλάμε λοιπόν κατά προσέγγιση και βλέπουμε. Αλλά αυτό θα έχει επίπτωση στα κέρδη μας. Οι μαθητές ήταν πολύ ενθουσιασμένοι για να αντιληφθούν τι σημαίνει αυτό. Έτσι συμφωνήσαμε ότι θα ανοίξουμε την Δευτέρα και το υπόλοιπο της ημέρας φτιάχναμε διάφορες λεπτομέρειες για την μεγάλο άνοιγμα της Δευτέρας όπως διαφημιστικό πανό, φυλλάδια, δημιουργία ταμπελών με τιμοκαταλόγους και άλλα σχετικά. Η προμήθεια των υλικών θα γίνονταν το Σάββατο, πολλοί μαθητές θα έφερναν υλικά από το σπίτι τους αλλά και σκεύη και καταγράψαμε σε χαρτί το ποσό που θα έδινε κάθε μαθητής για τις πρώτες ανάγκες του κυλικείου (κεφάλαιο) το οποίο σύντομα θα τους επιστρέφονταν.
Σε όλη τη διαδικασία ήταν στο χώρο η κριτικός φίλος Ιωάννα με την οποία είχαμε άψογη συνεργασία και τον ίδιο ενθουσιασμό. Ωστόσο ο ίδιος είχα αρκετό άγχος γιατί αισθάνομαι πως όλο το βάρος της επιτυχίας ή μη του εγχειρήματος πέφτει στους ώμους μου. Ο κριτικός φίλος Δημήτρης ήρθε να δει τι γίνεται αλλά υποχρεώσεις δεν τον άφησαν να μείνει περισσότερο.

Τετάρτη 14/5/2014
Οι μαθητές εξακολουθούν να με δυσκολεύουν. Δε παίρνουν όλοι στα σοβαρά τη λειτουργία του κυλικείου. Παρότι ξεκινήσαμε δυνατά, με το κυλικείο να γίνεται το επίκεντρο συζήτησης στους μαθητικούς κόλπους. Οι πωλήσεις πήγαν πολύ καλά, μας άφησαν χωρίς εμπόρευμα, κάτι που ήταν απρόβλεπτο. Λύσεις εν μέρει βρέθηκαν για τα προβλήματα αλλά αναφορικά με τις σχέσεις των μαθητών δε βλέπω την βελτίωση που περίμενα. Ίσως το γεγονός ότι βιάζομαι να δω κάποια τρομερή αλλαγή κάνει κακό σε εμένα και το σχέδιο δράσης μου.
Ενδιαφέρον είχαν οι συζητήσεις στο Διοικητικό Συμβούλιο όπου κάποιοι εξέφρασαν ανοιχτά τα παράπονά τους. Αυτά είχαν να κάνουν με την ασυνέπεια κάποιων, με την αυταρχικότητα κάποιων άλλων και την ασυνεννοησία κάποιες φορές. Δύο μαθήτριες εξέφρασαν την επιθυμία τους να αποχωρήσουν από την όλη διαδικασία αν δε λυθούν άμεσα αυτά τα θέματα. Επίσης δύο μαθήτριες τιμωρήθηκαν με ποινή 10% επί του μισθού τους για το λόγο ότι αμέλησαν βασικές αρμοδιότητες στο κυλικείο. Η απόφαση ήταν ομόφωνη ενώ οι ίδιες δεν έδειξαν αν ενοχλούνται.

Παρασκευή 16/5/2014
Το κυλικείο έκανε μεγάλη θραύση όλες τις μέρες στην σχολική κοινότητα. Είχαμε την υποστήριξη από όλους τους μαθητές, οι τιμές ήταν χαμηλές και η ποιότητά μας υψηλή. Φορούσαμε γάντια, εκδίδαμε αποδείξεις, κάτι που βρήκε απήχηση θετική σε όλους. Μεγάλη υποστήριξη είχαμε και από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου σε όλα τα προϊόντα και μάλιστα έπειτα από μικρή έρευνα που έκανα εγώ και οι κριτικοί φίλοι διαπιστώσαμε ότι δε μας υποστηρίζουν λόγω συναδελφικότητα αλλά λόγω των εξαιρετικών προϊόντων μας στη χαμηλή τιμή.
Οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών φαίνεται να εξελίσσονται θετικά, αργά αλλά σταθερά. Κάθομαι και τους παρατηρώ όταν δουλεύουν ή όταν κάνουν το διάλειμμά τους. Ωστόσο είμαι συγκρατημένος στις σκέψεις και προσδοκίες μου. Οι παρατηρήσεις δεν είναι αρκετές από μόνες τους. Αισθάνομαι πως πρέπει να συλλέξω επιπλέον πληροφορίες συζητώντας με τα παιδιά, έχοντας πάντα κεντρικό άξονα την διερεύνηση των μεταξύ τους σχέσεων και ανεύρεσης τρόπων βελτίωσης αυτών.
Την επόμενη μέρα σκέφτομαι να μιλήσω με όσους περισσότερους μπορώ στα διαλείμματα. Ενημερώνω τους κριτικούς φίλους για την πρόθεσή μου καθώς και ότι θα βρεθούμε κάποια στιγμή της ημέρας να ενημερωθούμε για τις παρατηρήσεις μας. Τους αναφέρω ότι θα κάνω ο ίδιος τις συνεντεύξεις αλλά αν δοθεί η ευκαιρία σε κάποιον, καλό θα ήταν να το κάνει αφού πρώτα με ενημερώσει, μην τυχόν και έχω μιλήσει ήδη εγώ με τον συγκεκριμένο μαθητή και προϊδεαστούν αρνητικά. Περισσότερο από όλους μας με τα παιδιά μιλά η Ιωάννα γενικότερα, η οποία είναι και υπεύθυνη του τμήματος και κατ επέκταση της καταχώρησης των απουσιών των μαθητών. Εγώ τους συναντώ αρκετές φορές και μιλάμε όποτε έρχονται να με ρωτήσουν διάφορα θέματα που τους απασχολούν για τον υπολογιστή, το κινητό τους ή αγορές που σκοπεύουν να κάνουν καθότι ξέρουν ότι σε αυτά τους έχω βοηθήσει πολύ στο παρελθόν. Ο Δημήτρης εκ των πραγμάτων τους βλέπει δύο ώρες μόνο στην εβδομάδα και λίγες είναι οι φορές που δεν έπρεπε να φύγει αμέσως από το σχολείο. Ωστόσο η αντίληψή του είναι σημαντική για μένα.
Έτσι πρώτα έρχομαι σε επαφή με την Γιώ. στο δεύτερο διάλειμμα, αφού το πρώτο είναι πεντάλεπτο, λίγος χρόνος που τα περισσότερα παιδιά ακόμη προσπαθούν να προσαρμοστούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες της ημέρας. Ρωτώ την Γιώ, αν βρήκε κάποια δουλειά, θυμήθηκα ότι μου είχε αναφέρει πριν λίγο καιρό ότι ψάχνει γενικότερα μαζί με την Μον. Μου αποκρίθηκε ότι δεν βρήκαν κάτι ακόμη και την ρώτησα με ποιο τρόπο ψάχνει να βρει εργασία. Μου είπε μέσω αγγελιών και την ρώτησα πως μπορεί να αξιοποιήσει και γνωριμίες της και από ότι άκουσα, η θεία της Αθη, έχει μεγάλο λογιστικό γραφείο και θα πάρει την ανιψιά της γιατί όχι και τις ίδιες. Μου αποκρίθηκε κάτι που μου έκανε εντύπωση, «…το σκέφτηκα κι εγώ, αλλά η Μον, δεν θέλει να ακούει ούτε το όνομα της Αθη». Την ρώτησα γιατί πιστεύει ότι συμβαίνει αυτό και μου εξήγησε για κάποια παλιά δανεικά χρήματα που η μια κοπέλα ισχυρίζεται ότι δεν εισέπραξε ποτέ ενώ η άλλη ότι τα έδωσε. Μου ανέφερε επίσης ότι και οι δύο είναι εγωίστριες. Την ρώτησα αν προτιμά αυτή τη κατάσταση που επικρατεί στο τμήμα ή αν θέλει να κάνουμε κάτι ώστε να έρθουμε πιο κοντά και μου απάντησε πως εννοείτε πως το θέλει και «…εσείς τι νομίζετε, δε το προσπαθήσαμε; Αλλά πάντα κάτι γίνεται». Συνέχισε λέγοντάς μου πως «…η Ρι., μάλλον έχει κλέψει τα τσιγάρα της Μον και κόντεψαν να σφαχτούν μια μέρα…».
Συνέχισαν κι άλλες ερωτήσεις με την Γιώ και κατάλαβα από την ίδια πως είναι διατεθειμένη να φτιάξει τις σχέσεις μεταξύ του τμήματος γενικότερα αλλά δεν είναι καθόλου αισιόδοξη για το αποτέλεσμα. Στο επόμενο διάλειμμα μίλησα με την Μον και ξεκίνησα την κουβέντα με τον ίδιο τρόπο, αν βρήκε δουλειά και οδηγήθηκε στο να μου λέει για την Αθη πόσο ύπουλη είναι και δεν θέλει καμιά σχέση μαζί της τώρα, «…παλαιότερα ήθελα να την πλακώσω στο ξύλο» αναφέρει.

Δευτέρα 19/05/2014
Έτσι κάθισα και κατέγραψα τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους προσπαθώντας να αναζητήσω συνδετικούς κρίκους που θα ενώσουν τις παρέες σε μια ή θα αποτελούν τους κυματοθραύστες επικείμενων τρικυμιών. Διαπίστωσα ότι η Μον έχει έντονη αρνητική σχέση με την Ρί και την Αθη καθώς και η Ματ έντονη αρνητική σχέση με τον Γιώ και τη Ζω. Οι αρνητικές όπως και οι θετικές σχέσεις είναι αμφίδρομες. Η Γιώ έχει έντονη θετική σχέση με την Βά, τον Γιώ και τον Ανέ. Η Μον έχει έντονη θετική σχέση με την Μαρ και η Ρί έντονη θετική σχέση με την Ανα και τη Μαρ. Φτιάχνω αυτό το πλαίσιο σχέσεων και το μελετώ καθώς διαπιστώνω ότι η Μαρ είναι το κοινό θετικό πλαίσιο σχέσης των δύο ορκισμένων εχθρών, της Μον και της Ρι. Δεν γνωρίζω ωστόσο πως το αντιμετωπίζουν αυτό οι ίδιες και σημειώνω στα χαρτιά μου ότι πρέπει να το ερευνήσω περισσότερο.

Παρασκευή 23/05/2014
Μετά από μια εβδομάδα, ενώ το πάθος παρέμενε, άρχισαν να συμβαίνουν αρκετά ανεύθυνα γεγονότα όπως να ξεχνούν να ανοίξουν το κυλικείο στην ώρα του, να αγοράσουν προμήθειες, να ενημερώσουν τους συμμαθητές για τις βάρδιες και άλλα που είχαν άμεσο αντίκτυπο στην φήμη και την αξιοπιστία του κυλικείου. Συγκεκριμένα τις πρώτες ώρες το κυλικείο έμεινε κλειστό και χάνονταν πολύτιμη πελατεία, οι πελάτες έψαχναν τους μαθητές που θα άνοιγαν το κυλικείο, δεν ήταν δυνατή η ολοκλήρωση ενός προϊόντος διότι έλειπε κάποια πρώτη ύλη, δεν υπήρχαν τα άτομα να λειτουργήσουν όλη την επιχείρηση και υπολειτουργούσε.
Πολλές φορές προσπαθώ να δικαιολογώ την έλλειψη ευθύνης των 16χρονων μαθητών αλλά δε νομίζω πως είναι το σωστό. Προτιμώ να καλλιεργήσω μέσα τους αυτή την αξία καθότι τα εργαλεία υπάρχουν.
Οι παράγοντες αυτής της ανευθυνότητας θεωρώ πως προέρχονται από το γεγονός ότι οι μαθητές ακόμη δεν έχουν δει την έμπρακτη χρηματική αμοιβή της εργασίας ώστε να λειτουργήσει σαν επιπλέον κίνητρο, δεύτερον, κοιμούνται αργά με αποτέλεσμα να είναι χαμηλή η λειτουργικότητά τους το πρωί, δεν έχει καλλιεργηθεί το κατάλληλο ομαδικό πνεύμα εργασίας.

Πέμπτη 29/5/2014
Σήμερα η μέρα στο κυλικείο ξεκίνησε στραβά. Η Γιώ, υπεύθυνη κυλικείου για αυτές τις μέρες, αφού άργησε να έρθει το πρωί, ξέχασε το κλειδί σπίτι της και περιμέναμε έξω από το κυλικείο, εγώ και οι τέσσερις μαθητές που είχαν βάρδια. Το αποτέλεσμα ήταν να χάσουμε όλες τις πρωινές παραγγελίες και να χάσουμε την αξιοπιστία μας. Κάτι που μπορεί να απογειώσει μια επιχείρηση ή να την ρίξει στα τάρταρα, από τη μια μέρα στην άλλη.
Ωστόσο μου δόθηκε η ευκαιρία να κάνουμε μάθημα αναφορικά με την αξιοπιστία και τη φήμη και πελατεία των επιχειρήσεων, ένα χαρακτηριστικό που κοστίζει όσο τίποτα άλλο στις επιχειρήσεις. Το μάθημα ήταν ενδιαφέρον από όλα τα παιδιά και μάλιστα αρκετοί μοιράστηκαν στην ομάδα μας την εμπειρία τους.
Δεν έδωσα μεγαλύτερη βαρύτητα στο θέμα της αργοπορίας με την Γιω αλλά ανέφερα ότι θα συζητηθεί στο Διοικητικό Συμβούλιο και θα προτείνω κάποια χρηματική ποινή από το μισθό της, όπως θα γινόταν και στην πραγματική ζωή άλλωστε.

Παρασκευή 6/6/2014
Οι σχέσεις των μαθητών φαίνεται να έχουν βελτιωθεί σε ικανοποιητικό βαθμό και μάλιστα είναι σε μεγαλύτερη ευχέρεια να λύνουν μόνοι τους τις συγκρούσεις. Σκέφτομαι πως τα αποτελέσματα θα ήταν ακόμη πιο ικανοποιητικά αν είχε μπει σε εφαρμογή το σχέδιο δράσης από την αρχή της χρονιάς. Ωστόσο νιώθω ικανοποιημένος και σκέφτομαι πως τώρα τουλάχιστον έχω αποκτήσει κάποια μικρή εμπειρία για το σχέδιο δράσης, κατάλαβα τα λάθη μου και γνωρίζω τι από αυτά θα έκανα διαφορετικά σε επόμενη δράση.

Ημερολόγιο για το μάθημα του Κου Τσάφου
Δευτέρα 28/04/2014
Σήμερα συγκεντρωθήκαμε στην μεγάλη αίθουσα απέναντι από την γραμματεία για το πρώτο μάθημα του Κου Τσάφου. Μιλήσαμε για άλλη μια μέθοδο έρευνας, την έρευνα δράσης, που καθιστά τον εκπαιδευτικό ερευνητή. Ακούγονταν όλα πολύ ενδιαφέροντα αλλά όλα ξεκίνησαν κάπως απότομα. Νιώθω μπερδεμένος και να μην καταλαβαίνω αρκετές έννοιες. Καταλαβαίνω ότι πρέπει να τρέξουμε κάποια δραστηριότητα στο πλαίσιο που εργαζόμαστε αλλά δε μου έχει γίνει ακόμη ξεκάθαρο και νιώθω ότι ο χρόνος πιέζει γιατί θέλει πολύ οργάνωση. Μας έχει ανατεθεί να στείλουμε μεηλ στον καθηγητή για τη δράση που πρόκειται να αναλάβουμε. Δεν έχω καταλάβει ακριβώς τι μου ζητείται αλλά αν κατάλαβα σωστά θα κινηθώ σε ένα από τα δύο, ή θα προσπαθήσω να ερευνήσω τους λόγους που είναι ανεύθυνοι οι μαθητές μου σε διάφορες σχολικές δραστηριότητες ή θα ερευνήσω τους τρόπους βελτίωσης των μεταξύ τους σχέσεων καθότι έχω μεγάλο πρόβλημα με αυτό το θέμα που επηρεάζει πολλούς ανθρώπους και εκπαιδευτικές διαδικασίες.
Παραλάβαμε έντυπο και ηλεκτρονικό υλικό για την έρευνα δράσης και μας γνωστοποιήθηκε ένας ιστότοπος για άντληση πληροφοριών.
Πέμπτη 8/5/2014
Σήμερα ήταν το δεύτερο μάθημα το οποίο λόγω μαθημάτων στο φροντιστήριο μου ήταν αδύνατο να πάω, όπως δε θα εμφανιστώ και στο τρίτο μάθημα. Καταλαβαίνω ότι αυτό θα μου δημιουργήσει αρκετά κενά αλλά έχω ήδη κανονίσει να ενημερωθώ από συμφοιτητές που δε θα απουσιάσουν και θα μου εξασφαλίσουν οποιοδήποτε έντυπο ή ηλεκτρονικό υλικό μοιραστεί.

Πέμπτη 15/5/2014
Σήμερα ήταν το τρίτο μάθημα στο οποίο επίσης δε μπόρεσα να παρεβρεθώ λόγω επαγγελματικών υποχρεώσεων αλλά έχω κανονίσει συνάντηση με την ομάδα που έχω ανατεθεί. Παρασκευή 16/5/2014: βρεθήκαμε με όλη την ομάδα αργά το απόγευμα και μου ανέφεραν για τις καταστάσεις που θα επιλέξουν, ανέφερα κι εγώ από την πλευρά μου τις δυο μου επιλογές και αφού με άκουσαν με ενδιαφέρον μου πρότειναν περισσότερο να ασχοληθώ με τη βελτίωση των σχέσεων των μαθητών μου καθότι αποτελεί καλύτερο πεδίο έρευνας και πιο κοντά στις απαιτήσεις του μαθήματος σχεδίου δράσης. Αφού κι εγώ μέσα μου κινούμουν προς αυτή τη κατεύθυνση αποφάσισα αν ακολουθήσω αυτό.
Πήρα το υλικό που είχε διαμοιραστεί στο μάθημα και συζητήσαμε για τις επόμενες τρεις ώρες μεταξύ μας για τα περιεχόμενα και τις απαιτήσεις του μαθήματος. Διαπίστωσα πως και οι ίδιες είχαν αρκετές απορίες ή δυσνόητα σημεία που προσπαθούσαν να ξεκαθαρίσουν.
Ωστόσο πλέον ένιωθα λιγότερο άγχος και πιο συνειδητοποιημένος για το τι πρέπει να γίνει.

Πέμπτη 22/5/2014
Στο τέταρτο μάθημα σήμερα το κεντρικό θέμα συζήτησης ήταν τα κριτήρια αξιολόγησης, ένα από τα βήματα του σχεδιασμού του σχεδίου δράσης. Νιώθω να έχω μείνει λίγο πίσω στο τρόπο που δουλεύουμε μέσα στο τμήμα και πρέπει να γρήγορα να προσαρμοστώ. Συζητήσαμε μέσα στην ομάδα και άκουσα και όλες τις ομάδες και τον καθένα χωριστά να αναφέρει σε ποιο σημείο βρίσκεται στην ερευνά του. Αυτό με βοήθησε όσο τίποτε άλλο και συνειδητοποιώ ότι βρίσκομαι σε καλό δρόμο.

Τετάρτη 4/6/2014
Σήμερα στο πέμπτο μάθημα συζητήσαμε για την αξιολόγηση του σχεδίου δράσης, τον επανασχεδιασμό και τον (ανα)στοχασμό. Μας ανατέθηκε να απαντήσουμε τι πιστεύουμε ότι είναι και περιλαμβάνουν αυτές οι έννοιες και διαπίστωσα ότι όλοι είχαμε πολλές και διαφορετικές απόψεις. Τελικά καταλήξαμε στους σωστούς. Επίσης συζητήσαμε για τον επανασχεδιασμό ως μια λειτουργία όπου θα κάναμε διαφορετικά κάποια πράγματα στο σχέδιο δράσης μας, πολύ ενδιαφέρουσα ενότητα.

Πέμπτη 5/6/2014
Σήμερα στο τελευταίο μάθημα του σχεδίου δράσης μιλήσαμε εκτενέστερα για τον (ανα)στοχασμό. Προσπαθήσαμε να φέρουμε στον νου τον εαυτό μας όπως ήταν πριν την ανάληψη του σχεδίου δράσης και τώρα. Σίγουρα αποκομίσαμε όλοι πολλά για το εκπαιδευτικό μας έργο αλλά και την εκπαιδευτική μας ιδιότητα.

Φωτογραφικό υλικό

Αποφασίζουμε με την ομάδα την διαδικασία πώλησης, τοποθέτησης των προϊόντων, την ανάθεση πόστων. Η συμβολή του κριτικού φίλου απαραίτητη. Ο χώρος ακόμη άδειος από προιόντα.

Τοποθέτηση προϊόντων, οργάνωση χρόνου, συμμετοχή όλων, καταιγισμός ιδεών.

Έναρξη κυλικείου, παρασκευή προϊόντων, τήρηση κανόνων υγιεινής, ευγένειας, συνεργασίας. Τα όποια προβλήματα δημιουργούνται επιλύονται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ερευνητή που βρίσκεται διαρκώς στο χώρο.

Διαδικασίες πώλησης. Ο εκπαιδευτικός-ερευνητής, ανατροφοδοτείται διαρκώς σε κάθε πώληση σχεδόν, για το ποια προϊόντα πωλούνται περισσότερο, αν τα ρέστα δίνονται σωστά, αν συμφωνεί το ταμείο με τις αποδείξεις. Ενημερώνει ότι σταδιακά θα αποχωρεί από την διαδικασία και όλο το βάρος θα επωμιστούν οι μαθητές.

Αρκετά τα λάθη που γίνονται ακόμη, άπλυτα μένουν για το σαββατοκύριακο σκεύη, το ταμείο δε συμφωνεί με τις αποδείξεις, ζημίες εν ώρα εργασίας που δε μπορούν να επιλύσουν οι μαθητές, δεν εργάζονται όλοι με την ίδια ένταση. Ακολουθούν επιπλήξεις και χρηματικές ποινές, στο πλαίσιο πάντα της λειτουργίας επιχείρησης.

Από το τελικό ημερολόγιο των μαθητών

Επιπλέον φωτογραφικό υλικό Σχεδίου Δράσης

Εικόνα 9: Βιβλίο Βαρδιών

Εικόνα 10: Πρακτικά Διοικητικού Συμβουλίου

Β’ Μέρος
Τι ήταν για μένα η εκπαιδευτική έρευνα δράσης; Πως το βίωσα;
Πολλές φορές αισθάνθηκα την ένταση και την αναταραχή που θα μπορούσε ανά πάσα στιγμή να προκαλέσει η δράση αυτή στη σχολική κοινότητα. Αργότερα έμαθα πως η δράση αυτή έχει χειραφετική χροιά επομένως δικαιολογείται μέσα μου. Η αίσθηση να στοχεύεις στην κοινωνική αλλαγή είτε στο σχολική πλαίσιο είτε στην ευρεία κοινωνία είναι μια πρόκληση που απαιτεί καλή οργάνωση και σωστό μεθοδικά χειρισμό.
Η παρούσα έρευνα δράσης θεωρώ πως ήταν μια πιλοτική διαδικασία με θετικά αποτελέσματα που σίγουρα θα την αξιοποιήσω στην εκπαιδευτική μου δράση τις επόμενες χρονιές και ευελπιστώ να την καθιερώσω. Στοχαζόμενος τώρα την όλη διαδικασία μπορώ να δώ καθαρά τις ελλείψεις, αδυναμίες και λάθη μου και κατανοώ ότι η έρευνα δράσης είναι μια συνεχείς διαδικασία, κυκλική, επαναλαμβανόμενη, που πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα νέα ευρήματα και να τα τοποθετεί σε νέα βάση.
Συνοψίζοντας, έρευνα δράσης, είναι το καινοτόμο και εναλλακτικό εργαλείο παρέμβασης ή ανάληψης δράσης στο σχολικό πλαίσιο που μπορεί να έχει επίδραση εντός και εκτός αυτού. Ο εκπαιδευτικός γίνεται ερευνητής και σχεδιάζει την δράση του αφού έχει θέσει συγκεκριμένο στόχο, λαμβάνοντας αργότερα υπόψη να επαναπροσδιορίσει τη στάση και στόχους του. Κατανοεί καλύτερα τον εαυτό του και τους μαθητές του και τους τοποθετεί σε νέα βάση. Τα προβλήματα που προκύπτουν γίνονται πεδίο μελέτης και όχι αποφυγής ή σύγκρουσης. Σε σύγκρουση έρχεται με τον εαυτό του και τις ως τώρα δράσεις και αντιλήψεις του με σκοπό την βελτίωση. Εισάγει και εφαρμόζει νέα εργαλεία στο σχολείο όπως τήρηση ημερολογίου, συνεργασία με κριτικού φίλους και άλλους φορείς.
Προτείνω την έρευνα δράσης σε καθηγητές δραστήριους ή σε καθηγητές που το μάθημά τους είναι παραδοσιακά δασκαλοκεντρικό και οι ίδιοι έχουν ψυχολογικά ατονήσει.

Προσωπική κριτική για την έρευνα δράσης
Αποτελεί εργαλείο για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές που βοηθά να κατανοήσει και να επέμβει. Όταν τα μη συνειδητά γίνουν συνειδητά, γίνεται και πράξη η εφαρμογή των διορθωτικών αλλαγών. Διαδικασία δύσκολη και επίπονη αφού ο εκπαιδευτικός-ερευνητής πρέπει να έρθει σε σύγκρουση με παγιωμένες αντιλήψεις του, όπως το ίδιο συμβαίνει και στους μαθητές.
Το αποτέλεσμα όμως πάντα δικαιώνει αφού εξοπλίζει το άτομο με εργαλεία που θα αξιοποιήσει και σε μελλοντικές καταστάσεις.
Προσωπικά από το βίωμά μου απέκτησα περισσότερη συναίσθηση για την προσωπικότητα και την συμπεριφορά των μαθητών μου, γνώρισα καλύτερα τους κριτικούς φίλους και οδηγηθήκαμε στην αμοιβαία εμπιστοσύνη και στην βελτίωση των μεταξύ μας σχέσεων.

Ποιες δυσκολίες συνάντησα σε κάθε βήμα της υλοποίησης του σχεδίου δράσης ή σε άλλο σημείο;

Δυσκολίες στην παρέμβαση

1. Διαφορετική αντίληψη της ανευθυνότητα ή αποφυγής ανάληψης ευθυνών μεταξύ των μαθητών αλλά και μεταξύ μαθητών – ερευνητή και κριτικών φίλων
2. Η εφαρμογή ποινών-αμοιβών θεωρήθηκε ως προσωπική υπόθεση του εκπαιδευτικού από τους μαθητές και όχι ποινή υποβολής από το κράτος όπως έχουν διδαχθεί
3. Χρειάστηκαν περισσότερες εκπαιδευτικές ώρες για την έρευνα δράσης που πήρα από τις εβδομαδιαίες ώρες της γυμναστικής και της πληροφορικής
4. Το κυτίο παραπόνων δεν παρείχε πληροφορίες που θα ήταν χρήσιμες για το σχέδιο δράσης αλλά για τιμές και ώρες λειτουργίας του κυλικείου
5. Από το ενδιαφέρον καινοτόμο στοιχείο της δράσης έπρεπε να επανερχόμαστε στη παραδοσιακή εκπαιδευτική διαδικασία

Δυσκολίες στην αξιολόγηση

1. Να αποδεκτώ ότι οι 16-22 ετών μαθητές δικαιολογούνται για την στάση ανευθυνότητάς τους και την τάση να αποφεύγουν ευθύνες
2. Δεν έχω μάθει τη σημαίνει αξιολόγηση ή αξιολογώ συστηματικά
3. Δεν είμαι σίγουρος για τα κριτήρια αξιολόγησης. Έπρεπε να τρέξει ο πρώτος κύκλος για να τους επανασχεδιάσω στον δεύτερο κύκλο δράσης
4. Δεν έκανα κάθε μέρα αυτοαξιολόγηση για τη δράση μου και τις ενέργειές μου
5. Πολλές φορές αισθάνθηκα να έχω έλλειψη στοιχείων
6. Έμφαση πρέπει να δίνεται στην διαδικασία και όχι τόσο στο αποτέλεσμα. Να απολαύσουν οι μαθητές και οι εμπλεκόμενοι στην έρευνα δράσης το ταξίδι και όχι τον προορισμό

Βιβλιογραφία

1. Αltrrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, μετ. Μαρία Δεληγιάννη,Αθήνα: Μεταίχμιο.
2. Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). «Σύνδεση Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης μέσω έρευνας δράσης: η διαπλοκή θεωρίας και πράξης». Στα Πρακτικά του Συνεδρίου με θέμα Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
3. Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2004). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: εκδ. Σαββάλας.
4. Μάγος, Κ. & Παναγοπούλου, Γ. (2008). Δρω ερευνώντας και ερευνώ δρώντας: Η έρευνα δράσης στην εκπαίδευση εκπαιδευτών. Στα Ψηφιακά Πρακτικά του 3ουΔιεθνούς Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τίτλο: «Εκπαίδευση και Επαγγελματοποίηση Εκπαιδευτών Ενηλίκων»
5. Τσάφος, Β. & Κατσαρού, Ε. (2000). «Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης στην Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 114, σσ. 67-74.
6. Τσάφος, Β. (2004). Τα Προγράμματα Σπουδών και η Δυνατότητα Αναμόρφωσής τους από τον Εκπαιδευτικό της Πράξης. Η Συμβολή του Μοντέλου Διαδικασίας. (Το παράδειγμα των φιλολογικών μαθημάτων). Νέα Παιδεία, 111, σσ. 18-25.
7. Tsafos, V. (2009). Teacher-student negotiation in an action research project. EducationalActionResearch, 17, 2, pp. 197-212 (η ελληνική εκδοχή).

Διαδίκτυο

1. Ελληνικός Ιστότοπος για την Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης, www.actionresearch.gr (προσπελάθηκε 20/5/2014)

Τσικολάτας Α. (2013) Προβλήματα ακοής, αξιολόγηση (αρχική, διαμορφωτική, τελική) και παιδαγωγική αντιμετώπιση. Αθήνα

Η παρούσα εισήγηση περιλαμβάνει ενημέρωση για την παιδική βαρηκοΐα και κώφωση, στοιχεία για το πώς μαθαίνουν τα κωφά παιδιά στο περιβάλλον τους, αγωγή λόγου, ψυχοσυναισθηματική κατάσταση κωφού παιδιού. Γίνεται ενημέρωση για την κουλτούρα και την κοινότητα των Κωφών προκειμένου να γνωστοποιηθούν οι κατάλληλες συμπεριφορές μεταξύ ακουόντων – Κωφών. Αναφορά και διάλογος για την ένταξη και την ενσωμάτωση των κωφών παιδιών καθώς και των προϋποθέσεων μάθησης κωφών από τον δάσκαλο ή νηπιαγωγό. Σύντομη αναφορά στα Αναλυτικά Προγράμματα και τις Στρατηγικές Διδασκαλίας. Γίνεται διεξοδική αναφορά στην εκπαίδευση των κωφών παιδιών και σύντομη αναφορά στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, θα διδαχθούν ορισμένα νοήματα καθημερινής σχολικής ζωής. Τέλος θα γίνει αναφορά στο λεξιλόγιο Πηγή Μάκατον και θα ακολουθήσει διάλογος και ερωτήσεις.
3.

Κώφωση, κωφό παιδί, εκπαίδευση, κουλτούρα κωφών, συμπεριφορά, ενσωμάτωση, ενγ, μακατον.

4.

Κατηγορίες ΑΜΕΕΑ
Σύμφωνα με το νέο νόμο για την Ειδική Αγωγή και Εκπ/ση (Ν.3699, ΦΕΚ 199, 2/10/2008, αρθ.3) «στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες.
Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα (ταλαντούχοι).

Προσέγγιση της παιδικής βαρηκοΐας
Η βαρηκοΐα, η οποιουδήποτε δηλαδή βαθμού απώλεια της ακοής, είναι γνωστό ότι επηρεάζει σημαντικά τη φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού και ειδικά τη λειτουργία της λεκτικής επικοινωνίας και της μάθησης (λάθος όρος κωφάλαλος). Με πρώιμη διάγνωση και σωστή παρέμβαση όμως, ακόμα και τα παιδιά με σοβαρού βαθμού βαρηκοΐα έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν στο μέγιστο δυνατό τις γλωσσικές και ομιλητικές ικανότητές τους και την κοινωνικοπευματική τους εξέλιξη, ενώ το αντίθετο έχει καταστρεπτικές συνέπειες.
Η βαρηκοΐα αποτελεί συχνή πάθηση με συχνότητα που υπερβαίνει τα 2/1.000 παιδιά στη γέννηση και φτάνει στα 5/1.000 παιδιά μετά την ηλικία των 10 ετών.
Στην Ελλάδα, σε σύνολο 120.000 γεννήσεων το χρόνο, σύμφωνα με εκθέσεις του Ιατρικού Συλλόγου, γεννιούνται γύρω στα 120 κωφά παιδιά. Επίσης ένα μικρό ποσοστό από τα παιδιά που γεννιούνται ακούοντα, χάνουν την ακοή τους στα πρώτα χρόνια της ζωής τους, πριν αποκτήσουν ομιλία
Πλέον συνιστάται διεθνώς ότι όλα τα παιδιά θα πρέπει να ελέγχονται για βαρηκοΐα πριν από την ηλικία των 3 μηνών, ώστε η οριστική διάγνωση των παιδιών με συγγενή βαρηκοΐα να είναι δυνατή με την ηλικία των έξι μηνών και να αρχίσει και η αντιμετώπισή της με την κατάλληλη μέθοδο.

Τύποι Βαρηκοΐας
Ανάλογα με την εντόπιση της βλάβης οι βαρηκοΐες διακρίνονται σε αγωγιμότητας, νευροαισθητήρια, μεικτή ή κεντρικού τύπου.
Βαρηκοΐα αγωγιμότητας
Η βαρηκοΐα αγωγιμότητας συμβαίνει όταν οι ηχητικές δονήσεις του αέρα δεν μπορούν να φτάσουν στον κοχλία του έσω ωτός τόσο αποτελεσματικά όσο θα έπρεπε. Η βαρηκοΐα αγωγιμότητας μπορεί να οφείλεται σε συγγενή ή επίκτητα αιτία. Και πιο συχνή αιτία αποτελεί ένα εμπόδιο στον έξω ακουστικό πόρο (π.χ. βύσμα από κυψελίδα) και στη σχολική ηλικία η συλλογή υγρού στο μέσον ους (π.χ. εκκριτική ωτίτιδα).
Νευροαισθητήρια βαρηκοΐα
Η νευροαισθητήρια βαρηκοΐα συμβαίνει όταν το έσω αυτί, ο κοχλίας δηλαδή, ή το ακουστικό νεύρο δεν μπορεί να ανταποκριθεί στον ήχο ή το ακουστικό νεύρο δεν μπορεί να μεταφέρει την ακουστική πληροφορία στον εγκέφαλο. Τα αίτια που μπορεί να ευθύνονται είναι ποικίλα και κυρίως αφορούν κληρονομικότητα και λοιμώξεις είτε στην εμβρυϊκή περίοδο είτε μετά. Η νευροαισθητήρια βαρηκοΐα μπορεί να έχει οποιοδήποτε βαθμό σοβαρότητας, από ήπια βλάβη έως πλήρη κώφωση, και δεν μπορούν να διορθωθούν με φάρμακα ή με χειρουργική. Στις περιπτώσεις αυτές, τα ακουστικά βαρηκοΐας ή το κοχλιακό εμφύτευμα αποτελούν τις δυνατές παρεμβάσεις για την αποκατάσταση της ακουστικής ικανότητας.

Βαθμός σοβαρότητας της βαρηκοΐας
Επίσης, ανάλογα με τη σοβαρότητά τους, διαχωρίζονται σε ήπια, μέτρια, σοβαρή ή εκσεσημασμένη. Η σοβαρότητα καθορίζεται από την ένταση του ήχου που απαιτείται για να είναι ακουστός στο παιδί. Η ένταση του ήχου μετριέται σε Decibel (dB).
Ήπια βαρηκοΐα: Τα παιδιά με ήπια βαρηκοΐα μπορούν να ακούσουν ήχους με ένταση 30-40 dB ή δυνατότερους. Μπορεί να έχουν πρόβλημα να ακούσουν ασθενείς ήχους ή από μακριά. Η πιο συνήθης μορφή ήπιας βαρηκοΐας είναι η συλλογή υγρού στο μέσον ους.
Μέτρια βαρηκοΐα: Τα παιδιά με μέτρια βαρηκοΐα μπορούν να ακούσουν ήχους με ένταση 45 – 60 dB ή δυνατότερους. Η ομιλία πρέπει να είναι δυνατή για να την ακούσουν. Είναι δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά να κατανοήσουν την ομιλία όταν υπάρχει θόρυβος στο περιβάλλον.
Σοβαρή βαρηκοΐα: Τα παιδιά με σοβαρή βαρηκοΐα μπορούν να ακούσουν ήχους με ένταση 65 – 85 dB ή δυνατότερους. Μπορούν να ακούσουν τη δυνατή φωνή σε απόσταση μικρότερη από το μισό μέτρο ή δυνατούς ήχους στο περιβάλλον.
Εκσεσημασμένη βαρηκοΐα: Μπορεί να ακούσουν ήχους δυνατότερους από 90 dB, αλλά αντιλαμβάνονται περισσότερο δονήσεις παρά ήχους. Ο όρος «πρακτική κώφωση» συνήθως χρησιμοποιείται για τις περιπτώσεις αυτές ή όταν δεν υπάρχει υπολειμματική ακοή.

Συνέπειες της βαρηκοΐας
Οι συνέπειες της βαρηκοΐας εξαρτώνται από τη φύση και τον βαθμό της βαρηκοΐας, καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού. Τα περισσότερα βαρήκοα παιδιά έχουν κάποια χρησιμοποιήσιμη ακοή. Μόνο 6% έχουν πρακτική κώφωση. Βαρηκοΐα στην πρώιμη παιδική ηλικία επιδρά στην εξέλιξη του λόγου και της γλωσσικής επικοινωνίας στην κοινωνική και συναισθηματική εξέλιξη, στη συμπεριφορά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία. Κάποια παιδιά με βαρηκοΐα δεν διαγιγνώσκονται εγκαίρως, ιδιαίτερα στη χώρα μας, όπου δεν λειτουργούν προγράμματα πρώιμης ανίχνευσης της βαρηκοΐας με έλεγχο όλων των νεογέννητων στο μαιευτήριο. Επίσης τα περισσότερα βαρήκοα παιδιά έχουν επαρκή ακοή για να ανταποκρίνονται στους ήχους του περιβάλλοντος και αναπτύσσουν κάποιο λόγο και λεκτική επικοινωνία, αλλά στο σχολικό περιβάλλον δεν μπορούν να ανταποκριθούν. Ακόμη και παιδιά με ήπια ή μονόπλευρη βαρηκοΐα μπορεί να έχουν δυσκολία σε μη καλές ακουστικά συνθήκες, όπως υποκείμενος θόρυβος και κακή ακουστική, όπως σε μια σχολική τάξη. Η πιθανότητα της βαρηκοΐας θα πρέπει να ελέγχεται διεξοδικά από ειδικό και να αποκλείεται ιδιαίτερα σε παιδιά με δυσκολίες στον λόγο και στη γλώσσα με κακή επίδοση ή μη συμμόρφωση στις απαιτήσεις του σχολείου.

Σύγχρονες μέθοδοι για τη διάγνωση της απώλειας της ακοής στα νεογνά και στα βρέφη και στόχοι των προγραμμάτων μαζικού ελέγχου – περιορισμοί τους
Η βαρηκοΐα στα νεογνά συγκεντρώνει όλες τις προϋποθέσεις για την καθιέρωση μαζικού προληπτικού ελέγχου. Είναι σοβαρή και συχνή πάθηση, πολύ συχνότερη από άλλες στις οποίες έχει καθιερωθεί ο μαζικός προληπτικός έλεγχος. Υπάρχει όφελος από την πρώιμη αντιμετώπιση, καθώς είναι πλέον δεδομένο ότι τα παιδιά που η βαρηκοΐα τους διαγιγνώσκεται μέσα στους πρώτους 6 μήνες της ζωής έχουν τη δυνατότητα με τη σωστή αντιμετώπιση να αναπτύξουν λόγο και φυσιολογική ομιλία ώστε να μπορέσουν να παρακολουθήσουν κανονικό σχολείο.
Η ανάπτυξη της τεχνολογίας έδωσε τη δυνατότητα αντικειμενικού ελέγχου της ακοής στα νεογνά και στα βρέφη τα τελευταία χρόνια, και παρ’ ότι η ακουομετρία της συμπεριφοράς είναι μια διαχρονική μέθοδος για τον έλεγχο της ακοής των παιδιών, οι καινούργιες ηλεκτροφυσιολογικές μέθοδοι έδωσαν τη δυνατότητα ανάπτυξης μαζικών προγραμμάτων πρώιμου ελέγχου.
Αντικειμενικοί τρόποι εξέτασης για την αναγνώριση της νεογνικής και βρεφικής βαρηκοΐας που χρησιμοποιούνται με επιτυχία σήμερα είναι οι ωτακουστικές εκπομπές, και τα ακουστικά προκλητά δυναμικά του εγκεφαλικού στελέχους. Και οι δύο αυτές εξετάσεις αποτελούν μη επεμβατικές μεθόδους καταγραφής κάποιας φυσιολογικής δραστηριότητας που συμβαίνει στη διαδικασία της ακοής.
Τα παιδιά που αποτυγχάνουν σε προγράμματα μαζικού ελέγχου ή που παραπέμπονται για ακουολογικό έλεγχο από τον παιδίατρό τους πρέπει να εξετάζονται με μεθόδους ανάλογα με την ηλικία τους. Επαρκείς πληροφορίες για την ακοή ενός παιδιού δεν μπορούν να ληθφούν με τη χρήση μόνο μιας μεθόδου. Μάλλον μια σειρά εξετάσεων είναι απαραίτητη ώστε να διασταυρώνονται τα αποτελέσματα τόσο των συμπεριφορικών όσο και των ηλεκτροφυσιολογικών μετρήσεων. Ο σκοπός του ακουολογικού ελέγχου είναι να εκτιμήσει την ακεραιότητα όλου του ακουστικού συστήματος, να εκτιμήσει την ακοή, αλλά και τις πιθανές δυνατότητες παρέμβασης. Άσχετα από την ηλικία, εκτίμηση του τύπου, του βαθμού και της μορφής της ακουομετρικής καμπύλης της βαρηκοΐας είναι απαραίτητη. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην πλειονότητα των περιπτώσεων ο έλεγχος με τα ακουστικά προκλητικά δυναμικά απαιτεί τη χορήγηση κάποιου κατασταλτικού, καθώς το παιδί θα πρέπει να κοιμάται για περίπου μισή ώρα, που σε ηλικίας άνω των 6-8 μηνών είναι δύσκολο στις συνθήκες του εργαστηρίου. Πολλοί γονείς αντιδρούν στην ιδέα αυτή, με αποτέλεσμα να αποφεύγουν τον έλεγχο. Απαιτείται σωστή ενημέρωση από τον παιδίατρό τους και από τον ακουολόγο για να πεισθούν για την αναγκαιότητα του ελέγχου με τον τρόπο αυτό.

Κριτήρια για παραπομπή για ακουολογικό έλεγχο
ΗΛΙΚΙΑ (ΜΗΝΕΣ) ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ ΛΟΓΟΥ
12 Δεν μιμείται ήχους του περιβάλλοντος, δεν χρησιμοποιεί διαφορετικούς μπαμπαλισμούς.
18 Δεν χρησιμοποιεί απλές λέξεις.
24 Δεν κάνει προτάσεις με περισσότερες από 2 λέξεις, λεξιλόγιο με λιγότερες από 10 λέξεις.
30 Λεξιλόγιο με λιγότερες από 100 λέξεις, δεν κάνει προτάσεις δύο λέξεων, μη κατανοητές λέξεις.
36 Λεξιλόγιο με λιγότερες από 200 λέξεις, δεν κάνει προτάσεις κατανοητές από τρίτους, λιγότερες από μισές λέξεις.
48 Λεξιλόγιο με λιγότερες από 600 λέξεις, δεν κάνει απλές προτάσεις, κατανοητές λιγότερες από το 80% των λέξεων.

Κριτήρια για παραπομπή για έλεγχο σε υποψία βαρηκοΐας

ΗΛΙΚΙΑ (ΜΗΝΕΣ) ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
0-4 Αντίληψη ισχυρών ήχων, ηρεμεί με τη φωνή της μητέρας, σε παρουσία θορύβου συζήτησης σταματά προσωρινά τη δραστηριότητά του.
5-6 Εντοπίζει σωστά τον ήχο σε οριζόντιο επίπεδο, μιμείται ήχους με το δικό του ρεπερτόριο.
7-12 Εντοπίζει την πηγή του ήχου σε οποιοδήποτε επίπεδο, απαντά στο όνομά του και σε χαμηλή ένταση.
13-15 Θα πρέπει να δείχνει προς την κατεύθυνση κάποιου μη οικείου ήχου, ή σε γνωστά αντικείμενα ή πρόσωπα όταν το ρωτούν.
16-18 Θα πρέπει να ακολουθεί απλές οδηγίες χωρίς οπτική ενίσχυση ή με νοήματα.
19-24 Θα πρέπει να δείχνει μέρη του σώματος όταν του ζητηθεί. Στους 24 μήνες θα μπορεί να εξασκηθεί για τη διενέργεια παιχνιοακοομετρίας.

Ο λόγος των βαρήκοων
Φωνητικά ο λόγος των βαρήκοων παιδιών είναι πηχτός, κενός, χωρίς τονισμό και εκφραστικότητα, χωρίς την τονική εναλλαγή και γενικά χωρίς τα χαρακτηριστικά εκείνα που παρατηρούνται στο λόγο των παιδιών με φυσιολογική ακοή της ίδιας ηλικίας. Τα γνωρίσματα είναι η έλλειψη ηχητικότητας στη φώνηση ηχητικών συμφώνων, η αγνόηση και αλλαγή των ήχων, η παράλειψη των καταλήξεων, η λαθεμένη άρθρωση, η χρήση άλλου γένους, άρθρου, χρόνου κλπ. Η λέξη, έχοντας μόνο το γενικό περίγραμμα της κανονικής, προφέρεται παραμορφωμένη και πολλές φορές είναι δύσκολη η κατανόηση του περιεχομένου της.
Παραδείγματα από το λεξιλόγιο των βαρήκοων παιδιών, για να τεκμηριωθεί η προηγούμενη περιγραφή: κλαλέκα αντί καρέκλα, τότης αντί Αντώνης, κρία αντί τρία κλπ.
Συχνά τα βαρήκοα παιδιά αντικαθιστούν μερικές λέξεις με άλλες που συσχετίζονται, με κάποια κατάσταση, μαζί τους. Π.χ. μπορεί να πούνε «άρρωστος» ή «γιατρός» αντί θερμόμετρο. Αντικαθιστούν επίσης, τις ονομασίες κάποιων αντικειμένων με ονομασίες άλλων που μοιάζουν με τα πρώτα εξωτερικά γνωρίσματα ή στο σκοπό για τον οποίο προσδιορίζονται π.χ. «κανάτα» αντί «ποτήρι». Συχνά αντί του ονόματος του αντικειμένου ονομάζουν την ενέργεια που εκτελείται μ’ αυτό το αντικείμενο ή αντίθετα, ονομάζουν το αντικείμενο αντί της ενέργειας, αυτό χαρακτηρίζει περισσότερο τα παιδιά με αισθητά μειωμένη ακοή.
Ο σχηματισμός των προτάσεων από τα βαρήκοα παιδιά συχνά δεν είναι πλήρης. Π.χ. η φράση «ο Γιώργος τρώει τα νύχια» μπορεί να πάρει την εξής μορφή «Γιώργος-νύχια».
Πολύ χαρακτηριστικός είναι ο ιδιόμορφος αγραμματισμός (λαθεμένη χρήση της γραμματικής) στο λόγο των βαρήκοων παιδιών. Οι νομοτέλειες αυτού του αγραμματισμού δύσκολα μπορούν να διαπιστωθούν, ξεχνιούνται, αγνοούνται οι καταλήξεις, οι κλίσεις, οι προθέσεις, αλλάζει το γένος ή το άρθρο των ουσιαστικών, δεν χρησιμοποιείται στα ρήματα ο σωστός χρόνος, κτλ. Ένα παράδειγμα: «Ένας θείος ήρθε άλλη κράτος σπίτι». Το νόημα είναι σωστό: Ένας θείος από άλλο κράτος ήρθε στο σπίτι μας, αλλά ο γραμματικός σχηματισμός είναι εσφαλμένος. Πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι οι δυσκολίες που συναντούν οι βαρήκοοι ή τα λάθη που κάνουν στο λόγο δεν έχουν κινητικό χαρακτήρα, αλλά οφείλονται αποκλειστικά στην ατελή κατάκτηση της ηχητικής δομής του λόγου.
Οι δυσκολίες της πλήρους και ολόπλευρης εκμάθησης του λόγου στα βαρήκοα παιδιά δεν περιορίζονται μόνο στο χώρο της προφοράς. Επεκτείνονται και στην κατανόηση του προφορικού λόγου, στην ανάγνωση και στη γραφή.
Όλες αυτές οι δυσκολίες μετατρέπουν το λόγο των βαρήκοων σε ατελή, ακατανόητο, μη καθαρό, χωρίς νόημα.
Η εξέλιξη του λόγου και η ακρίβεια στην ομιλία συνήθως αποτελούν το μέτρο ευγένειας και πολιτισμού των παιδιών. Η γλωσσική φτώχεια και ο λαθεμένος φωνητικός και γραμματικός σχηματισμός του γλωσσικού υλικού συχνά είναι αιτίες να εντάσσονται τα βαρήκοα παιδιά στην κατηγορία των παιδιών με καθυστέρηση ή ανεπαρκή νοητική εξέλιξη. Αυτή η βραδύτητα ή η καθυστέρηση που φαίνεται από πρώτη άποψη στα βαρήκοα παιδιά, οφείλεται καθαρά και μόνο στην έλλειψη του λόγου. Στην πραγματικότητα υπάρχει μέσα τους μεγάλο δυναμικό νοητικών ικανοτήτων, το οποίο με σωστή συμπεριφορά, με κατάλληλες συνθήκες και με ιδανική διδακτικοπαιδαγωγική οργάνωση και επίδραση, μπορεί να εκδιπλωθεί με άριστα αποτελέσματα.
Η βαρηκοΐα αντανακλάται πολύ αρνητικά με τη διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού. Εξαιτίας του ελαττώματός του, το παιδί δεν μπορεί να συμμετάσχει στα παιχνίδια των συνομηλίκων του. Η παιδικότητά του κυλά κάτω από τη μόνιμη μοναξιά, την απομόνωση, τον κρυφό εσωτερικό πόνο για τις αβίωτες χαρές της παιδικότητας. Σ’ αυτά τα παιδιά εξελίσσονται αισθήματα δυσπιστίας και υποψίας. Αδυνατώντας ν’ αντιληφθούν την ομιλία των γύρω τους, συχνά νομίζουν, ότι η έκρηξη του γέλιου, τα κρυφά χαμόγελα, η σιγανή συνομιλία των άλλων έχει σχέση μ’ αυτά. Αυτό τους πικραίνει, τους προξενεί λύπη, ακόμη και μίσος. Σταδιακά η ψυχή τους επιστρώνεται με αρρωστημένα αισθήματα λύπης, πόνου.
Ενώ στην ελαφρά μορφή βαρηκοΐας, ο λόγος γίνεται αντιληπτός περισσότερο ακουστικά και η οπτική αντίληψη αποτελεί βοηθητικό μέσο, στη βαριά μορφή ακολουθείται η αντίθετη διαδικασία, δηλαδή το βάρος πέφτει στην οπτική εκτίμηση.
Η οπτική αντίληψη έχει τεράστια σημασία για το βαρήκοο και είναι ευθέως ανάλογη με το βαθμό της ακουστικής βλάβης, αποκτάται όμως με πολλές δυσκολίες. Αυτές οι δυσκολίες πηγάζουν από το ότι η άρθρωση όλων των ήχων δεν είναι ορατή στο λόγο μας. Η άρθρωση των φωνηέντων α, ο, ε, ι, ου και των συμφώνων π, φ, λ, ρ έχει περίγραμμα, ενώ η άρθρωση των ήχων κ, γκ, χ π.χ. είναι αδύνατο να φανεί. Δύσκολο είναι επίσης να διαχωριστεί η άρθρωση των ήχων π, τα, φ κλπ., από την άρθρωση των μπ, ντ, β, ζ κλπ.
Η ικανότητα της οπτικής ανάγνωσης της ομιλίας μπορεί ν’ αυξηθεί σημαντικά στην πρώιμη ηλικία, αν η προσοχή των βαρήκοων παιδιών ασκηθεί στην παρατήρηση της ομιλίας των άλλων. Οι γονείς και συγγενείς του παιδιού και οι παιδαγωγοί μπορούν να συμβάλλουν πολύ σ’ αυτό, μιλώντας αργά και καθαρά και προφέροντας τις ονομασίες κοντινών αντικειμένων, ενώ ταυτόχρονα τα δείχνουν στο παιδί και εκτελούν κάποιες ενέργειες μ’ αυτά. Μ’ αυτόν τον τρόπο σχηματίζεται μόνιμη σχέση ανάμεσα στο περίγραμμα και στη σημασία της λέξης και της εικόνας των κινήσεων του στόματος .
Αργότερα, όταν το παιδί μάθει γράμματα, η οπτική ανάγνωση εξελίσσεται και τελειοποιείται περισσότερο. Για τη σωστότερη οπτική ανάγνωση απαιτούνται ορισμένες προϋποθέσεις, όπως να φωτίζεται καλά το πρόσωπο του ομιλούντος, η απόσταση του ατόμου που μιλά να είναι το πολύ 2 μέτρα από το παιδί, για να δίνεται η ευκαιρία να συμμετέχει και η ακοή, το στόμα του ομιλούντος να βρίσκεται στο ύψος του βλέμματος του παιδιού κλπ.
Στα μικρά παιδιά οι ασκήσεις γίνονται με μορφή παιχνιδιού, χρησιμοποιώντας παιχνίδια που βγάζουν ήχο.
Κάθε ακουστική αντίληψη πρέπει να συνδέεται με την ανάλογη σημασία που έχει στη ζωή του ανθρώπου π.χ. σ-σ-σ ησυχία κλπ.
Οι ασκήσεις να εκτελούνται σε ευχάριστο περιβάλλον, χωρίς καταναγκασμό, για ν’ αφυπνιστεί το ενδιαφέρον προς τις ακουστικές αντιλήψεις και προς το λόγο. Κάθε επιτυχία του παιδιού να ενθαρρύνεται και να επιβραβεύεται.
Τα πιο μεγάλα παιδιά ασκούνται στην αντίληψη και στο διαχωρισμό όμοιων ήχων και λέξεων, απαντούν σε ερωτήσεις, συνθέτουν μικρές ιστοριούλες κλπ.

Αίτια βαρηκοΐας
Την βαρηκοΐα τη χαρακτηρίζουμε συγγενή όταν η πάθηση του ακουστικού μηχανισμού συμβεί στην ενδομήτρια περίοδο, ή επίκτητη, όταν η πάθηση συμβεί μετά τη γέννηση.
Οι συχνότερες αιτίες συγγενούς βαρηκοΐας: η σύφιλη, η φυματίωση ή άλλες βαριές αρρώστιες των γονέων, οι ενδομητρικοί τραυματισμοί του εμβρύου, νευρικές κρίσεις ή άλλες βαριές αρρώστιες της μητέρας κατά την εγκυμοσύνη κ.ά.
Για την επίκτητη βαρηκοΐα: ωτολογικές παθήσεις, η γρίπη, η οστρακιά, ο τύφος, η ερυθρά, η διφθερίτιδα ή μηνιγγίτιδα ή επιδημική παρωτίτιδα, οι τραυματισμοί του οργάνου από δυνατά χτυπήματα, ο βρόντος του πυροβολικού, ο απ’ ευθείας τραυματισμός του τυμπάνου με βελόνα, οδοντογλυφίδα (κατά το καθάρισμα των αυτιών). Υπάρχουν και περιπτώσεις καθαρά κεντρικών αιτιών όπως οι διάφορες εγκεφαλοπάθειες, τα χτυπήματα στο κεφάλι κ.ά.
Διαταραχές αναπνοής: λείπει ο φυσιολογικός συγχρονισμός ανάμεσα στη θωρακική και την κοιλιακή αναπνοή, η φωνή είναι υψηλής συχνότητας και πολύ δυνατή επειδή λείπει ο φωνητικός έλεγχος.
Στα κωφά παιδιά συναντιούνται συχνά καρδιοαγγειακές και αναπνευστικές διαταραχές (ταχυκαρδία, αλλαγή του αναπνευστικού ρυθμού κ.ά.). Αυτές οι διαταραχές παρατηρούνται ιδιαίτερα στα χρόνια που το παιδί εργάζεται εντατικά για την εκμάθηση της ομιλίας, τη σχολική προσαρμογή και την κατάχτηση των σχολικών συνηθειών. Με τον καιρό όμως όσο προχωρεί η εκμάθηση της ομιλίας και η προσαρμογή στο περιβάλλον, οι διαταραχές αυτές περιορίζονται στο ελάχιστο ή τελικά παύουν να υπάρχουν.

Η αγωγή του λόγου των βαρήκοων
Κατά τη διαδικασία της αγωγής πραγματοποιείται ο συνδυασμός της χειλιανάγνωσης με τη λαρυγγική και ρινική κιναισθησία. Η συνηθισμένη μέθοδος αποκατάστασης της ομιλίας είναι η αίσθηση των κραδασμών, που παράγει ο λάρυγγας ή η μύτη του δασκάλου, από το αισθητήριο της αφής του παιδιού.

Γλώσσα, Κουλτούρα και Κοινότητα Κωφών
Μια κοινότητα καθορίζει τη θέση της στην ευρύτερη κοινωνία με το να κάνει γνωστό τι την ορίζει και με το να θέσει τις παραμέτρους που σχετίζονται με αυτήν. Μια κοινότητα είναι η συνάθροιση μικρότερων ομάδων, οι οποίες έχουν κοινούς στόχους και κοινούς τρόπους επικοινωνίας, όπως είναι η γλώσσα και η κουλτούρα.
Μη Λεκτική Επικοινωνία
Η μη λεκτική επικοινωνία ορίζεται από τον τρόπο που κάποιος κινεί και χειρίζεται το σώμα του. Είναι, δηλαδή, αυτό που συνήθως αποκαλείται «γλώσσα του σώματος». Ο πολιτισμός εκφράζεται σιωπηρά διαμέσου των μη λεκτικών μηνυμάτων.
Περιλαμβάνουν – αλλά δεν περιορίζονται μόνο – κινήσεις των χεριών, των δακτύλων και τις γενικότερες θέσεις και κινήσεις του σώματος, στο βλέμμα, στις κινήσεις και στις εκφράσεις του προσώπου, τις πρακτικές αγγίγματος και τους τυπικούς τρόπους χαιρετισμού. Ότι μπορεί να θεωρείται ευγενικό ή κατάλληλο σε ένα πολιτισμό, μπορεί να είναι εντελώς ακατάλληλο και προσβλητικό σε κάποιον άλλο.
Για παράδειγμα, αν ένας Αμερικανός δει δύο Ελληνίδες να περπατούν πιασμένες από το χέρι ή άντρες να φιλιούνται στα μάγουλα, θα αντιδράσει διαφορετικά από τους Έλληνες. Οι Έλληνες τις θεωρούν ως απόλυτα «φυσιολογικές» μη λεκτικές συμπεριφορές, ενώ οι Αμερικανοί ως τελείως «αφύσικες» για μη ομοφυλόφιλους. Ο τρόπος χαιρετισμού υπογραμμίζει επίσης τις μη λεκτικές διαφορές. Οι Γερμανοί φαίνεται να ξεκινούν κάθε κοινωνική επαφή σφίγγοντας το χέρι. Οι άντρες Αμερικανοί έχουν την τάση να κάνουν το ίδιο, ενώ οι γυναίκες όχι. Οι Ταϋλανδοί δεν αγγίζονται δημόσια. Αρχίζουν την κοινωνική τους επαφή βάζοντας τις δυο παλάμες τους μαζί σηκωμένες στο ύψος του στόματος, ενώ ταυτόχρονα γέρνουν το κεφάλι τους ελαφρά μπροστά. Οι Γιαπωνέζοι υποκλίνονται πριν αρχίσουν να μιλάνε και έχουν δυσκολία να μιλήσουν, εκτός αν η υπόκλιση έχει ολοκληρωθεί. Σε κάποιους πολιτισμούς ο χαιρετισμός γίνεται φιλώντας και τα δύο μάγουλα, ενώ σε άλλους ο αριθμός των φιλιών διαφέρει. Στην κοινότητα των Κωφών το άγγιγμα είναι συνηθισμένο και σηματοδοτεί συγκεκριμένες συμπεριφορές, όπως αυτές αναλύονται στο β΄ κεφάλαιο.
Η οπτική επαφή επίσης διαφέρει. Σε πολλούς Δυτικούς πολιτισμούς η διατήρηση της οπτικής επαφής είναι ένδειξη ειλικρίνειας. Σε άλλους δεν είναι σημαντική και σε κάποιες κοινωνίες αποτελεί ένδειξη σεβασμού να μην σηκώνουν το βλέμμα στον άλλο. Κάποιοι πολιτισμοί επίσης χρησιμοποιούν το βλέμμα ως ένδειξη ανωτερότητας και εξουσίας. Η αδιάκοπη οπτική επαφή θεωρείται πρέπουσα συμπεριφορά και απαραίτητη προϋπόθεση στην επικοινωνία των Κωφών μέσω της νοηματικής γλώσσας. Ενώ δηλαδή, ακόμα και σε κοινωνίες που η οπτική επαφή θεωρείται απαραίτητη, μια μικρή διακοπή είναι αποδεκτή, αντίθετα στους Κωφούς το τράβηγμα των ματιών μακριά από τον νοηματιστή έστω και για λίγο σημαίνει αδιαφορία και αγένεια.
Το να γελά ή όχι κάποιος και ο τρόπος που το κάνει, αποτελεί επίσης μια ιδιαίτερη πολιτισμική συμπεριφορά. Κάποιες κοινωνικές ομάδες γελάνε περισσότερο από άλλες. Ενώ το χαμόγελο είναι δείγμα σεβασμού για τα παιδιά των Γιαπωνέζων, μπορεί να δείχνει ακριβώς το αντίθετο σε άλλους πολιτισμούς. Τα παιδιά των Γιαπωνέζων συνηθίζουν να χαμογελούν ακόμα και όταν θυμώνουν, ή είναι λυπημένα ή αποτυγχάνουν σε κάτι – η αποκάλυψη της λύπης ή του θυμού θεωρείται αγένεια, συμπεριφορά που δεν είναι πολύ κοινή στους δικούς μας πολιτισμούς.
Η συμφωνία ή διαφωνία εκφράζονται με κινήσεις που μπορεί να είναι πολιτισμικά διαφοροποιημένες. Κάποιοι πολιτισμοί (Η.Π.Α.) χρησιμοποιούν την κίνηση του κεφαλιού δεξιά και αριστερά για να δείξουν διαφωνία. Άλλοι πολιτισμοί (Μπαγκλαντές) χρησιμοποιούν την ίδια κίνηση για να δείξουν το αντίθετο.
Το να δείχνεις τη σόλα του παπουτσιού και το να κάθεσαι με σταυρωμένα πόδια θεωρείται προσβολή για τους Άραβες και πολλούς άλλους Ασιατικούς πολιτισμούς. Το άγγιγμα ενός Ασιάτη στο κεφάλι ή το πέρασμα του χεριού πάνω από το κεφάλι θεωρείται επίσης προσβολή.
Σε μερικές κοινωνίες οι εκφράσεις του προσώπου και οι χειρονομίες είναι περιορισμένες, ενώ σε άλλες συνηθίζονται. Στην κοινότητα των Κωφών οι εκφράσεις του προσώπου είναι απαραίτητα στοιχεία της γραμματικής και της σύνταξης της νοηματικής γλώσσας.
Η γνώση και η κατανόηση διαφορετικών τρόπων επικοινωνίας υποδηλώνει ότι κάποιος έχει κατακτήσει πλήρως τις γλωσσικές και πολιτισμικές συμπεριφορές.

Η προσωπική απόσταση κατά την επικοινωνία
Η ανεκτή απόσταση αλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας είναι θέμα που έχει μελετηθεί. Έχει διαπιστωθεί ότι τα όρια της αποδεκτής απόστασης διαφέρουν από πολιτισμό σε πολιτισμό. Ο πολιτισμός καθορίζει την απόσταση που μια κοινωνική ομάδα θεωρεί ανεκτή. Για παράδειγμα, η απόσταση στις επαγγελματικές συζητήσεις διαφέρει αρκετά απ’ αυτήν που κρατάμε σε κοινωνικές συζητήσεις ή ιδιαίτερες συναντήσεις. Οι Κωφοί στις συνομιλίες τους κρατούν μεγαλύτερες αποστάσεις από τους ακούοντες, γιατί έχουν ανάγκη να παρακολουθούν όχι μόνο το πρόσωπο του νοηματιστή αλλά και τις κινήσεις των χεριών και μερικά νοήματα που σχηματίζονται στην περιοχή της μέσης (Schein, 1995).
Γενικά, οι έρευνες έχουν δείξει ότι όταν παραβιάζεται η ζώνη ανοχής της προσωπικής απόστασης, τότε αυτός που δέχεται την παραβίαση αυτή θα αντιδράσει με διάφορους συγκεκριμένους τρόπους:
Θα υποχωρήσει αργά-αργά
Θα γείρει το πάνω μέρος του σώματός του προς τα πίσω και
Θα τραβήξει το βλέμμα του και είτε θα πλησιάσει πιο κοντά για εκφοβισμό είτε θα σταματήσει τη συζήτηση (Hall, 1976)

H Κοινότητα των Κωφών
Συχνά οι ακούοντες, ακόμα και αυτοί που ασχολούνται με τους Κωφούς ή έχουν Κωφούς συγγενείς, αντιμετωπίζουν τους Κωφούς ως ιατρικά περιστατικά και απομονωμένες υπάρξεις. Η εκπαίδευση δηλαδή των κωφών παιδιών, μέχρι πρόσφατα σε αρκετά σχολεία ήταν τόσο πολύ επηρεασμένη από την ιατροπαθολογία της κώφωσης, ώστε θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ακουοκεντρική. Κύριος στόχος των εκπαιδευτικών ήταν να βοηθήσουν τα κωφά παιδιά να ενταχθούν «στον κόσμο των ακουόντων», να μάθουν να μιλάνε με οποιοδήποτε κόστος, ακόμα και σε βάρος της γενικότερης σχολικής τους επίδοσης.

Ποιοι είναι οι Κωφοί και ποιοι οι κωφοί;
Ακουομετρικά κωφοί και βαρήκοοι όμως είναι μια μεγάλη μερίδα πληθυσμού που για διάφορους λόγους έχουν χάσει την ακοή τους, οι περισσότεροι σε μεγάλη ηλικία (η πλειοψηφία από αυτούς σε γεροντική ηλικία). Αυτοί στην πλειοψηφία τους επικοινωνούν με την ομιλούμενη γλώσσα, έχουν εκπαιδευτεί κύρια σε σχολεία ακουόντων, έχουν ταυτότητα ακούοντος ανθρώπου και είναι ενταγμένοι στην κοινωνία των ακουόντων. Δεν ταυτίζονται με άλλους Κωφούς, δε γνωρίζουν ούτε χρησιμοποιούν τη νοηματική γλώσσα και δεν ανήκουν στην κοινότητα των Κωφών. Η ομάδα αυτή των ακουομετρικά κωφών δεν θα μας απασχολήσει στην παρούσα επιμόρφωση.
Η ανάγκη των Κωφών για μια γλώσσα προσαρμοσμένη στις δικές τους οπτικές ανάγκες είναι αυτή που τους καθιστά πολιτισμική ομάδα και όχι η απώλεια της ακοής τους.

Η χρήση μάλιστα αυτής της κοινής (οπτικής) γλώσσας είναι το στοιχείο που διαφοροποιεί τους Κωφούς από άλλες ομάδες αναπήρων (ή ανθρώπων με ειδικές ανάγκες). Οι ίδιοι οι Κωφοί δεν βλέπουν τους εαυτούς τους ως άτομα με ακουστική απώλεια, δε θέλουν να αναγνωρίζονται αποκλειστικά από αυτό το γεγονός και δεν επιδιώκουν (όπως κάνουν οι ακούοντες γι’ αυτούς) να ερμηνεύουν τις υπόλοιπες πλευρές της ζωής τους ως συνέπεια αυτού του γεγονότος. Επίσης, ως ομάδα, όπως θα δούμε παρακάτω, παρόλο τον αποκλεισμό τους από την ευρύτερη κοινωνία έχουν συγκεντρώσει έναν σημαντικό αριθμό πληροφοριών και έχουν ανακαλύψει τρόπους να ορίζουν και να εκφράζουν τους εαυτούς τους μέσα από παραδόσεις, ιστορίες, εκδηλώσεις και καθημερινές κοινωνικές συναντήσεις (Padden & Humphries, 1988).
Οι Κωφοί είναι μέλη της δικής τους κοινότητας, αλλά ταυτόχρονα ανήκουν και επηρεάζονται και από την ευρύτερη κοινωνία. Η συμμετοχή τους όμως στην ευρύτερη κοινωνία προϋποθέτει ευαισθητοποίηση και αποδοχή της διαφορετικότητάς τους από τους ακούοντες. Ώσπου να τηρηθεί όμως αυτή η προϋπόθεση, οι Κωφοί θα αντιμετωπίζονται ως ξένοι στον τόπο τους και θα ζουν στο περιθώριο της κοινωνίας. Σε καθημερινές συναλλαγές βιώνουν διακρίσεις και προκαταλήψεις είτε με υποτιμητικά σχόλια είτε με την άρνηση μιας δουλειάς είτε μέσα από μια άσχημη αντιμετώπιση (Higgins, 1980). Γενικά μπορούμε να πούμε ότι οι Kωφοί αισθάνονται την αναπηρία τους όταν βρεθούν σε περιβάλλον με ακούοντες.

Πώς γίνεται κάποιος μέλος της κοινότητας των Κωφών;
Οι τρόποι που κάποιος μπορεί να γίνει μέλος της κοινότητας των Κωφών διαφέρουν. Μπορεί να γεννηθεί στην κοινότητα των Κωφών ως παιδί κωφό ή ακούον από Κωφούς γονείς. Μπορεί να γεννηθεί κωφός ή να χάσει την ακοή του σε πολύ μικρή ηλικία και να έχει ακούοντες γονείς που επιζητούν άλλους με παρόμοια χαρακτηριστικά για σκοπούς κοινωνικοποίησης. Από αυτή την άποψη γίνεται μέλος της κοινότητας των Κωφών σε πολύ νεαρή ηλικία.
Στην περίπτωση όμως που οι ακούοντες γονείς δεν επιδιώκουν να συναντήσει το παιδί τους άλλους Κωφούς, η σύνδεση με την κοινότητα των Κωφών γίνεται πολύ αργότερα, τότε δηλαδή που ο ίδιος ο Κωφός αποφασίζει να ικανοποιήσει την ανάγκη του να είναι με άλλους που μοιράζονται την ίδια γλώσσα, κουλτούρα και έχουν κοινούς στόχους. Επιπλέον κάποιος μπορεί να είναι ακούον και να έχει πραγματικό ενδιαφέρον και δέσμευση στους στόχους της κοινότητας και στα μέλη της.
Η ιδιότητα του μέλους αποκτάται με τη δέσμευση στην ομάδα και με την εκδήλωση της επιθυμίας για συναναστροφή με τους Κωφούς. Το να είναι κάποιος μέλος της λέσχης των Κωφών δε σημαίνει αυτόματα ότι είναι και μέλος της κοινότητας. Γενικά είναι ευκολότερο να γίνει μέλος κάποιος που έχει Κωφούς γονείς, καθώς αυτοί συνήθως έχουν αποδεχτεί την κώφωση και ανήκουν στην κοινότητα των Κωφών. Είναι όμως πιο δύσκολο για τα παιδιά που γεννιούνται από ακούοντες γονείς, οι οποίοι θέλουν το παιδί τους να γίνει “ακούον”, ενώ αυτά περνάνε κάποια στάδια προκειμένου να συμβιβαστούν με την κώφωσή τους (Robinson, 1989; Lawson, 1981; Young, 1989).
Επιπλέον, το γεγονός ότι κάποιος επιθυμεί να γίνει μέλος δεν αποτελεί εγγύηση ότι η κοινότητα θα τον δεχτεί. Κανένα άτομο δεν αποφασίζει ποιος θα γίνει μέλος, ούτε υπάρχει ορθολογιστικός λόγος αποδοχής ή απόρριψης. Κατευθυντήρια χαρακτηριστικά είναι η γλώσσα, η στάση, και η ταύτιση.

Κουλτούρα κωφών
Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι οι Kωφοί δε χρησιμοποιούν μεταξύ τους την ομιλία, αλλά κύρια τη νοηματική γλώσσα. Tα μάτια τα χρησιμοποιούν διαφορετικά απ’ ότι οι ακούοντες στην επικοινωνία. Kοιτάζουν συνέχεια το πρόσωπο αυτού που κάνει νοήματα, ενώ οι ακούοντες απομακρύνουν τα μάτια τους κάπου-κάπου από τον ομιλητή. Tο τράβηγμα του ματιού από το πρόσωπο αυτού που κάνει νοηματική (του νοηματιστή) θεωρείται ασέβεια για τους Kωφούς ή προσπάθεια να μιμηθεί κάποιος τους ακούοντες.
Oι εκφράσεις του προσώπου και οι κινήσεις των ματιών και του κεφαλιού θεωρούνται στοιχεία της γραμματικής της νοηματικής γλώσσας και επομένως είναι επιβεβλημένες, ενώ στους ακούοντες περιορισμένες.
Οι Kωφοί συστήνονται συνήθως με το όνομα και το επώνυμό τους και προσθέτουν την πόλη που γεννήθηκαν και το σχολείο που φοίτησαν. Αυτές οι πληροφορίες είναι απαραίτητες για να αναγνωρίζονται μεταξύ τους μέσα στην κουλτούρα τους.
Oι όροι “βαρήκοος” και “κωφός” δε χρησιμοποιούνται από τους Kωφούς με τον τρόπο που χρησιμοποιούνται από τους ακούοντες. Oι ακουολογικές διαβαθμίσεις δεν έχουν σημασία για την κουλτούρα των Kωφών. O όρος που χρησιμοποιείται συνήθως στην κοινότητα των Kωφών είναι ο όρος “KΩΦΟΣ” που σημαίνει ταυτότητα και όχι κώφωση. Kωφός σημαίνει μέλος της κοινότητας των Kωφών και φίλος.

Κανόνες Συμπεριφοράς (εκπαιδευτικού απέναντι στο κωφό παιδί)
Οι διαφορετικοί τρόποι αλληλεπίδρασης των Κωφών αντικατοπτρίζουν την εμπειρία του να είσαι Κωφός και βοηθούν να καθορίσουμε τη στάση μας απέναντί τους. Τα περισσότερα στοιχεία της συμπεριφοράς των Κωφών αναδεικνύονται μέσα από την εκμετάλλευση της όρασης και του χώρου παρά του ήχου, δηλαδή από την προσαρμογή των Κωφών στο οπτικό περιβάλλον τους.

Το Άγγιγμα και το πώς τραβάς την προσοχή κάποιου.
Οι Kωφοί αγγίζουν ο ένας τον άλλον πολύ περισσότερο απ’ ότι κάνουν οι ακούοντες. Όταν ένας Κωφός θέλει να συμμετάσχει ή να πει κάτι σε μια συζήτηση, το κάνει με ένα άγγιγμα όπως και στην περίπτωση που θέλει να τραβήξει την προσοχή. Συνήθως οι ακούοντες χρησιμοποιούν ονόματα για να τραβήξουν την προσοχή κάποιου. Η επίκληση ονόματος στη νοηματική δεν τραβά την προσοχή του άλλου προς αυτόν που νοηματίζει.
Το άγγιγμα γίνεται στον ώμο και όταν κάποιος κάθεται δίπλα σ’ αυτόν που θέλει να επικοινωνήσει, τον αγγίζει στο πόδι. Το άγγιγμα στο μπροστινό μέρος του σώματος δεν επιτρέπεται ποτέ εκτός και εάν οι σχέσεις είναι πολύ φιλικές. Το άγγιγμα στην πλάτη μπορεί να προκαλέσει μια απάντηση οργισμένη, πράγμα που δε συμβαίνει στους ακούοντες. Εάν ένα Κωφό παιδί σπρώξει στην πλάτη έναν άλλο Κωφό, αυτό μπορεί να εκληφθεί ως πρόκληση για καβγά και είναι κάτι που πρέπει να γνωρίζουν οι δάσκαλοι οι οποίοι εκπαιδεύουν κωφά παιδιά.

Απόκτηση σειράς σε μια συνομιλία
Η απόκτηση σειράς στη συνομιλία είναι μια πολύπλοκη διαδικασία στη νοηματική γλώσσα. Ο νοηματιστής κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης μπορεί να στρέψει το βλέμμα του μακριά από αυτά των θεατών δηλώνοντας με αυτό τον τρόπο την επιθυμία του να συνεχίσει να μιλάει. Οποιοσδήποτε θεατής θέλει να συμμετάσχει στη συζήτηση, το κάνει με το να κουνήσει το χέρι του και να κουνήσει τον καρπό του ή πολλές φορές αυτό φαίνεται από την έκφραση του προσώπου του.

Πώς διακόπτουμε μια συζήτηση για να πάρουμε μέρος σ’ αυτήν
Και σ’ αυτή τη διαδικασία υπάρχουν διάφοροι κανόνες. Στην περίπτωση που δύο Κωφοί συνομιλούν και εμφανιστεί ένα τρίτο πρόσωπο που θέλει να διακόψει τη συνομιλία, γιατί θέλει να ανακοινώσει κάτι πολύ σημαντικό (σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση δε θα διακόψει), θα αγγίξει τον πρώτο στον ώμο και ταυτόχρονα θα κοιτάξει τον δεύτερο στα μάτια ώστε να έχει οπτική επαφή μαζί του. Τότε αυτός που διέκοψε λέει στη νοηματική «ΣΥΓΝΩΜΗ ΔΙΑΚΟΠΗ», στη συνέχεια γυρίζει στον πρώτο και τον ρωτά ή του ανακοινώνει το σημαντικό θέμα. Στο τέλος πριν φύγει, ζητά πάλι συγγνώμη από τον δεύτερο.

Διάσπαση προσοχής
Γενικά όταν στρέφουμε την προσοχή μας μακριά από αυτόν που μιλά στη νοηματική γλώσσα θεωρείται προσβολή. Θα πρέπει να βρεθεί κάποιος τρόπος, ώστε να γίνει χωρίς να νιώσει ο Κωφός προσβεβλημένος. Συνήθως αυτό γίνεται με το να πούμε στη Νοηματική «ΣΤΑΣΟΥ» ακουμπώντας το χέρι του νοηματιστή και στρέφοντας το βλέμμα αλλού.
Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε αυτές τις συμπεριφορές, ώστε να αποφεύγονται οι συγκρούσεις ανάμεσα σε Κωφούς και ακούοντες. Ένα παράδειγμα που θα μπορούσαμε να δώσουμε είναι η περίπτωση όπου ο δάσκαλος επικοινωνεί με ένα κωφό παιδί, και κάποιος ακούων διακόπτει λέγοντας «συγνώμη που διακόπτω». Όταν ο δάσκαλος στρέφει αυτόματα το βλέμμα μακριά από το κωφό παιδί, χωρίς προειδοποίηση, για να ακούσει τι θέλουν να του πουν, το κωφό παιδί σίγουρα αναστατώνεται. Το ίδιο συμβαίνει όταν απαντούμε στο τηλέφωνο που κτυπά στη μέση μιας συζήτησης με έναν Κωφό χωρίς να τον προειδοποιήσουμε. Εάν ένας Κωφός που συνομιλεί με άλλον Κωφό στρέψει αδικαιολόγητα την προσοχή του κάπου αλλού, σίγουρα θα προκαλέσει την οργή του δεύτερου που θα ζητήσει εξηγήσεις.

Πιάσιμο Χεριών
Το να πιάσεις τα χέρια κάποιου την ώρα που νοηματίζει είναι το ίδιο με το να κλείσεις το στόμα ενός την ώρα που μιλάει. Οι εκπαιδευτικοί στο παρελθόν αγνοούσαν αυτόν τον κανόνα στην εκπαιδευτική πράξη με τα κωφά παιδιά. Είναι σα να απαγορεύουμε σε κάποιον να εκφραστεί, να μιλήσει. Είναι σα να λέμε «δε θέλω να δω τι έχεις να μου πεις, δεν είναι σημαντικό». Γι αυτό το λόγο πρέπει να αποφεύγουμε αυτή την πρακτική στην επαφή μας με τους Κωφούς, οι οποίοι έχουν ζωντανές μνήμες από εποχές όπου έπρεπε να κρατούν τα χέρια τους σφιχτά πάνω στο θρανίο την ώρα του μαθήματος.

Χρήση Φωτισμού
Εάν ένας Κωφός θέλει να τραβήξει την προσοχή του ακροατηρίου, θα αναβοσβήσει τα φώτα της αίθουσας μια – δύο φορές. Στα σπίτια των Κωφών το κουδούνι της εξώπορτας δίνει οπτικό σήμα και όχι ηχητικό, δηλαδή αναβοσβήνει κάποιο φως. Εάν πιέσουμε επίμονα για περισσότερη ώρα το κουδούνι του, είναι σα να κτυπούμε δυνατά την εξώπορτα κάποιου.

Ιδιωτικές Στιγμές και Εμπιστευτικότητα
Είναι γενικά πολύ δύσκολο στην κοινότητα των Κωφών να υπάρξει περιβάλλον κατάλληλο για να συζητηθούν ιδιωτικά θέματα. Προσωπικά θέματα ποτέ δε συζητούνται στο χώρο μιας λέσχης Κωφών εκτός και εάν όλοι ήδη τα γνωρίζουν. Θέματα που συζητούνται ανοικτά στη λέσχη των Κωφών θεωρούνται συγχρόνως ως ανακοινώσιμα και μπορεί κάποιος να τα διαδώσει. Μ’ αυτόν τον τρόπο μαθαίνονται τα νέα και εξαπλώνονται οι φήμες μέσα στην κοινότητα των Κωφών.
Μπορούμε να κάνουμε διαχωρισμό ανάμεσα σε θέματα προσωπικά και εμπιστευτικά, τα οποία πρέπει να τα διαχωρίσουμε από τα θέματα ταμπού. Όπως στην κοινότητα των ακουόντων έτσι και οι Κωφοί έχουν θέματα ταμπού. Μερικά είναι κοινά με αυτά των ακουόντων, όπως π.χ. θέματα που σχετίζονται με το σεξ, ενώ άλλα είναι διαφορετικά, όπως π.χ. ο τρόπος που χρησιμοποιεί κάποιος τη νοηματική.
Τα προσωπικά θέματα είναι θέματα που καλύπτονται από εμπιστευτικότητα. Γι’ αυτό πολλές φορές οι κοινωνικοί λειτουργοί ή οι ψυχολόγοι απορρίπτονται από τους Κωφούς όχι γιατί οι ίδιοι οι Κωφοί δεν αναγνωρίζουν ότι χρειάζονται υποστήριξη και βοήθεια, αλλά γιατί θεωρούν ότι σ’ αυτές τις καταστάσεις μόνον ένας καλός φίλος μπορεί εύκολα να αναμιχθεί. Το ίδιο μπορεί να συμβεί σε θέματα υγείας, ιατρικά ή σε προσωπικές σχέσεις. Γενικά τα θέματα που οι Κωφοί προτιμούν να συζητούν ιδιωτικά και με εμπιστευτικότητα είναι τα ίδια μ’ αυτά των ακουόντων, π.χ. θέματα οικονομικά, εργασίας κτλ. Η συζήτηση για όλα αυτά δεν μπορεί να γίνει ανοιχτά σ’ ένα δημόσιο χώρο, όπως αυτόν της λέσχης, μια και η νοηματική μπορεί να είναι ορατή από τον καθένα.

Αποχώρηση
Η αποχώρηση μετά από μια συνάντηση είναι μια μακρόσυρτη διαδικασία για τους Κωφούς. Συνήθως οι Κωφοί είναι αυτοί που φεύγουν τελευταίοι από το χώρο μιας συνάθροισης, γιατί πάντα υπάρχουν θέματα να συζητηθούν την τελευταία στιγμή. Αυτό μπορεί να συμβαίνει γιατί οι Κωφοί δεν έχουν εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας, π.χ. τηλέφωνο. Η συνήθεια αυτή είναι χαρακτηριστική των Κωφών. Για παράδειγμα, όταν μια λέσχη κλείνει, οι Κωφοί συνεχίζουν να συζητούν έξω από αυτήν ή κατευθυνόμενοι αργά προς τον τελικό προορισμό τους.
Όταν φεύγουμε από μια συνάθροιση Κωφών, συνήθως το ανακοινώνουμε και χαιρετάμε όλους τους συνομιλητές μας, πολλές φορές δια χειραψίας. Δεν αποχωρούμε ποτέ ξαφνικά χωρίς πρώτα να τους ειδοποιήσουμε.

Τα παραπάνω είναι μια σύντομη περιγραφή συμπεριφορών που μπορεί να συναντήσουμε με τους Κωφούς και τα κωφά παιδιά. Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε αυτούς τους τρόπους όπως και να είμαστε έτοιμοι να αναγνωρίσουμε τα σημάδια διαφορετικών τρόπων συμπεριφοράς αυτής της πολιτισμικής ομάδας, της κοινότητας των Κωφών. Ασφαλώς όλα όσα ειπώθηκαν εφαρμόζονται και στην σχολική τάξη από τους εκπαιδευτικούς.

Ένταξη ή Ενσωμάτωση
Από τη δεκαετία του 1960 άρχισε να διαμορφώνεται η τάση για την ένταξη των κωφών παιδιών στα σχολεία ακουόντων. Πολλοί γονείς και αρκετοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι το καλύτερο και πιο φυσικό περιβάλλον για το κωφό παιδί είναι το περιβάλλον του σχολείου ακουόντων της γειτονιάς του. Επίσης πολλοί πιστεύουν, ότι η ένταξη των κωφών παιδιών στο σχολείο ακουόντων θα τα βοηθήσει να αναπτύξουν περισσότερο τις προφορικές ικανότητες της γλώσσας τους και να γίνουν αποδεκτά από τα άλλα παιδιά. Έτσι πιστεύουν ότι θα ενσωματωθούν με τα ακούοντα και θα ξεπεράσουν την «αναπηρία» τους πλησιάζοντας περισσότερο το «φυσιολογικό» πρότυπο του ακούοντος μαθητή.
H ένταξη αναφέρεται στην τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο το οποίο ενθαρρύνει την επαφή και την αλληλεπίδραση με ακούοντα παιδιά της ηλικίας του. Η ενσωμάτωση αποτελεί την πιο ακραία μορφή ένταξης που είναι η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων της γειτονιάς του (Meadow, 1980).
Yπάρχουν διάφορα προγράμματα και μοντέλα ένταξης. Tα πιο συνηθισμένα από αυτά είναι:
α) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη με ακούοντα παιδιά και η παρακολούθησή του από μια ειδική δασκάλα, η οποία επισκέπτεται το σχολείο περιοδικά και βοηθάει το παιδί φροντιστηριακά, κύρια στον τομέα της γλώσσας και ομιλίας.
β) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων παιδιών και η παροχή φροντιστηριακής βοήθειας σε ειδική τάξη και σε διάφορα μαθήματα καθημερινά και με πρόγραμμα από ειδικό δάσκαλο, ο οποίος εργάζεται γι’ αυτό το σκοπό στο σχολείο ακουόντων.
γ) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε ειδική τάξη κωφών μέσα στο σχολείο ακουόντων με ειδικό δάσκαλο. Η φοίτηση στην ειδική τάξη είναι συνεχής και η ένταξη με τα ακούοντα παιδιά γίνεται μέσα από κοινές σχολικές δραστηριότητες και μερικά κοινά μαθήματα.
δ) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων και η παροχή διερμηνέα Nοηματικής σε μόνιμη βάση στην τάξη αυτή (Vernon and Pricket, 1976).
ε) Tέλος, μια πιο ακραία περίπτωση από όλα τα παραπάνω μοντέλα, είναι η τοποθέτηση του κωφού παιδιού στο σχολείο της γειτονιάς του, που τις περισσότερες φορές είναι το μοναδικό κωφό παιδί σε ολόκληρο το σχολείο. Στις περιπτώσεις αυτές, που είναι σπάνιες σε σχολεία του εξωτερικού, η πρόοδος του κωφού παιδιού αξιολογείται περιοδικά από ειδικούς.
H ένταξη και η ενσωμάτωση των κωφών παιδιών στα σχολεία ακουόντων, σαν ιδέα φαίνεται αρκετά προοδευτική και στοχεύει στην προετοιμασία και την μελλοντική ένταξη τους στην κοινωνία. Παρ’ όλα αυτά υπάρχουν αρκετά αρνητικά στοιχεία και περιορισμοί για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι.
• Συνήθως η επικοινωνία τους με τα ακούοντα παιδιά είναι ελάχιστη και η ένταξή τους στο σχολείο περιορίζεται στην απλή παρουσία τους κάποιες ώρες στην αυλή ή στο μάθημα της γυμναστικής.
• Mέσα στην πολυπληθή τάξη (30 παιδιά) των ακουόντων το κωφό παιδί έχει πολύ λίγες ευκαιρίες για να επικοινωνήσει με το δάσκαλο και τους συμμαθητές του. O δάσκαλος συνήθως έχει πολύ λίγες γνώσεις για το κωφό παιδί και φυσικά δεν ξέρει τις απαιτήσεις που πρέπει να έχει από αυτό και πώς να ανταποκριθεί στις ανάγκες του.
H Meadow (1980) υποστηρίζει ότι το κωφό παιδί από πολύ νωρίς διαισθάνεται από το περιβάλλον ότι είναι το μοναδικό διαφορετικό παιδί, επειδή φοράει ακουστικά, έχει περίεργη ομιλία και δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία τόσο γρήγορα όσο τα άλλα παιδιά. Aυτό το γεγονός μπορεί να του δημιουργήσει τρομερά προβλήματα στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της ταυτότητας και της κοινωνικής συμπεριφοράς του.
Aκόμα, για τα παιδιά που είναι σε ειδική τάξη μέσα στο σχολείο ακουόντων υπάρχουν προβλήματα. Oι διαφορετικές ηλικίες των παιδιών μέσα στην ίδια τάξη και τα διαφορετικά επίπεδα αυτών των παιδιών σε όλες τις περιοχές ανάπτυξης και γνώσεων δημιουργούν πολλά προβλήματα για τον ειδικό δάσκαλο. Συνήθως δεν υπάρχουν αρκετά κωφά παιδιά της ίδιας περίπου ηλικίας και του ίδιου γνωστικού επιπέδου για να αποτελέσουν ομάδα, όπως συμβαίνει στα ειδικά σχολεία. Έτσι η ώρα του δασκάλου για κάθε μαθητή είναι περιορισμένη. Eπίσης δεν υπάρχουν μοντέλα για μίμηση όπως συμβαίνει σε σχολεία με πολλά παιδιά, όπου αρκετοί μαθητές αποτελούν θετικά μοντέλα. Λόγω του περιορισμένου αριθμού παιδιών της ίδιας ηλικίας, η επιλογή φίλων μεταξύ των παιδιών είναι δύσκολη. Όλα αυτά σε συνδυασμό και με την αποξένωση που νιώθουν τα κωφά παιδιά μέσα σε ένα περιβάλλον όπου η πλειοψηφία είναι ακούοντες έχουν αρνητικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη κύρια της προσωπικότητας του κωφού παιδιού. Έτσι το περιβάλλον του σχολείου ακουόντων αντί να βοηθήσει στην ένταξη των κωφών παιδιών, μπορεί να τα οδηγήσει στην πλήρη απομόνωση και να τους δημιουργήσει μεγαλύτερα προβλήματα στο ψυχολογικό και κοινωνικό τομέα.
Γενικά, πολλοί ερευνητές και εκπαιδευτικοί κωφών παιδιών είναι αντίθετοι με την πολιτική της ενσωμάτωσης (Kyle, 1993). Έχει αμφισβητούμενα αποτελέσματα. Σε έρευνες βρέθηκε ότι οι δάσκαλοι και οι μαθητές των γενικών σχολείων είναι αρνητικοί προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες και την ενσωμάτωσή τους. Υπάρχουν πολλά προβλήματα υποδομής στη γενική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθεί σωστά στις ανάγκες των κωφών παιδιών (Lampropoulou, 1995), ενώ οι ίδιοι οι κωφοί έχουν αρνητικές εμπειρίες από τη φοίτησή τους σε σχολεία ακουόντων (Λαμπροπούλου, 1997).

Ειδικότερα, ο Moores (1996) προτείνει στο δάσκαλο (και νηπιαγωγό) να εξασφαλίσει τους παρακάτω παράγοντες ή προϋποθέσεις μάθησης:
Α. Παράγοντες Διδασκαλίας. Ο δάσκαλος/καθηγητής, εκτός του ότι θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά το αντικείμενο της διδασκαλίας του και επίσης τον τρόπο επικοινωνίας με τους μαθητές του, θα πρέπει να φροντίσει τα παρακάτω:

1. Ενίσχυση. Θα πρέπει να επιβραβεύει σωστά και να ενισχύει θετικά τους μαθητές του.
2. Κατάκτηση της Μάθησης (mastery learning). Επαναδιδασκαλία του μαθήματος, με άλλους τρόπους και σχεδιασμένη με βάση τα αποτελέσματα από τις εργασίες και τα τεστ των μαθητών από την αρχική διδασκαλία.
3. Ουσιαστική εργασία για το σπίτι (όχι παπαγαλία), η οποία θα πρέπει να ελέγχεται από γονείς και δάσκαλο, θα βαθμολογείται και θα επεξηγείται στους μαθητές.
4. Χρόνος διδασκαλίας. Ο χρόνος που αφιερώνεται για το μάθημα έχει άμεση σχέση με τη μάθηση και πρόοδο του μαθητή. Όσο περισσότερος είναι ο χρόνος διδασκαλίας, τόσο καλύτερες πιθανότητες μάθησης έχουμε. Ειδικά οι δάσκαλοι κωφών θα πρέπει να φροντίζουν να μην μετατρέπονται όλα τα μαθήματα σε γλωσσικά, αλλά να διδάσκονται επαρκώς και τα δευτερεύοντα μαθήματα.
5. Το κλίμα της τάξης. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να φροντίζουν για τη συνοχή της τάξης. Η τάξη να λειτουργεί σαν ομάδα. Να λαμβάνουν μέρος στη διδακτική διαδικασία όλοι οι μαθητές συνέχεια. Να παρακολουθούν όλοι οι μαθητές με ενδιαφέρον το συμμαθητή ή το δάσκαλο που «έχει το λόγο», να είναι ικανοποιημένοι όλοι οι μαθητές από τη μάθηση και να είναι ξεκάθαρος σε όλους ο σκοπός του μαθήματος.

Β. Παράγοντες Προγράμματος. Το πρόγραμμα της διδασκαλίας θα πρέπει να περιέχει τα παρακάτω στοιχεία για να συντελέσει στη διαδικασία της μάθησης:

1. Εξάσκηση σε Ικανότητες Ανάγνωσης. Εκτός από την παραδοσιακή διδασκαλία ανάγνωσης, θα πρέπει ο δάσκαλος να φροντίσει ώστε το πρόγραμμά του να περιλαμβάνει εξάσκηση των κωφών μαθητών σε απόκτηση διαφόρων στρατηγικών ανάγνωσης για διάφορους σκοπούς (π.χ. ανάγνωση επιγραφών, ανάγνωση για ευχαρίστηση, ανάγνωση για παρακολούθηση οδηγιών, συνταγών κλπ.).
2. Ειδικά Προγράμματα. Οι κωφοί μαθητές που έχουν κάποια ταλέντα, ικανότητες κλπ., καθώς και αυτοί που έχουν κάποια επιπλέον προβλήματα θα πρέπει να ακολουθούν ειδικά σχεδιασμένα προγράμματα (εμπλουτισμένα, ταχύρυθμα ή πιο αργά, ανάλογα με τις ανάγκες τους), ώστε να εξασφαλισθεί (απαραιτήτως) η πρόοδός τους.
3. Φροντιστηριακή Βοήθεια. Σήμερα οι συνθήκες στην τάξη είναι διαφορετικές, λόγω του μειωμένου αριθμού μαθητών (7-8 παιδιά) ανά δάσκαλο απ’ ότι παλιά, που επιτρέπουν τη φροντιστηριακή βοήθεια στους μαθητές ατομικά και σε μικρές ομάδες. Ο δάσκαλος θα πρέπει να παρέχει φροντιστηριακή βοήθεια στα παιδιά της τάξης του.
4. Προγράμματα σε Συνεργασία με Γονείς. Οι γονείς μπορεί με την καθοδήγηση των δασκάλων και γνωρίζοντας τους διδακτικούς στόχους του σχολείου να δημιουργήσουν συνθήκες μάθησης και εμπλουτισμού των γνώσεων στο σπίτι.

Γ. Οικογενειακοί Παράγοντες. Η εξασφάλιση συνθηκών μάθησης στο σπίτι ή στο οικοτροφείο, για όσα παιδιά μένουν εκεί, είναι επίσης παράγοντες που συμβάλλουν στη σχολική και ακαδημαϊκή πρόοδο των κωφών μαθητών. Οι γονείς (επιμελητές), χωρίς να μετατραπούν σε δασκάλους, μπορούν να βοηθηθούν από το σχολείο, ώστε να δημιουργούν στο σπίτι (οικοτροφείο) περιβάλλον μάθησης για τα παιδιά τους κάνοντας τα παρακάτω:

1. Η παρακολούθηση προγραμμάτων στην τηλεόραση από τα παιδιά θα πρέπει να ελέγχεται και να μην υπερβαίνει τις 12 ώρες την εβδομάδα.
2. Τα παιδιά να τελειώνουν την εργασία του σχολείου που έχουν για το σπίτι.
3. Να ενθαρρύνεται η εξωσχολική ανάγνωση στα παιδιά.
4. Να συζητάνε οι γονείς/επιμελητές με τα παιδιά τους για το τι συμβαίνει στο σχολείο.
5. Να δείχνουν ενδιαφέρον για την πρόοδο των παιδιών τους.

Αναλυτικά Προγράμματα και Στρατηγικές Διδασκαλίας
Οι ικανότητες και οι γνώσεις που θα πρέπει να έχουν οι δάσκαλοι των κωφών παιδιών είναι πολλές. Δεν φτάνει να αγαπάνε τα παιδιά και να τους αρέσει να δουλεύουν μαζί τους καθημερινά. Θα πρέπει να έχουν γνώσεις, ώστε να μπορούν να ερμηνεύουν και να χρησιμοποιούν τα ψυχολογικά, ακουολογικά και εκπαιδευτικά τεστ, να κατανοούν τις αρχές της αναπτυξιακής μάθησης, να γνωρίζουν την κατάκτηση της γλώσσας, να κατανοούν τα συναισθηματικά προβλήματα και τα προβλήματα μάθησης που μπορεί να σχετίζονται με την κώφωση. Να είναι γνώστες της γλωσσικής και αναγνωστικής λειτουργίας των κωφών παιδιών, να μπορούν να τροποποιούν, να προσαρμόζουν και να δημιουργούν διδακτικές μεθόδους και υλικά. Να μπορούν να διδάξουν διάφορα αντικείμενα (γλώσσα, μαθηματικά, φυσική). Να γνωρίζουν πώς να αξιολογούν τη μάθηση, να μπορούν να διευθύνουν με επιτυχία την τάξη και να παρέχουν περιβάλλον που αναδεικνύει θετικές στάσεις ή συμπεριφορές ή ευκαιρίες μάθησης. Αποτελεσματικός δάσκαλος, σύμφωνα με πολλούς ειδικούς της Παιδαγωγικής Επιστήμης, είναι συνήθως αυτός που γνωρίζει πού οδηγεί την τάξη του και γιατί.
Απαραίτητος οδηγός και σημαντικό εργαλείο για τη διδασκαλία είναι το αναλυτικό πρόγραμμα. Το αναλυτικό πρόγραμμα περιγράφει τους θεμελιώδεις στόχους της εκπαίδευσης και εξασφαλίζει την απαραίτητη συνοχή και συνέχεια σε όλα τα μαθήματα, σε όλο το σχολείο και τα σχολεία που το χρησιμοποιούν.
Το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου κωφών του Rhode Island, που θα δούμε παρακάτω, έχει σπειροειδή μορφή. Το Ατομικό Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΑΕΠ) είναι ένα γραπτό ετήσιο πρόγραμμα για κάθε παιδί, το οποίο συντάσσεται στην αρχή του χρόνου από το δάσκαλο κύρια, αλλά και με τη συνεργασία του ειδικού προσωπικού στα σημεία που τους αφορούν. Στο πρόγραμμα αυτό περιγράφεται στην αρχή η παρούσα επίδοση του μαθητή σε διάφορες περιοχές και στη συνέχεια οι μακροπρόθεσμοι (ετήσιοι) και βραχυπρόθεσμοι στόχοι (έως τη μέση του χρόνου) σε όλες τις περιοχές (μαθήματα, συμπεριφορές κλπ.) που θα διδαχθεί. Επίσης, περιγράφονται και οι διαδικασίες αξιολόγησης της προόδου του μαθητή.
Παρακάτω παρατίθεται το ΑΕΠ πρώην μαθητή της Γ΄ Δημοτικού από το σχολείο Lexington της Νέας Υόρκης.

Αναλυτικά Προγράμματα στα Σχολεία Κωφών
Οι γνώμες των ειδικών για την επιλογή του κατάλληλου αναλυτικού προγράμματος για τους κωφούς μαθητές διχάζονται. Μερικοί υποστηρίζουν ότι οι κωφοί μαθητές μπορούν να ακολουθούν ακριβώς το αναλυτικό πρόγραμμα για ακούοντα παιδιά, μόνο που απαιτείται περισσότερος χρόνος διδασκαλίας και περισσότερος χρόνος φοίτησης στο σχολείο γενικότερα (Brennan, 1985). Αρκετοί εκπαιδευτικοί όμως, υποστηρίζουν ότι οι κωφοί μαθητές, λόγω των δυσκολιών που έχουν με τη γλώσσα και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, χρειάζονται ειδικά αναλυτικά προγράμματα, που θα περιλαμβάνουν εκτός των συνηθισμένων μαθημάτων και μαθήματα όπως ανάπτυξη ομιλίας, ακουστικής, χειλειανάγνωσης, γλώσσας κλπ., καθώς και διαφορετικούς τρόπους και αρκετά οπτικά υλικά διδασκαλίας (Abel & Baker, 1983).
Στην Ελλάδα το μοναδικό αναλυτικό πρόγραμμα για κωφά παιδιά δημιουργήθηκε το 1985. Το πρόγραμμα αυτό αναφέρεται στην ανάπτυξη της γραπτής γλώσσας και έχει τίτλο «Έλα να γράψουμε». Φτιάχτηκε από επιτροπή εκπαιδευτικών των σχολείων κωφών της Αττικής (Λαμπροπούλου, 1990) και εκδόθηκε από τον ΟΕΔΒ το 1990.

Εκπαίδευση κωφών παιδιών
Βασικά Ερωτήματα:
• Πώς διδάσκουμε τα κωφά παιδιά;
• Πού διδάσκουμε τα κωφά παιδιά;
• Τί διδάσκουμε στα κωφά παιδιά;

Ο δάσκαλος έχει δύο επιλογές:
• να επικεντρώσει την προσοχή του στην κώφωση ή
• να επικεντρώσει την προσοχή του στις δυνατότητες των κωφών μαθητών και να τις αξιοποιήσει στη διδασκαλία του

Οι Επικοινωνιακές Ανάγκες των Κωφών και Βαρήκοων Μαθητών
α) να στέκονται ή να κάθονται σε κοντινή απόσταση.
β) να κοιτάζουν τον κωφό συμμαθητή τους οποτεδήποτε μιλούν.
γ) να υπάρχει φως στο πρόσωπο του ομιλητή.
δ) να μη στέκονται μπροστά από το παράθυρο καθώς μιλούν, γιατί γίνεται σκοτεινό το πρόσωπό τους.
ε) να μην κουνιούνται όταν μιλούν.
στ) να μην καλύπτουν το στόμα τους με τα χέρια τους, να μην τρώνε όταν μιλούν, να μη μασούν τσίχλα.
ζ) να μιλούν αργά και καθαρά χρησιμοποιώντας μικρές προτάσεις.
η) να μη μουρμουρίζουν, να μη μιλούν πολύ σιγά και να μη φωνάζουν.
θ) όταν αλλάζουν θέμα να ενημερώνουν προηγουμένως τον κωφό και βαρήκοο συμμαθητή τους.
ι) να φροντίζουν να υπάρχει ησυχία στο χώρο επικοινωνίας.
ια) να μάθουν μερικά νοήματα.

Το κωφό παιδί σε τάξη ακουόντων
Οι εκπαιδευτικοί, μπορούν να τροποποιήσουν το περιβάλλον της τάξης ώστε να διευκολύνουν τον κωφό / βαρήκοο μαθητή αλλά και τους ίδιους κατά τη διδασκαλία. Για παράδειγμα, η διάταξη των θρανίων σε ημικύκλιο διευκολύνει τον κωφό και βαρήκοο μαθητή να έχει οπτική επαφή με όλους τους συμμαθητές του και με τον εκπαιδευτικό. Σε περίπτωση που η διάταξη των θρανίων δε μπορεί να αλλάξει και η τάξη έχει την παραδοσιακή μορφή, τότε ο μαθητής θα πρέπει να κάθεται κοντά στο δάσκαλο (στο δεύτερο θρανίο κατά προτίμηση) και σε σημείο που να μπορεί εύκολα να γυρίζει την πλάτη του, ώστε να παρακολουθεί τους άλλους μαθητές, όταν μιλούν (μια περιστρεφόμενη καρέκλα για το μαθητή διευκολύνει πολύ).
Επίσης ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει ότι για να μπορεί ο κωφός / βαρήκοος μαθητής να παρακολουθεί το μάθημα χωρίς δυσκολία στην τάξη θα πρέπει να κάθεται σε σημείο ώστε να:
α) έχει το φως πίσω του, γιατί είναι δύσκολο να διαβάσει τα χείλη ή να παρακολουθήσει κάτι, όταν κοιτάζει προς το φως.
β) έχει το καλύτερο ως προς την ακοή αυτί προς την πλευρά που στέκεται ο δάσκαλος και όχι προς τον τοίχο.
γ) κάθεται με κάποιο συμμαθητή του, ο οποίος μπορεί να τον βοηθήσει κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να του δείξει σε ποιο σημείο του βιβλίου βρίσκονται, ποιες ασκήσεις έχουν, να του κρατάει σημειώσεις κτλ
δ) το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν στο σχολείο οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές (που φορούν ακουστικά βαρηκοΐας ) είναι ο θόρυβος. Για το λόγο αυτό καλό θα ήταν να γίνουν κάποιες προσαρμογές στο χώρο της τάξης και του σχολείου, για να μειωθούν οι θόρυβοι και να βελτιωθεί η ακουστική των τάξεων. Γενικά η θέση του κωφού-βαρήκοου μαθητή θα πρέπει να είναι μακριά από πηγές θορύβου (π.χ. κίνηση στο δρόμο, θόρυβος προερχόμενος από γήπεδα, αίθουσες μουσικής, αυλή του σχολείου, κτλ).

Οι κωφοί-βαρήκοοι μαθητές έχουν πολλές φορές δυσκολίες στην κατανόηση λεξιλογίου, ιδιαίτερα όταν αυτό είναι άγνωστο. Η δυσκολία αυτή τους δημιουργεί προβλήματα στην ανάγνωση. Οι παρακάτω στρατηγικές διευκολύνουν τους κωφούς-βαρήκοους μαθητές ώστε να κατανοούν διάφορα κείμενα και να συμμετέχουν στο μάθημα όπως και οι υπόλοιποι συμμαθητές τους.
• Εξηγούμε τη σημασία των καινούργιων λέξεων που παρουσιάζουμε στην τάξη.
• Χρησιμοποιούμε εικόνες που τυχόν υπάρχουν στο κείμενο για να διευκολύνουμε την κατανόηση.
• Γενικά χρησιμοποιούμε αρκετό εποπτικό υλικό.
• Δημιουργούμε με τους μαθητές ατομικά λεξικά με τις άγνωστες λέξεις που συναντούν και με τον ορισμό τους.
• Τους παροτρύνουμε να χρησιμοποιούν τα λεξικά τους όταν γράφουν κάποιο νέο κείμενο. Πχ έκθεση.
• Διδάσκουμε τους μαθητές γνωστικές και γλωσσικές στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν ένα κείμενο (προβλέψεις. συγκρίσεις, αντιθέσεις, αλληλουχίες. αναφορές κ.τ.λ)
• Προετοιμάζουμε τους μαθητές πριν την ανάγνωση μιας ιστορίας ή άλλου κειμένου δουλεύοντας το λεξιλόγιο και τις κεντρικές έννοιες σε προηγούμενα μαθήματα.
• Όταν διαβάζουμε από τον πίνακα ή από βιβλίο δίνουμε λίγο περισσότερο χρόνο στον κωφό/βαρήκοο μαθητή ώστε να ολοκληρώσει την ανάγνωση πριν αρχίσουν οι ερωτήσεις.
• Με τη βοήθεια των παιδιών της τάξης φτιάχνουμε περίληψη στον πίνακα με τα βασικά σημεία της ιστορίας που διαβάσαμε.
• Παρέχουμε ευκαιρίες στους μαθητές να μελετήσουν ένα θέμα μέσα από διαφορετικές πηγές και υλικό.
• Δραματοποιούμε ιστορίες στην τάξη.

Ελληνική Νοηματική Γλώσσα
Η Ευρωπαϊκή Ένωση (1988) αναγνώρισε τις νοηματικές γλώσσες των κρατών-μελών ως επίσημες γλώσσες των κοινοτήτων Κωφών της Ένωσης.
Ε.Ν.Γ.: αναγνωρισμένη ως επίσημη γλώσσα της ελληνικής κοινότητας των Κωφών (Ν.2817/2000)

Πλεονεκτήματα αναγνώρισης:
• Ε.Ν.Γ. Στη διερμηνεία, διδασκαλία και έρευνα της γλώσσας
• Επιλογή γλώσσας-Μέθοδος Διδασκαλίας
• Μέθοδος (στην εκπαίδευση των Κωφών): αναφερόμαστε στη «μέθοδο επικοινωνίας», στη γλώσσα που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία
• Μέθοδος διδασκαλίας: έννοια στρατηγικής που ακολουθεί ο δάσκαλος για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου

Μέθοδοι Επικοινωνίας στην εκπαίδευση των κωφών παιδιών:
• Η προφορική μέθοδος
• Η μέθοδος της ολικής επικοινωνίας
• Η μέθοδος που έχει αναπτυχθεί με βάση τη δίγλωσση-διπολιτισμική προσέγγιση

Οι μέθοδοι αυτές σχετίζονται:
α) με τον τρόπο επικοινωνίας που οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν, για να επικοινωνήσουν με τους Κωφούς μαθητές τους, οπότε μιλάμε για μεθόδους επικοινωνίας και όχι για μεθόδους διδασκαλίας
β) με το ποια γλώσσα (ομιλούμενη ή νοηματική) χρησιμοποιείται ως μέσον για τη διδασκαλία των κωφών μαθητών και επίσης διδάσκεται συστηματικά αποτελώντας τον κύριο στόχο της εκπαίδευσης.

Ελληνική Νοηματική Γλώσσα
Χειρόμορφο Αλφάβητο

Λέξεις μαθημάτων (βίντεο)

ΕΝΓ: Μύθοι και Πραγματικότητα
Η ενγ είναι διεθνείς;
Η ενγ είναι αναπαράσταση της ελληνικής γλώσσας;
Η ενγ έχει γραμματική και συντακτικό;
Η ενγ έχει φτωχό λεξιλόγιο;
Είναι εύκολο να καταλάβει κανείς την ενγ;
Όλα τα τα κωφά παιδιά μαθαίνουν ενγ από μικρή ηλικία;
Τα κωφά παιδιά δεν μαθαίνουν να μιλούν καλά επειδή χρησιμοποιούν ενγ;
Οι περισσότεροι γονείς κωφών παιδιών γνωρίζουν την ενγ;

Το Περιβάλλον ευνοϊκό για τους κωφούς μαθητές, όταν:
• μπορεί να εκμεταλλευτεί την «οπτική» φύση τους, παρέχοντάς τους την περισσότερη δυνατή πρόσβαση στην επικοινωνία,
• μπορεί να ενισχύει την εκμάθηση της Ν.Γ. για την όσο γίνεται καλύτερη ποιοτικά και ποσοτικά αλληλεπίδραση μαθητών με εκπαιδευτικούς
• Επικοινωνιακή Επάρκεια
• Περιβάλλον που ενθαρρύνει τη χρήση Ν.Γ.
• Κίνητρα για επικοινωνία από την πλευρά των εκπαιδευτικών
• Δείχνω, δίνω πληροφορίες
• Ψάχνω, βρίσκω πληροφορίες
• Ασχολούμαι με δραστηριότητες που με ενδιαφέρουν
Από τη στιγμή που τα παιδιά διαθέτουν μια γλώσσα, μέσω αυτής της γλώσσας, μπορούν να μάθουν τα πάντα!

Οι Κωφοί μαθητές μπορούν:
• να συμμετέχουν σε κάθε μαθησιακή διαδικασία, όσο περίπλοκη και αν είναι
• να ενθουσιάζονται με τη μάθηση και να τους ικανοποιεί
• να εξελιχθούν σε λαμπρούς επιστήμονες
με τη χρήση της δικής τους γλώσσας!

Γλωσσικά Μαθήματα
• Μοντέλο κατευθυνόμενης ανάγνωσης (για τις μεγαλύτερες εκπ/κές βαθμίδες):
• Στάδιο προετοιμασίας ανάπτυξης εννοιών
• Στάδιο ανάπτυξης οπτικού λεξιλογίου
• Στάδιο καθοδηγούμενης ανάγνωσης
• Στάδιο συζήτησης
• Στάδιο ασκήσεων επεξεργασίας
• Στάδιο επέκτασης και εμπλουτισμού

Εκμάθηση και κατάκτηση νέου λεξιλογίου: εύρεση ισοδύναμων/αντίθετων λέξεων/φράσεων μεταξύ των δύο γλωσσών, γλωσσικά παιχνίδια κ.ά.
Κατανόηση δομής κειμένων-ιστοριών: σχεδιάγραμμα, αναδιήγηση, αναδημιουργία με ζωγραφιές, δραματοποίηση-παιχνίδι ρόλων.

Ενδεικτικές Δραστηριότητες
Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας: Πριν την ανάγνωση ενός κειμένου, ο εκπαιδευτικός δείχνει στα παιδιά τον τίτλο και ζητάει από τα παιδιά να σκεφτούν ποιο μπορεί να είναι το πιθανό περιεχόμενο του κειμένου.
Κατά την ανάγνωση του κειμένου, ο εκπαιδευτικός σταματά σε κάποια σημεία για να παροτρύνει τα παιδιά να κάνουν προβλέψεις για το περιεχόμενο που ακολουθεί ή για το τέλος της ιστορίας.
Μετά την ανάγνωση του κειμένου, ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να εντοπίσουν τους χαρακτήρες, συζητούν για τα συναισθήματα που τους προκαλεί το κείμενο, καθώς και για τις περιστάσεις κάτω από τις οποίες αισθάνονται παρόμοια.
Χρήση σε όλες τις δραστηριότητες οπτικών ερεθισμάτων: υπογράμμιση, χρωματισμός (καταλήξεων, άρθρων, αύξησης παρελθοντικών χρόνων στα ρήματα κ.ά.).
Καταγραφή στον πίνακα μίας πρότασης, εξήγηση ποιο είναι το ονοματικό μέρος της πρότασης και ποιο το ρηματικό. Αντιστοίχιση Υποκειμένου-Ρήματος, Ασκήσεις εντοπισμού της σειράς του ονοματικού και ρηματικού μέρους της πρότασης σε ερωτηματικές και καταφατικές προτάσεις (Ν.Ε. Γλώσσα, β’ γυμνασίου)
Για την παραγωγή ολοκληρωμένου κειμένου: εικόνες, περιγραφή τους, πλαγιότιτλοι, σύνθεση κειμένου.
Ο εκπαιδευτικός παροτρύνει τα παιδιά να γράψουν κείμενα που απευθύνονται σε διαφορετικό κοινό και έχουν διαφορετικούς στόχους: ηλεκτρονικά μηνύματα, ημερολόγιο, προσκλήσεις, αγγελίες κ.ά.
Απλό, δημιουργικό ερωτηματολόγιο (Κοϊντιλιανός):
Ποιός; Τί; Πότε; Πού; Πώς; Γιατί; Πόσο;
Νεοελληνική Γλώσσα, β΄ γυμνασίου: τα παιδιά παροτρύνονται να διαβάσουν διαφορετικά κείμενα. Ακολουθεί συζήτηση σχετικά με τα διαφορετικά είδη του γραπτού λόγου και τα χαρακτηριστικά που τα διαφοροποιούν (χρήση πίνακα)
Τα παιδιά παρακολουθούν αφήγηση ιστορίας ή περιγραφή γεγονότος στην Ε.Ν.Γ. Μετά ο εκπαιδευτικός δίνει τη γραπτή απόδοση της ιστορίας. Ακολουθεί σύγκριση των δύο γλωσσών, με σκοπό τη συνειδητοποίηση των λειτουργικών διαφορών τους.
Επιπλέον, μουσική αγωγή, περιβαλλοντική εκπαίδευση…

Προτεινόμενα διαθεματικά σχέδια εργασίας:
Εφημερίδα: η επιλογή μπορεί να περιλαμβάνει εφημερίδες που εκδίδονται απο Σωματεία Κωφών, ώστε να έρθουν σε επαφή με θέματα που απασχολούν την Κοινότητα των Κωφών
Θέατρο: η επιλογή των έργων μπορεί να περιλαμβάνει έργα Ελλήνων και ξένων Κωφών και ακουόντων συγγραφέων
Τουριστικός Οδηγός: μπορεί να περιλαμβάνει πληροφορίες για την τοποθεσία και τον τρόπο λειτουργίας των Σωματείων Κωφών (πχ. Κοινωνικές & πολιτιστικές δραστηριότητες ) σε διαφορετικές χώρες
Λεξικό ονομάτων: μπορεί να συμπεριλάβει τη γραφή του ονόματος με το δακτυλικό αλφάβητο, καθώς και τα νοηματικά τους ονόματα. Γίνεται έρευνα να ερμηνεύσουν την προέλευση/ετυμολογία των ονομάτων τους
Λέξεις και Φράσεις σε διαφορετικές γλώσσες: ανάλογα με το γλωσσικό τους επίπεδο τα παιδιά μπορούν να συμμετάσχουν σε παιχνίδια αναζήτησης λέξεων στην Ε.Ν.Γ. και στον γραπτό λόγο κ.ά

Mπορούν να αξιοποιηθούν:
Χρήση τεχνολογίας (τηλεόραση, βίντεο, η/υ, επιδιασκόπιο): προσφέρει πολλαπλές οπτικές δυνατότητες για την αναζήτηση πληροφοριών, την απόκτηση & τον εμπλουτισμό των εμπειριών, την καλλιέργεια πολλών δεξιοτήτων
Χρήση και επέκταση παραγωγής λογισμικών προγραμμάτων που έχουν σχεδιαστεί με κριτήριο τις ανάγκες του κωφού παιδιού (πχ. Η Γλώσσα μου)
Χρήση λογισμικών που απευθύνονται σε ακούοντα παιδιά και που μπορούν να αποτελέσουν ένα σημαντικό μέσο για τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής στα κωφά παιδιά

Συμπέρασμα:
• Υπάρχουν απεριόριστες ευκαιρίες μάθησης της γλώσσας μέσω της Ε.Ν.Γ.
• Δεν ωφελεί να περιορίζουμε τις επιλογές των κωφών μαθητών μας
• Δεν ωφελεί να δημουργούμε στους κωφούς μαθητές μας ανία, πριν τους δοθεί η ευκαιρία για μάθηση
• Ωφελεί να «επιτρέψουμε» στους μαθητές μας να είναι Κωφοί
• Οι κωφοί μαθητές μπορούν να εκπαιδευτούν & να πετύχουν υψηλή εκπαιδευτική πρόοδο όταν τους δοθεί η ευκαιρία ν΄αναπτύξουν τις ικανότητές τους, όταν το πρόγραμμα δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουμε υψηλά κίνητρα & υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές & την εργασία τους

Οι κυριότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα κωφά παιδιά όταν αρχίζουν να γράφουν είναι οι εξής:

1. Οι περιορισμένες εμπειρίες που διαθέτουν. ( 90%-95% περίπου των κωφών παιδιών, που έχουν ακούοντες γονείς).
2. Δεν κατέχουν τη δομή μιας ιστορίας σε ικανοποιητικό βαθμό. Αυτό δημιουργεί ιδιαίτερα προβλήματα τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά τη συγγραφή μιας ιστορίας, δεδομένου ότι οι έρευνες έδειξαν ότι η εσωτερίκευση των δομών της αφήγησης ενισχύει το γράψιμο.
3. Δεν κατέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό βασικά στοιχεία των λεγόμενων σχημάτων της επιφανειακής δομής. Αυτό σημαίνει ότι παρουσιάζουν ιδιαίτερες αδυναμίες στα εξής:
   α.1) Έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο (γνωρίζουν μόνον λέξεις καθημερινής χρήσης). Το λεξιλόγιό τους αναπτύσσεται με αξιοσημείωτα πιο αργούς ρυθμούς και σε μικρότερη έκταση σε σύγκριση με τα ακούοντα παιδιά.
   α.2) Έχουν ανεπαρκή γνώση της πολυσημίας των λέξεων (π.χ. συνώνυμα, αντίθετα).
   α.3) Αντιμετωπίζουν προβλήματα με τη χρήση των μεταφορών, παρομοιώσεων, ιδιωματικών εκφράσεων. (ψάρι, διπλωμάτης)
   α.4) Αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατανόηση και χρήση των αφηρημένων εννοιών με άμεση συνέπεια να συναντούν δυσκολία να βρουν κατάλληλο και επαρκές λεξιλόγιο να εκφράσουν τις σκέψεις τους.
   α.5) Σε πολλές περιπτώσεις η χρήση του λεξιλογίου είναι αδόκιμη, ακατάλληλη και ασαφή.
   β) Συχνά καταργούν στα γραπτά τους τα επίθετα και τις αντωνυμίες
   γ) Προτιμούν τη χρήση ρημάτων στην ενεργητική φωνή και στους τρεις βασικούς χρόνους
   δ) Συγχέουν τα βοηθητικά ρήματα και κάνουν πολλά σφάλματα στο σχηματισμό τους
   ε) Συχνά παραλείπουν προθέσεις και συνδέσμους
   στ) Δυσκολεύονται στον συσχετισμό και τη σωστή σύνδεση των λέξεων ή στην οργάνωση του λόγου τους βάσει των συντακτικών κανόνων
   ζ) Η σειρά των όρων της πρότασης στα γραπτά τους είναι συχνά λανθασμένη
   η) Προτιμούν τις προτάσεις του τύπου υποκείμενο-ρήμα-αντικείμενο και αποφεύγουν άλλου είδους προτάσεις σύνθετου τύπου
   ι) Δυσκολεύονται στην κατανόηση, αλλά και στο σχηματισμό των δευτερευουσών προτάσεων.
   Όλες οι παραπάνω δυσκολίες επιτείνονται όταν απουσιάζει η μεθοδική και επιστημονικά προγραμματισμένη διδασκαλία του γραπτού λόγου, με βάση τις ανάγκες των κωφών μαθητών. Η έλλειψη αυτή και οι αντικειμενικές δυσκολίες αποθαρρύνουν και τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς με αποτέλεσμα να περιορίζονται στο ελάχιστο οι δραστηριότητες γραφής –και ιδίως της δημιουργικής γραφής- στις τάξεις των κωφών μαθητών, με συνέπεια τη συγκάλυψη και όχι την επίλυση του προβλήματος. Μακροπρόθεσμα οι συνέπειες είναι πολύ σοβαρές στο επίπεδο γραμματισμού των κωφών.

ΜΑΚΑΤΟΝ: Ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας κατάλληλο για ΑΜΕΑ.
Τα άτομα που δεν μπορούν να επικοινωνήσουν με τη δική τους ομιλία, αποζητούν έναν τρόπο να υποσκελίσουν το πρόβλημά τους, χρειάζονται επομένως ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας διαφορετικό από την ομιλία. Έτσι έχουν αναπτυχθεί συστήματα που βασίζονται στη νοηματική γλώσσα, ή που κάνουν χρήση εικόνων, γραφικών συμβόλων και εικονιδίων συνιστώντας έτσι τις λεγόμενες συμβολικές ή μη φυσικές γλώσσες επικοινωνίας
Το Λεξιλόγιο ΜΑΚΑΤΟΝ είναι ένα πρόγραμμα που συνδυάζει ομιλία, νοηματικά σήματα, και γραφικά σύμβολα. (ιδανικό για περιπτώσεις παιδιών που συνδυάζουν κώφωση με νοητική καθυστέρηση). Σχεδιάστηκε από την Margaret Walker, και από τις πρώτες προσπάθειες διάδοσής του από το 1976 και έκτοτε, έγινε από τα πλέον εφαρμοσμένα και διάσημα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας. Το σύστημα ΜΑΚΑΤΟΝ δεν πρέπει να θεωρείται αποκλειστικά ως εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας, αλλά ως μια οργανωμένη προσέγγιση για τη διδασκαλία της γλώσσας και της επικοινωνίας γενικά.
Τα γλωσσικά θέματα παρουσιάζονται σε δύο λεξιλόγια:
α) ένα μικρό Βασικό Λεξιλόγιο (Λεξιλόγιο Πυρήνας) αποτελούμενο από λειτουργικές έννοιες που παρουσιάζεται σε στάδια αυξανόμενης δυσκολίας. Το Λεξιλόγιο Πυρήνας διδάσκεται πρώτο και αποτελεί την βάση του προγράμματος.
β) ένα εκτενές Λεξιλόγιο Πηγή που καλύπτει μεγάλο αριθμό κοινωνικών δραστηριοτήτων και χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με το Λεξιλόγιο Πυρήνας ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε χρήστη.
Νοήματα και σύμβολα έχουν ταυτιστεί με όλες τις έννοιες των λεξιλογίων MAKATON Πυρήνα και Πηγή και χρησιμοποιούνται με ομιλία, την γραπτή λέξη ή μόνα τους. Προσφέρουν μια οπτική αναπαράσταση του λόγου η οποία αυξάνει την κατανόηση και καθιστά την εκφραστική επικοινωνία ευκολότερη.
Τα νοηματικά σύνολα δεν είναι κατασκευασμένα ειδικά για το σύστημα ΜΑΚΑΤΟΝ αλλά είναι δάνεια από τις καθιερωμένες νοηματικές γλώσσες. Στη Μ. Βρετανία χρησιμοποιείται η βρετανική Νοηματική Γλώσσα, στην Ελλάδα η ελληνική. Τα γραφικά σύμβολα είναι δάνεια από τα σύμβολα Bliss και από τα σύμβολα Rebus, υπάρχουν όμως και ορισμένα κατασκευασμένα ειδικά για το σύστημα ΜΑΚΑΤΟΝ
Το Γλωσσικό Πρόγραμμα MAKATON εφαρμόζεται ευρέως σε όλο το Ηνωμένο Βασίλειο σε προσχολικά – σχολικά πλαίσια και πλαίσια για ενήλικες και χρησιμοποιείται στα σπίτια των ανθρώπων για τους οποίους το MAKATON είναι το μέσο επικοινωνίας. Μέχρι σήμερα το MAKATON έχει προσαρμοστεί για να χρησιμοποιηθεί σε άλλες 40 χώρες. Χρησιμοποιείται με επιτυχία σε άτομα με μέτριες ή και σοβαρές δυσκολίες μάθησης αλλά και άτομα με σωματικά προβλήματα: παιδιά και ενήλικες με νοητική καθυστέρηση, αυτισμό, προβλήματα γλώσσας, πολλαπλές αισθητηριακές βλάβες, και επίκτητα νευρολογικά προβλήματα
Το Νοέμβριο 1996, η έκδοση του Βασικού Λεξιλογίου του MAKATON (1979) αναθεωρήθηκε για να συμπεριλάβει τις βασικές καθημερινές ανάγκες παιδιών και ενηλίκων που ζουν στον 21ο αιώνα. Οι περισσότερες έννοιες του λεξιλογίου του 1976 έχουν διατηρηθεί. Οι βασικές αλλαγές αφορούν στην προσθήκη εννοιών που αντικατοπτρίζουν τις ανάγκες της σύγχρονης διαπολιτισμικής κοινωνίας, ενσωματώνουν αλλαγές στον τρόπο ζωής, την ανάπτυξη τεχνολογίας και των ενδιαφερόντων και παρέχουν σύμβολα για συγκεκριμένα γραμματικά στοιχεία της προφορικής και γραπτής γλώσσας που απαιτούνται για την ανάπτυξη των ικανοτήτων γραφής και ανάγνωσης. Επίσης έννοιες σχετικές με τον Χριστιανισμό έχουν μεταφερθεί σε ένα νέο θέμα του Λεξιλογίου Πηγή “Θρησκείες και Έθιμα”. Έτσι, συμπεριλαμβάνονται έννοιες σχετικές με διάφορες θρησκείες και όχι μόνο τον Χριστιανισμό.

Χρήση της Μεθόδου
Για να είναι λειτουργική η χρήση των συμβόλων πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν οι ανάγκες του κάθε χρήστη: το επίπεδο κατανόησης, οι επικοινωνιακές του ικανότητες, το κίνητρο για επικοινωνία, η ικανότητα συγκέντρωσης, οι ευκαιρίες για επικοινωνία, η προτίμηση για χρήση νοημάτων και / ή συμβόλων και οι ικανότητες του συνδιαλεγόμενου.
Τα σύμβολα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αναπαρασταθούν οι λέξεις κλειδιά μιας πρότασης, κάθε λέξη σε μια πρόταση, ακόμα και οι γραμματικές έννοιες. (αυτό είναι ένα χρήσιμο βήμα για την ανάπτυξη πρώιμων δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης ) ή μια ολόκληρη πρόταση ή “ενέργεια”.

Παραδείγματα χρήσης του ΜΑΚΑΤΟΝ με σύμβολα
Σύμβολα με λέξεις κλειδιά:

Ο          κύριος          τρώει        ένα          πορτοκάλι 

Ανάγνωση με σύμβολα:
1
Ο κύριος τρώει ένα πορτοκάλι

Λειτουργικά σύμβολα:

Ο        κύριος            τρώει        ένα        πορτοκάλι  

Παρουσίαση των συμβόλων
Τα σύμβολα μπορούν να παρουσιαστούν σε κάρτες, σε πίνακα, σε βιβλία, στον υπολογιστή και να γίνει χρήση τους για διάφορους σκοπούς, π.χ., για προγράμματα, λίστες αγορών, αφήγηση παραμυθιών ή ιστοριών, οδηγίες, συνταγές μαγειρικής, ανάπτυξη καθημερινών δεξιοτήτων, περιγραφή διαδικασιών σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, μετάφραση κάθε είδους πληροφοριών και σαν βοή¬θημα στην γραφή και την ανάγνωση.

Προσαρμογή συμβόλων για την κάλυψη αναγκών του χρήστη ή του περιβάλλοντός του
Τα σύμβολα του ΜΑΚΑΤΟΝ μπορούν εύκολα να προσαρμοστούν για να καλύψουν συγκεκριμένες ανάγκες. Ορισμένα παραδείγματα:

Το όνομα ή το αρχικό γράμμα του ονόματος ενός ατόμου μπορεί να προστεθεί σε ένα συγκεκριμένο σύμβολο. Π.χ., Αδελφός (1) και Αδελφή (1)

Η ουδέτερη φιγούρα του ανθρώπου που δίνεται σε ορισμένα σύμβολα, π.χ., “Γιατρός” και “Στρατιώτης” μπορεί να αντικατασταθεί με το αρσενικό/θηλυκό σύμβολο όπου αυτό είναι απαραίτητο.

Το σύμβολο “Τρόφιμα” μπορεί να αντικατασταθεί από μια επιλογή τροφίμων διαφορετική από αυτή που δίνεται.
Το σύμβολο “Πρόβλημα επικοινωνίας” μπορεί να γίνει πιο συγκεκριμένο.
Το σύμβολο “Παιδιά” μπορεί να αλλάξει. Για παράδειγμα, αν αναφερόμαστε σε περισσότερα από δύο παιδιά μπορούμε να προσθέσουμε παιδιά στο σύμβολο και να συγκεκριμενοποιήσουμε το φύλλο
Επίσης μπορεί να γίνει συνδυασμός συμβόλων.
Π.χ.

Οικογένεια                              

Το βασικό Λεξιλόγιο
Σταδιακή διεύρυνση της γλωσσικής εμπειρίας

Το λεξιλόγιο Πηγή του Μάκατον
Διεύρυνση των θεμάτων που αναφέρονται στο Βασικό Λεξιλόγιο

Κριτική
Το σύστημα ακολουθεί τη λογική της αναπαράστασης είτε με νοηματικά σήματα είτε με γραφικά σύμβολα μόνο των σημαντικών λέξεων που φέρουν πληροφορία. Είναι προφανές λοιπόν ότι εκλείπουν σαφείς γραμματικές και συντακτικές δομές.
Επίσης παρότι υποστηρίζεται από τους υπευθύνους ότι η αυστηρή δομή στην οποία στηρίζεται το σύστημα δεν εμποδίζει την ευκαμψία της γλώσσας και την δυνατότητα έκ¬φρασης του χρήστη, φαίνεται ότι η προσαρμογή των συμβόλων και των σταδίων από τους δασκάλους ανάλογα με τις προσωπικές ανάγκες κάθε χρήστη δεν είναι εύκολη. Κατά συ¬νέπεια το σύστημα αδυνατεί μερικές φορές να προσφέρει τον πλούτο και τη δομή της γλώσσας που πολλοί χρήστες θα είχαν ανάγκη.
Παρόλα αυτά, η χρήση του προγράμματος για τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά με ειδικές ανάγκες έχει δώσει πολύ καλά αποτελέσματα, σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Επίσης, συνήθως, λύνεται το πρόβλημα επικοινωνίας σε περίπτωση παιδιού, με πρό¬βλημα στην ακοή και νοητική καθυστέρηση, το οποίο δεν ήταν καθόλου εύκολο να μάθει τη χρήση της νοηματικής γλώσσας.

Συμπερασματικά
Η εκπαιδευτική πολιτική της Κυβέρνησης όσον αφορά τα άτομα με ειδικές ανάγκες βαδίζει στην προοπτική της ενσωμάτωσης. Από έρευνα όμως που έγινε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 1994, το 63% των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης θεωρούν ότι δεν είναι ακόμη δυνατή η ενσωμάτωση των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στα κανονικά σχολεία. Η κτιριακή υποδομή, η μη ακόμα σωστή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, αλλά και της κοινωνίας είναι μερικοί από τους λόγους που αναφέρονται. Η ιδανική, πάντως λύση είναι η ενσωμάτωση που οδηγεί στην εκπαίδευση των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες όχι σε απομονωμένα σχολικά περιβάλλοντα, αλλά μαζί με το κύριο ρεύμα των μαθητών μας. Η ανάπτυξη του πνεύματος της ενσωμάτωσης είναι το κύριο μέλημα, που έκδηλα είναι ο καλύτερος δρόμος για τη σχολική, αλλά και κοινωνική ένταξη των παιδιών αυτών.

«Αν το παιδί δεν μπορεί να μάθει με τον τρόπο που του διδάσκουμε,
τότε πρέπει να το διδάξουμε με τον τρόπο που μπορεί να μάθει»
Maria Montessori

• Ανδρικοπούλου Ειρ. (2009) Η ΕΝΓ στην εκπαίδευση των κωφών μαθητών. Πάτρα
• Ειδική Αγωγή: http://www.specialeducation.gr
• Κουρουπέτρογλου Γ., Λιάλιου Σ. (2000) «Συμβολικά Συστήματα Εναλλα¬κτικής Διαπροσωπικής Επικοινωνίας», Εθνικό και Καποδιστριακό Παν/μιο Αθηνών, τμήμα πληροφορικής και τηλεπικοινωνιών. Αθήνα
• Lampropoulou, V. K. (1992). The Socioeconomic status of deaf people in Greece. The Journal of the British Association of Teachers of the Deaf, 16(4), 90-96.
• Λαμπροπούλου Β. (1992) Η Εκπαίδευση του κωφού παιδιού. Πάτρα
• Λαμπροπούλου Β. (1992) Τέσσερα πακέτα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και ειδικών επιστημόνων ΣΜΕΑ Κωφών και Βαρήκοων (Πρόγραμμα Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. – Υ.Π.Ε.Π.Θ. , Φορέας υλοποίησης: Παν/μιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε. Μονάδα Ειδικής Αγωγής Κωφών). Πάτρα
• Ντινοπούλου Δ., (2002) Προσέγγιση της παιδικής βαρηκοΐας, Αθήνα
• Οργανισμός Μάκατον: http://www.makaton.org/
• Πετμεζάκης Ιακ. (2000) Παιδική Βαρηκοΐα. Αθήνα
• Τσάκαλος Μιχ. (2009) Βαρηκοΐα και κώφωση στην παιδική ηλικία
• Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Π. Ι. (2004) Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές με προβλήματα ακοής. (Επιστημονικοί υπεύθυνοι: Λαμπροπούλου Β., Κουρμπέτης Β.) Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα

Α ΜΕΡΟΣ
Στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης, του ΙΕΚ Μεταμόρφωσης, β’ εξαμήνου στο 6ο ειδικό δημοτικό σχολείο έγινε η παρακολούθηση του μαθητή Ρ. Ο μαθητής είναι αλβανικής καταγωγής, γεννημένος στην Αθήνα, 10 ετών και ζει με την οικογένειά του. Είναι στενά δεμένος με την μητέρα του, όχι όμως σε υπερβολικό βαθμό που θα το καθιστούσε πρόβλημα. Η μητέρα του δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα υπερπροστατευτική. Ο πατέρας του ασχολείται μαζί του και μέσα στο σπίτι και σε βόλτες που τον παίρνει μαζί. Αδέλφια δεν έχει, δεν φαίνεται όμως να τον απασχολεί ιδιαίτερα, ύστερα από άτυπες συνεντεύξεις μαζί του. Το οικογενειακό του περιβάλλον είναι ήρεμο με πλούσια ερεθίσματα.
Ο Ρ. έχει ήπια νοητική καθυστέρηση (60%) και φοιτά στην Β’ τάξη του 6ου Ειδικού Δημοτικού Σχολείου. Η ιατρική γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ είναι φειδωλή και χαρακτηρίζεται ως εκπαιδεύσιμος. Έπειτα από την μελέτη της κλίμακας AAMD – Adaptive Behavior Scale, δηλαδή της κλίμακας Προσαρμοστικής Συμπεριφοράς του μαθητή με νοητική καθυστέρηση, επισημαίνονται ότι οι πιο κατακτημένες δεξιότητες του Ρ είναι οι ανεξάρτητες λειτουργίες, η ανάπτυξη της ομιλίας, οι οικιακές δραστηριότητες, η κοινωνικότητα και λιγότερο τα νούμερα, η ώρα, ο αυτοπροσδιορισμός και το πεδίο της οικονομικής δραστηριότητας. Αναφορικά με την συμπεριφορά του αναφέρεται πως δεν είναι καθόλου σχεδόν βίαιη, αντικοινωνική, αναξιόπιστη, στερεότυπη και παράξενη, ανάρμοστη, αυτοκαταστροφική, υπερενεργητική. Είναι λίγο αντιδραστική με στοιχεία εγωισμού και ζήλιας. Είναι υπάκουος, σοβαρός και ευγενικός. Το ποσοστό περιθωριοποίησης είναι επίσης χαμηλό. Είναι παιδί πειθαρχημένο, ήσυχο, χωρίς εξάρσεις αντικανονικής, ανάρμοστης, βίαιης, ψυχωτικής ή αποκλίνουσας συμπεριφοράς. Ο Ρ. δεν κάνει λήψη κάποιου φαρμάκου, στο παρελθόν όμως έπαιρνε ήπιο ηρεμιστικό που του προκαλούσε συχνοουρία και χαλάρωση των σφιγκτήρων. Συναισθηματικές εκρήξεις δεν έχει και δεν παρουσιάζει ιδιαιτερότητα στην ευαισθησία του.
Το σχολείο στο οποίο φοιτά έχει άρτια υποδομή και όλο το απαιτούμενο παιδαγωγικό και ψυχοτεχνικό υλικό για την εκπαίδευση και απασχόλησή του. Ωστόσο απουσιάζει το έμψυχο υλικό καθότι δεν υπάρχει μουσικός, γυμναστής, εργοθεραπευτής, λογοθεραπευτής που θα μπορούσαν να προσφέρουν σε όλα τα παιδιά σημαντική προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία. Το τμήμα του αποτελείται από άλλα 4 αγόρια που παρουσιάζουν αυτισμό, Asperger, μέτρια ΝΚ, ελαφριά ΝΚ και ένα κορίτσι με βαριά ΝΚ.
Η σωματική του ανάπτυξη είναι καλή ωστόσο παρουσιάζει κάποια τριχοφυΐα στην πλάτη. Δεν έχει μυοσκελετικά προβλήματα, η βάδισή του και η χρήση αντικειμένων είναι άριστη. Είναι προσεκτικός και σπάνια αδέξιος. Πάντα καθαρός σωματικά και με καθαρά ρούχα, με δικά του υλικά υγιεινής (χαρτομάντιλο κτλ) Είναι υγιές άτομο χωρίς αλλεργίες. Η λεπτή και αδρή κινητικότητά του βρίσκεται σε άριστο επίπεδο. Χειρίζεται μαρκαδόρο, μολύβι και ψαλίδι με δεξιοτεχνία. Ο συντονισμός ματιού χεριού είναι άρτιος.
Δεν αργεί ποτέ στο σχολείο και έχει πάντα έτοιμες τις ασκήσεις του, κάτι το οποίο αποδεικνύει την προσπάθεια που γίνεται στο σπίτι του. Ο Ρ. δεν έχει συνάψει ιδιαίτερες στενές σχέσεις με κάποιον συμμαθητή του, έχει με όλους την ίδια σχέση όπως με τα παιδιά της τάξης του. Κάποια ιδιαιτερότητα παρουσιάζει στο φαγητό, καθότι προτιμά να τρώει το εσωτερικό μόνο (τοστ, κρουασάν, γεμιστά μπισκότα) και αφήνει το εξωτερικό. Με παρέμβαση όμως λύνεται το θέμα.
Ο Ρ. αξιοποιεί κατά κύριο λόγο την οργανική λειτουργία του επικοινωνιακού λόγου για την έκφραση των αναγκών του και τον αυθόρμητο λόγο. Το συμβολικό παιχνίδι κυριαρχεί στις δραστηριότητές του καθώς και η φαντασία του είναι αξιοθαύμαστη. Η βραχύχρονη και μακρόχρονη μνήμη του είναι καλή, οι απαντήσεις του είναι στοχευμένες, αν και κάποιες φορές αδικαιολογήτως μονολεκτικές, ωστόσο ο λόγος του είναι καθαρός.
Το σχολικό πρόγραμμα του Ρ. περιλαμβάνει προσέλκυση στην τάξη στις 08:20, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (ζωγραφική, ανάγνωση, πάζλ, ενσφηνώματα) μέχρι τις 09:00, νέα παράδοση μαθήματος μέχρι τις 10:00, ελέυθερο παιχνίδι με δασκάλα και βοηθό μέχρι τις 10:30, διάλειμμα μέχρι 10:45 στην σχολική αυλή και κοινωνικό παιχνίδι, 11:00 – 12:30 εκπαιδευτικές δραστηριότητες με την δασκάλα. Ο Ρ. δεν παρακολουθεί κάποιο πρόγραμμα ειδικής αγωγής καθότι δεν υπάρχει το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό.
Στο μάθημα της γλώσσας ο Ρ. δυσκολεύεται πολύ, καθώς ξεκινά και διαβάζει την πρώτη συλλαβή κάθε λέξης και μαντεύει την συνέχεια. Κατά το διάβασμα του αποσπάται πολύ η προσοχή κάτι που κάνει την ανάγνωση ιδιαίτερα επίπονη. Η δασκάλα του δείχνει τις λέξεις μια μια, ωστόσο δεν διαβάζει πάντα αυτό που βλέπει αλλά κάτι παρόμοιο, που έχει περίπου το ίδιο νόημα (πχ γράφει έτρεχε, διαβάζει τρέχει). Η δασκάλα τον επιβραβεύει για κάθε του προσπάθεια και τον ενισχύει, κάτι που τον χαροποιεί ιδιαίτερα. Ο Ρ. αναγνωρίζει τις λέξεις που έχει μάθει όταν τις βλέπει στο τετράδιο, στον πίνακα, σε καρτελάκια ή ως λεζάντες σε φωτογραφίες που του δείχνει η δασκάλα. Με τη λέξη πάπια, γίνεται άσκηση για φωνολογική ενημερότητα. Βλέπει την λέξη γραμμένη και μετά κλείνει τα μάτια, προσπαθώντας να δει, να φανταστεί τη λέξη, όπου έπειτα τον καλεί η δασκάλα στον πίνακα να την γράψει από μνήμης. Ο Ρ. μπορεί και γράφει το όνομά του, μικρές δισύλλαβες λέξεις έπειτα από μεγάλη προσπάθεια καθώς έχει δυσκολία στην συγκέντρωση. Ωστόσο κατά την αφήγηση παραμυθιού από την δασκάλα, ο Ρ. παρουσιάζεται ιδιαίτερα προσεκτικός και σκεπτικός.
Στη διδασκαλία των μαθηματικών, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται σε απλές πράξεις πρόσθεσης στην βασική δεκάδα με άθροισμα το πολύ 12 καθότι μέχρι εκεί ξέρει να μετράει. Ωστόσο τα αποτελέσματα προέρχονται εκ μνήμης και όχι από κάποια πνευματική/νοητική λειτουργία, δεν αντιλαμβάνεται την έννοια των αριθμών. Δεν γνωρίζει την ώρα.
Αρέσκεται στο να συμπληρώνει πάζλ και ανεβάζει τον πήχη δυσκολίας από μόνος του. Σπάνια ζητάει βοήθεια, με μικρή και διακριτική παρέμβαση όμως έχει ακόμη ποιοτικότερα αποτελέσματα. Στην αντιστοίχηση είναι πολύ καλός. Ωστόσο αν πιεστεί για να κάνει κάποια δραστηριότητα πιο γρήγορα, δυσανασχετεί και συνήθως εγκαταλείπει. Θέλει να εργάζεται με τον δικό του ρυθμό που δεν είναι και ιδιαίτερα αργός. Ωστόσο αν κάτι δεν του προσελκύει το ενδιαφέρον, το εγκαταλείπει και ακόμη και με παρότρυνση δεν το συνεχίζει. Δεν γνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδας ή τους μήνες, γνωρίζει όμως τις εποχές χωρίς να είναι ξεκάθαρος στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Η ζωγραφιές του δεν έχουν κάποια πρωτοτυπία και η πλούσια φαντασία που έχει στον λόγο του δεν αποτυπώνεται στο χαρτί. Ωστόσο γνωρίζει τα χρώματα και ζωγραφίσει με τα σωστά χρώματα τα διάφορα αντικείμενα των απεικονίσεών του. Επιπλέον μπορεί να μιμηθεί την διαδικασία του εκπαιδευτικού για τον σχεδιασμό γεωμετρικών σχημάτων και την σύνθεσή τους για δημιουργία νέου αντικειμένου (πχ τρεις κύκλοι, μεγάλος, μεσαίο, μικρός και στην κορυφή ένα τρίγωνο, σχηματίζουν έναν χιονάνθρωπο).
Η σχέση του Ρ. με την δασκάλα του είναι ιδιαίτερα ζεστή, την σέβεται, ζητάει την άδειά της για τουαλέτα ή για να πάρει υλικά από την τάξη. Δεν έχει ιδιαίτερες φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές του αλλά ούτε και αντιπάθειες. Προβλήματα παρουσιάζονται μόνο κατά το μοίρασμα παιχνιδιών τα οποία όμως λύνονται με κατάλληλες παρεμβάσεις. Η κοινωνική του συμπεριφορά είναι αρμόζουσα και αποδεκτή. Δεν χτυπάει, δεν φτύνει, δεν δαγκώνει, δεν κλέβει. Παίζει και μόνος του και με παρέα αλλά αν δε του αρέσει την εγκαταλείπει. Συνηθίζει να παίζει κυνηγητό και να τρέχει αφού έτσι εκτονώνει όλη του την ενέργεια και ένταση. Όταν βλέπει άλλους να μαλώνουν δεν του αρέσει και αποστρέφει το βλέμμα του. Δεν μπλέκει σε καυγάδες.

Β ΜΕΡΟΣ
Προτεραιότητα και θεμελιώδης αρχή είναι η κατοχύρωση του δικαιώματος στον αυτοπροσδιορισμό, διασφάλιση του ευ ζην, της ποιότητας ζωής και η παροχή ευκαιριών για άσκηση αυτοπροσδιορισμού (self determination) και της αυτοδιάθεσης με στόχο την ατομική ενδυνάμωση (personal empowerment). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα άτομα με ΝΚ σπάνια αναλαμβάνουν ρόλους ή έχουν ευκαιρίες για άσκηση ελέγχου στις ίδιες τις ζωές τους ή για λήψη σημαντικών αποφάσεων που τους αφορούν. Συνήθως τους εκχωρείται ελευθερία και δυνατότητα αυτοδιάθεσης μόνο σε ζητήματα επουσιώδη και δευτερεύοντα, ενώ όταν πρόκειται για βαρύνουσας σημασίας αποφάσεις, τα νοητικά καθυστερημένα άτομα παραμένουν απλοί, αμέτοχοι θεατές, ετεροπροσδιοριζόμενοι (Wehmeyer, 2001). Τα άτομα με ΝΚ μαθαίνουν να μην εμπιστεύονται τον εαυτό τους και εν όψει προβλημάτων να αναζητούν την καταφυγή στην εξωτερική βοήθεια από τρίτους, μέσα σε ένα δίκτυο εξάρτησης (Βουγιούκας, 2008). Τα παιδιά με ΝΚ έχουν ελλειμματικά κίνητρα αλλά και ελλειμματική βούληση, ακόμη και στο κατώτερο, βαθύτερο επίπεδο των αρχέγονων παρορμήσεων (Τζουριάδου, 2008).
Ο Ρ. έχει επομένως ανάγκη από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαφοροποιημένο και προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες του. Ωστόσο θεωρώ πως η ένταξη του Ρ. σε μια τάξη γενικής αγωγής (Α’ δημοτικού) με παράλληλη στήριξη θα μπορούσε να ωφελήσει αρκετά. Ή τουλάχιστον κάποιες φορές την εβδομάδα να επισκέπτεται και τάξη γενικής αγωγής. Το ατομικό εκπαιδευτικό του πρόγραμμα καλό είναι να δομηθεί βάσει συγκεκριμένων προτεραιοτήτων και στόχων. Ωφέλιμο είναι να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική του διαδικασία οι αρετές, τα χαρίσματα και τα λοιπά θετικά στοιχεία της προσωπικότητά του. Η δουλειά που γίνεται στο σχολείο πρέπει να συνδεθεί με τις απαιτήσεις της καθημερινότητας του Ρ., ώστε να περιοριστεί και ο βαθμός εξάρτησης από τους γύρω του και να ενισχυθεί ακόμη περισσότερο η αυτοεξυπηρέτησή του, καθώς και οι δεξιότητες της καθημερινής του ζωής.
Προτείνεται επομένως η αλλαγή σύνθεσης των παιδιών της τάξης του και η επικέντρωση στις αδυναμίες του. Επιπλέον, αύξηση των επισκέψεων σε ζωολογικό κήπο, θέατρο, αγορά θα ωφελήσουν ιδιαίτερα.
Επιπλέον, καλό είναι να γίνει εξάσκηση σε βασικές μαθηματικές δεξιότητες, όπως πρόσθεση και αφαίρεση, διαχείριση χρημάτων. Απαραίτητη είναι και η εκπαίδευση σε απλές καθημερινές συναλλαγές στο super market, φούρνο, δηλαδή σε πραγματικές συνθήκες καθημερινής ζωής.
Προτείνεται επομένως η διδασκαλία αυτών των εννοιών με διαφοροποιημένη μέθοδο αφού οι μέχρι τώρα χρησιμοποιηθέντες δεν ωφέλησαν. Ίσως η χρήση κατάλληλου λογισμικού στον υπολογιστή αποβεί σημαντική εξέλιξη, ωστόσο πρέπει να προηγηθεί εκπαίδευση στη χρήση υπολογιστή καθότι δεν υπάρχει προγενέστερη εμπειρία.
Στόχος πρέπει να γίνει και η αισθητική του διαπαιδαγώγηση μέσα από παροχή ευκαιριών για καλλιτεχνική έκφραση όπως θέατρο και μουσική, που θα μπορούσαν να κινητοποιήσουν τη δημιουργικότητα, φαντασία, αυτενέργεια και αυθόρμητη έκφραση. Σε σχέση με τα παραπάνω, προτεραιότητα θα πρέπει να είναι και η προώθηση της συνύπαρξης του Ρ. με τους συμμαθητές του στο σχολείο, με κοινές συμμετοχές (Μπιτζαράκης, 2008). Πρέπει να σχεδιαστούν δραστηριότητες που θα φέρουν τα παιδιά πιο κοντά και θα υποβοηθήσουν την αλληλοκατανόηση και αλληλοπροσέγγιση στην ένταξη στην κουλτούρα των συνομήλικων (Μπάρμπας, 2008).
Προτείνεται επομένως η δημιουργία τμήματος καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος και η διάθεση ρόλου που θα απαιτούσε λίγη μελέτη, παροχή κοινωνικών αξιών, πρωταγωνιστικού ρόλο, κατάλληλη ενδυμασία.
Η ενασχόλησή μου με τον Ρ. μου προκαλεί αίσθημα ικανοποίησης για το έργο που προσφέρω καθώς τα αποτελέσματα είναι ορατά κάθε φορά. Ωστόσο όταν πεισμώνει είναι δύσκολο να τον μεταπείσω και χρονοβόρο. Έπειτα από αρκετές εναλλακτικές, κατέληξα πως αν δε του δώσω σημασία και ασχοληθώ με άλλα παιδιά της τάξης σε ομάδα, νιώθει παραγκωνισμένος και αναζητά την συμμετοχή. Του γίνεται πάλι εκ νέου εξήγηση ότι για να συμμετάσχει πρέπει πρώτα να κατανοήσει και να κατακτήσει κάποιες έννοιες. Συνήθως υποχωρεί, υπακούει και συμμετέχει ομαδικά με ικανοποιητικά αποτελέσματα.
Οι προσδοκίες μου είναι ιδιαίτερα αυξημένες καθότι έχω αντιληφθεί αρκετές ικανότητες και δεξιότητες που κατέχει. Ωστόσο πρέπει να τις μειώσω ώστε να φέρω μια ισορροπία στο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα και στην ικανοποίηση του παιδιού μέσα από την διαδικασία.

Βιβλιογραφία

1. Αmerican Psychiatry Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
2. Klein, N., Safford, P. (1977) Application of Piaget’s Theory to the study of thinking of the mentally retarded children: a review of research. The Journal of Special Education, 11, 201-216.
3. Μπάρμπας, Γ. (2008). Η εκπαίδευση παιδιών με ήπια ΝΚ. ΕΠΕΑΚ ΙΙ
4. Μπιτζαράκης, Π. (2008). Προσπάθεια για συνύπαρξη. Περιοδική έκθεση
5. Open Society Institute (2005) Τα δικαιώματα των ατόμων με ΝΚ, Hungary
6. Πολυχρονοπούλου, Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: εκδ. Σ. Πολυχρονοπούλου
7. Polloway, E.A. (1997) Developmental principles of the Luckasson et al. (1992) AAMR Definition of Mental Retardation: a retrospective. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, ΧΧ, 174-178.
8. Τζουριάδου, Μ. (2008). ΝΚ στο εκπαιδευτικό υλικό του έργου. ΕΠΕΑΚ ΙΙ
9. Wehmeyer, L. M. (2001). Self-Determination and Mental Retardation. Academic Press.
10. Wehmeyer, M.L., Kelchner, K. & Richards, K. (1996) Essential characteristics of self-determined behavior of individuals with mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 100, 632-642.
11. Westling, D.L. (1986) Introduction to Mental Retardation. New Jersey: Prentice – Hall, Inc.

Τσικολάτας Α. (2012) Πρώιμη γραφή και ανάγνωση – Κώδικας Braille. Αθήνα

Εισαγωγή
Oι επιστήμονες πιστεύουν πως τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πολύ νωρίς και πολύ πριν την ηλικία των έξι ετών αντιλαμβάνονται το γραπτό λόγο και τη σημασία του. Καθώς δηλαδή το παιδί μεγαλώνει και παρατηρεί τον κόσμο που το περιβάλλει, αρχίζει να δείχνει τον έντυπο λόγο και να ρωτά ή όταν σχεδιάζει να δείχνει στους άλλους. Ετσι το μικρό παιδί καταλαβαίνει ότι όσα γραφονται σε ένα χαρτί, σε μία ταμπέλα,έχουν κάποιο νόημα και εκφράζουν κάτι συγκεκριμένο. Οι παραπάνω εμπειρίες του παιδιού θεωρούνται σήμερα γνήσιες πράξης ανάγνωσης και γραφής και αποτελούν τα πρώτα βήματα του παιδιού στη διαδικασία κατάκτησης του γραπτού λόγου. Έτσι ο σκοπός της πρώιμης παρέμβασης είναι πολύ σημαντικός και καθοριστικός. Τι είναι όμως η πρώιμη γραφή και ανάγνωση; Πως επηρεάζει τα τυφλά παιδιά; Στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε σε αυτά τα ερωτήματα.

Πρώιμη γραφή και ανάγνωση
Όσο αφορά τη πρώιμη γραφή και ανάγνωση υπάρχουν κάποιες κατηγορίες παραγόντων, που παίζουν ρόλο στην επιτυχή μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής:
• Παράγοντες μάθησης ή νοημοσύνης
• Στάση της οικογένειας απέναντι στην ανάγνωση
• Εμπειρίες και γνώση που αφορούν τη γραφή
• Ατομική ωρίμανση και παιδική ωρίμανση
Όταν οι δυο πρώτοι παράγοντες συνυπάρχουν, ο τρίτος επιβραδύνει. Ετσι Όταν οι δυο πρώτοι είναι λιγότερο θετικοί ο τρίτος γίνεται πιο σημαντικός και χρειάζεται να είναι σαφής. Αυτό είναι σημαντικό να το κατανοήσουμε, διότι όσο περιορισμένη και αν είναι η προφορική ικανότητα κάποιου ή όσο χαμηλό και αν είναι το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, είναι αναγκαίο να παρέχουμε τις κατάλληλες εμπειρίες που θα αυξήσουν τις πιθανότητες του παιδιού να επιτύχει στην ανάγνωση και στη γραφή. Για να γίνει αυτό αποτελεσματικά, πρέπει να γνωρίζουμε ποιες εμπειρίες επηρεάζουν περισσότερο την επιτυχία στην πρώιμη ανάγνωση και γραφή.

Η έννοια της ανάγνωσης
Η ανάγνωση είναι μια πολύπλοκη συμπεριφορά που εκδηλώνεται όταν το άτομο βρεθεί σε κατάλληλο περιβάλλον. Σε πρακτικό επίπεδο είναι η αναγνώριση και η μεταφορά ενός κώδικα συμβόλων (γραφημάτων) σε ένα κώδικα ήχων (φωνήματα). Η αποκωδικοποίηση αποτελεί την πρώτη γνωστική λειτουργία της ανάγνωσης. Η κατανόηση αποτελεί τη δεύτερη γνωστική λειτουργία της ανάγνωσης. Για να συντελεστεί απαιτείται πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη και ανάσυρση της σημασίας της λέξης. Βασική αναγνωστική λειτουργία: ανάγνωση μιας ομάδας γραμμάτων που βρίσκονται σε διαδοχική σειρά και με τη δομή που έχουν, μεταφέρουν μια σημασία ή έννοια.
Η διαδικασία της ανάγνωσης έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1994):
α) η ανάγνωση είναι αποτέλεσμα συνδυασμού πολλών επιμέρους εργασιών,
β) η κατάκτηση της δεξιότητας της ανάγνωσης είναι αποτέλεσμα μακροχρόνιας εξάσκησης και
γ) για ένα κείμενο μπορούν να υπάρξουν διαφορετικές ερμηνείες.

Η ανάγνωση μιας λέξης προϋποθέτει τη γνωστική επεξεργασία όλων των πληροφοριακών στοιχείων που τη συνθέτουν: των γραφημικών, των φωνολογικών και των σημασιολογικών. Ο τρόπος που διεκπεραιώνεται η αναγνωστική λειτουργία περιγράφεται με τα μοντέλα της ανάγνωσης που στηρίζονται σε πορίσματα ερευνών της Γνωστικής ψυχολογίας, της Γλωσσολογίας και των Νευροεπιστημών.

Η έννοια της γραφής
Η γραφή είναι η μετατροπή της ηχητικής (ακουστικής) και γλωσσοκινητικής (στοματικής) εικόνας της λέξης σε γραφική εικόνα, δηλαδή είναι μια δεξιότητα που μπορεί να δώσει με ορατά γραφικά σύμβολα μια διαρκή έκφραση στη σκέψη (Καλαντζής,1985). Η γραφή «δεν γεννιέται στο χέρι αλλά στον εγκέφαλο». Το χέρι είναι απλά ένα εκτελεστικό όργανο.
Επίσης, η γραφή δεν είναι μια απλή συνήθεια που μαθαίνεται. Αντιθέτως, αντιπροσωπεύει μια περίπλοκη νευροαναπτυξιακή διαδικασία που σχετίζεται με πολλαπλούς μηχανισμούς (οπτικούς, κιναισθητικούς, αυτόματης μηχανικής μνήμης και οπτικοποίησης) και συνδέεται με την εγκεφαλική κυριαρχία. Επιπλέον δεν είναι αυθόρμητη μάθηση, όπως ο προφορικός λόγος, αλλά είναι ένα κοινωνικό γεγονός που συμβαίνει σε συγκεκριμένο πλαίσιο.
Χαρακτηριστικό της γραφής είναι ο κώδικας γραπτών συμβόλων, ένα κωδικό σύστημα επικοινωνίας που υπακούει σε ειδικές αρχές, ενώ από την πλευρά του ατόμου μπαίνουν σε λειτουργία περισσότεροι και πολυπλοκότεροι μηχανισμοί.

• Στάδια εξέλιξης της γραφής
• Στάδιο του μουντζουρώματος
• Γραμμικό επαναλαμβανόμενο στάδιο
• Στάδιο ορθογραφίας τυχαίων γραμμάτων
• Στάδιο γράμματος- ονόματος ή φωνητικής γραφής
• (συνειδητοποίηση σχέσης γράμματος- ήχου)
• Στάδιο μεταβατικής ορθογραφίας
• (κατάκτηση κανόνων)
• Στάδιο συμβατικής ορθογραφίας

Τύφλωση
Τι γίνεται όμως στην περίπτωση των τυφλών παιδιών που πολλά από όσα έχουν ήδη αναφερθεί δεν συμβαίνουν πάντα; Πριν απαντήσουμε όμως σε αυτό το ερώτημα πρέπει να αναφέρουμε κάποια σημεία.
Τα άτομα με προβλήματα όρασης ταξινομούνται με βάση:
• Το βαθμό της οπτικής οξύτητας ή καθαρότητας της όρασης, το πλάτος και τη στενότητα του οπτικού τους πεδίου( ιατρική ταξινόμηση).
• Τη χρήση της όρασης που γίνεται για εκπαιδευτικούς σκοπούς (εκπαιδευτική ταξινόμηση).
Τα άτομα με προβλήματα όρασης διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, στα τυφλά και τα αμβλύωπα.
Τυφλά είναι τα άτομα τα οποία, ύστερα από την καλύτερη δυνατή διορθωτική παρέμβαση αδυνατούν να διαβάσουν έντυπα με συμβατική γραφή, μπορούν όμως να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν και να εκπαιδεύουν με το ανάγλυφο σύστημα γραφής Braille.
Αμβλύωπα ή μερικώς βλέποντα είναι τα άτομα τα οποία ύστερα από την καλύτερη ιατρική διορθωτική παρέμβαση, αν και έχουν σοβαρή βλάβη στην όραση μπορούν όμως να μάθουν να διαβάζουν κοινά έντυπα με μεγεθυμένα τυπογραφικά στοιχεία ή και με τη βοήθεια μεγεθυντικών οργάνων και συσκευών καθώς και να γράφουν με τη συμβατική γραφή.

Γραφή και ανάγνωση των τυφλών
Ανάπτυξη του λόγου: Οι τυφλοί καθυστερούν να αναπτύξουν την ομιλία τους. Ταυτόχρονα εμφανίζουν συχνότερα από τους βλέποντες δυσκολίες στη ρύθμιση του τόνου της ομιλίας, παρουσιάζουν φτωχότερη φωνητική ποικιλία, έχουν την τάση να ομιλούν με μεγαλύτερη ένταση και να μιλούν με βραδύτερο ρυθμό απ’ ότι οι βλέποντες.. Όταν ομιλούν κάνουν λιγότερες χειρονομίες και κινήσεις του σώματος και, τέλος, χρησιμοποιούν λιγότερες κινήσεις των χειλιών κατά την άρθρωση των ήχων.
Γλωσσική εξέλιξη: δεν επηρεάζει την ικανότητα κατανόησης και χρήσης της γλώσσας και δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στην επίδοση σε δοκιμασίες λεκτικής φύσης μεταξύ τυφλών και βλεπόντων μαθητών. Οι τυφλοί υπολείπονται έναντι των βλεπόντων μόνο σε ορισμένες πλευρές της επικοινωνίας και ιδιαίτερα στη μίμηση εξωτερικών εκφραστικών κινήσεων όπως π.χ. στις χειρονομίες, στη μιμική του προσώπου και του σώματος. Τέλος, το τυφλό παιδί δείχνει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη χρήση της γλώσσας αφού αποτελεί για αυτό το μεγαλύτερο κανάλι επικοινωνίας με τους άλλους.
Η παρουσία ενός παιδιού με σοβαρά προβλήματα όρασης μέσα στην οικογένεια μπορεί να έχει σοβαρές ψυχολογικές, οικονομικές και κοινωνικές επιπτώσεις σε όλα τα μέλη της και περισσότερο στους γονείς.
Η καθοδήγηση της οικογένειας μπορεί να γίνει από ειδικούς συμβούλους και σε ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες. Το σχολείο, όμως, λόγω της ψυχολογικής του εγγύτητας προς την οικογένεια, μπορεί να διαδραματίσει σημαντικότατο ρόλο στον τομέα της καθοδήγησης της οικογένειας

Σύστημα Braille
Το braille είναι ένα απτικό σύστημα ανάγνωσης και γραφής. Αποτελείται από ανάγλυφες κουκκίδες που αντικαθιστούν τα γράμματα του αλφαβήτου και φέρει το όνομα ενός τυφλού Γάλλου, του Louis Braille, που το επινόησε. Η βάση του είναι το «εξάστιγμο»: έξι ανάγλυφες κουκκίδες, τοποθετημένες ανά τρεις σε δυο στήλες, όπως το έξι στο ζάρι. Για να προσδιορίζονται πιο εύκολα οι κουκκίδες είναι αριθμημένες από πάνω προς τα κάτω 1-2-3 αριστερά και 4-5-6 δεξιά.
1 · · 4
2 · · 5
3 · · 6
Με αυτές τις έξι κουκκίδες μπορούν να σχηματιστούν 63 συνδυασμοί.
Το braille διαβάζεται από αριστερά προς τα δεξιά και από επάνω προς τα κάτω, όπως και η κοινή γραφή βλεπόντων. Για να μάθει κανείς να διαβάζει με τα χέρια, χρειάζεται μεγάλη εξάσκηση, ώστε να αποκτήσει τη σωστή κίνηση των χεριών και των δακτύλων και κυρίως για να αναπτύξει την αφή

Ανάγνωση Braille
Η ανάγνωση της γραφής Braille, εξαρτάται όχι μόνο από την αφή, όπως νομίζουν πολλοί αλλά και από την κίνηση. Και αυτό διότι η πρόσληψη των πληροφοριών γίνεται σε μεγάλο βαθμό κατά τη διάρκεια των ανιχνευτικών δακτυλικών κινήσεων και όχι όταν το δάκτυλο είναι ακίνητο. Μέσω των ανιχνευτικών κινήσεων επιτυγχάνεται ο εντοπισμός των σειρών του κειμένου και τελικά ο χωρικός προσανατολισμός του αναγνώστη. Αυτό διαφέρει κατά πολύ από την διαδικασία της οπτικής ανάγνωσης, όπου η απόκτηση πληροφοριών πραγματοποιείται όταν τα μάτια εστιάζουν σε ένα γράμμα. Το ακροδάκτυλο χρησιμοποιείται ως χωρικό πλαίσιο εντός του οποίου θα αναζητηθεί ο εντοπισμός των κουκίδων.
Οι ικανοί ανγνώστες κατά κανόνα χρησιμοποιούν και τα δύο χέρια. Η λειτουργία των δύο χεριών είναι εναλλασσόμενη, το ένα αντικαθιστά το άλλο, συνήθως στη μέση της γραμμής ενός κειμένου. Καθώς το ένα λαμβάνει τη λεκτική πληροφόρηση του κειμένου, το άλλο εστιάζει στις χωρικές λειτουργίες. Ο αριστερός δείκτης συνήθως δεν αρχίζει να κινείται προς μια καινούργια γραμμή προτού ο δεξιός δείκτης να έχει ολοκληρώσει το τελευταίο γράμμα της προηγούμενης γραμμής.

Η καθιέρωση της γραφής Braille στην Ελλάδα
Το 1958 το υπουργείο Παιδείας καθιέρωσε το εξάστιγμο αλφάβητο Braille ως το επίσημο αλφάβητο για την εκπαίδευση των Ελλήνων τυφλών.
Ελληνικό Αλφάβητο

Προσεγγίσεις της τύφλωσης

Ο Piaget κατέδειξε τη σημαντικότητα της όρασης στη γνωστική ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού κατά την αισθησιοκινητική περίοδο. Το εκ γενετής τυφλό παιδί προσλαμβάνει τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα κατά τρόπο ελλειμματικό, γεγονός που κατά τους πρώτους μήνες της ζωής του, είναι δυνατόν να οδηγήσει στην εγκατάσταση του αυτιστικού συνδρόμου. Πάντως, κλινικές παρατηρήσεις έδειξαν ότι το τυφλό βρέφος μπορεί να έχει μια κανονική ανάπτυξη, εάν η μητέρα του το τροφοδοτήσει συναισθηματικά με σήματα αφής, ακοής και όρασης. Οι μελέτες του Fraiberg κατέδειξαν ότι το τυφλό παιδί κατακτά και προσκτά την έννοια της μονιμότητας του αντικειμένου μεταξύ τριών και πέντε ετών. Τα αισθησιοκινητικά σχήματα, τα οποία σύμφωνα με τον Piaget διαμορφώνουν τις μελλοντικές δομές, είναι ανεπαρκή στα τυφλά παιδιά. Ειδικότερα, στα εκ γενετής τυφλά παιδιά η ελλειμματική δόμηση των πνευματικών σχημάτων εκκίνησης έχει ως συνέπεια μια γενική καθυστέρηση τριών – τεσσάρων χρόνων στην οργάνωση των λογικών ενεργειών.
Η ελλειμματική επαφή του τυφλού παιδιού με τον εξωτερικό κόσμο (αντικειμενική πραγματικότητα) δυσχεραίνει την κανονική κατάκτηση και πρόσκτηση της ομιλούμενης γλώσσας (langage), δεδομένου ότι η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται κυρίως με τη συνδρομή της όρασης και της ακοής. Το τυφλό παιδί αναπτύσσει μια ιδιότυπη σχέση με τα σημαίνοντα και σημαινόμενα, το περιέχον και το περιεχόμενο πολλών λέξεων του προφορικού λόγου και κυρίως των λέξεων που αναφέρονται σε οπτικές πραγματικότητες.
Η κατάκτηση και πρόσκτηση των μηχανισμών, οι οποίοι εμπλέκονται στην εγκατάσταση ενός οργανωμένου γλωσσικού κώδικα από το τυφλό παιδί, συνιστά το διάμεσο εγκατάστασης της συμβολικής λειτουργίας, δηλαδή το διάμεσο αναδόμησης του πραγματικού και του συγκεκριμένου (αντικειμενική πραγματικότητα). Σκοπός της αγωγής και εκπαίδευσης του τυφλού–αυτιστικού νηπίου της περίπτωσής μας ήταν η ψυχοπαιδαγωγική και ψυχοθεραπευτική παρέμβαση στη συμβολική λειτουργία του με τη διαμεσολάβηση της συνεχώς εξελισσόμενης αναδόμησης του πραγματικού και του συγκεκριμένου.

Παρεμβάσεις από το περιβάλλον
Ως γνωστό, το περιβάλλον του παιδιού είναι η οικογένειά του και αργότερα το σχολείο. Οπότε αυτοί οι δύο φορείς πρέπει να συνεργάζονται και παρεμβαίνουν με τρόπο θετικό για το παιδί. Έτσι απαιτείται πληροφόρηση σχετικά με:
• τη διάγνωση, την αιτιολογία και την πρόγνωση του συγκεκριμένου προβλήματος του παιδιού τους
• τους τρόπους και τα μέσα αντιμετώπισης του προβλήματος
• τους διαθέσιμους πόρους
• τις διαθέσιμες υπηρεσίες καθώς και
• τους νόμιμους συλλόγους, σωματεία και οργανώσεις των ατόμων με προβλήματα όρασης

Στήριξη:
Α) Από τους εκπαιδευτικούς και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (σχολικό ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό κ.α.) του σχολείου και από άλλους ειδικούς εκτός σχολείου
Β) Ατομική ή ομαδική. Ειδικότερα:
– Η ατομική καθοδήγηση γίνεται κατά τις προγραμματισμένες επισκέψεις των γονέων στο σχολείο ή του διδακτικού και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου στο σπίτι, όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο ,ενώ
– Η ομαδική καθοδήγηση γίνεται με σχετικές ομιλίες, σεμινάρια, έντυπο υλικό ή στις σχολές γονέων που μπορεί να λειτουργούν στο σχολείο ή σε άλλο ειδικό χώρο σε τακτές μέρες και ώρες.

Το διδακτικό και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, για να μπορέσει να βοηθήσει αποτελεσματικά τους γονείς θα πρέπει:
Να προσπαθεί να τους γνωρίσει από κοντά, να κατανοήσει αυτό που εκείνοι νιώθουν και να τους αποδεχτεί όπως είναι.
Να διαθέτει άρτια επιστημονική κατάρτιση και να οικοδομήσει την κατάλληλη παιδαγωγική σχέση τόσο με τους γονείς όσο και με τα παιδιά τους, ώστε να τους εμπνέει την αγάπη, το σεβασμό και την εμπιστοσύνη.
Να τους καθοδηγεί πάντα με βάση το επίπεδο των αντιληπτικών τους ικανοτήτων
Να τους βοηθά να αποδεχτούν το πρόβλημα του παιδιού τους, ώστε να βρουν την εσωτερική τους γαλήνη. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε πολλά παιδιά εξαφανίζονται διάφορες διαταραχές ( μαθησιακές, συναισθηματικές), μόλις οι γονείς τους ξεπεράσουν τις δικές τους δυσκολίες.

Τσικολάτας Α. (2012) Μουσεία και προσβασιμότητα. Ανάδειξη και αξιοποίηση της διαφοράς. Αθήνα

Σύμφωνα με το Διεθνή Συμβούλιο Μουσείων (ICOM), ως μουσείο ορίζεται το μόνιμο μόνιμο ίδρυμα, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, στην υπηρεσία της κοινωνίας και της ανάπτυξής της, ανοικτό στο κοινό, που έχει ως έργο του τη συλλογή, τη μελέτη, τη διατήρηση, τη γνωστοποίηση και την έκθεση τεκμηρίων του ανθρώπινου πολιτισμού και περιβάλλοντος, με στόχο τη μελέτη, την εκπαίδευση και την ψυχαγωγία.
Στο μουσείο μπορούν να υπάρξουν εναλλακτικές ερμηνείες της πραγματικότητας, αφού κάθε επισκέπτης μπορεί να βιώσει την εμπειρία με τον δικό του τρόπο. Η γνώση δεν παρέχεται αλλά δομείται από το ον επεξεργαζόμενο τα στοιχεία της πραγματικότητας

Μουσεία
Υπάρχουν διάφοροι τύποι μουσείων. Ο Παραδοσιακός τύπος έχει εκθεσιακή λογική γραμμή, κλειστές ενότητες χρονολογικά διατεταγμένες, είσοδος-έξοδος, παρέχει παθητική γνώση. Τα παραδοσιακά μουσεία εμφανίζονται στα τέλη του 18ου αιώνα στην Γαλλία. Στόχο έχουν την φύλαξη, προστασία και μελέτη των μουσειακών αντικειμένων και το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στα αντικείμενα. Προάγουν την εθνική κληρονομιά και ταυτότητα. Οι λεζάντες που εμφανίζονται σε αυτά χρησιμοποιούν ακαδημαϊκούς όρους και δύσκολες ορολογίες, συχνά όχι αντιληπτές από τον επισκέπτη.
Μοντέρνο μουσείο: εκθεσιακή λογική, τους νοιάζει πως θα τα εκθέσουν και όχι τι, είναι ο θεμικός τύπος, παρέχουν διάφορα μέσα πληροφόρησης, οσμές, ταινίες, εμψυχωτές, χρησιμοποιούνται όλες οι αισθήσεις. Εμφανίζονται τον 20ό αιώνα και τα αντικείμενα στρέφονται προς το κοινό. Κοινωνικός χώρος διαλόγου, ζωντανή σχέση κοινού-περιεχομένου, ψυχαγωγία, όχι μόνο εκπαίδευση.
Μεγάλα μουσεία: Από τα μέσα του 20ου αιώνα το ενδιαφέρον των μουσείων στρέφεται κυρίως προς το κοινό και στην εξυπηρέτηση πολλαπλών ατομικών και ομαδικών αναγκών και προσδοκιών (people oriented), διαμορφώνοντας έτσι τον μεταμοντέρνο τύπο μουσείου. Ο ρόλος του επισκέπτη είναι κατά πολύ ενεργητικός και οι εκθέσεις είναι διαδραστικές. Ανοίγουν και κλειστοί χώροι όπως εργαστήρια και αποθήκες, πολυδυναμικοί, σπάνε τους τοίχους, άνετοι χώροι, καφετέριες, επισκέπτες παραγωγοί γνώσης, καταναλωτές, όχι παθητικοί, σύνδεση μουσείων με αγορά.

Μουσεία και τύποι εξουσίας.
Το μουσείο συνδέεται με θέματα εξουσίας καθώς η κατοχή και η έκθεση αντικειμένων του παρελθόντος συνεπάγεται την κυριαρχία στο παρελθόν και στην γνώση του. Κατοχή και έκθεση άλλων πολιτισμών, φυσικά αντικείμενα, μουσειακά αντικείμενα, τρόπαια, διακρίνουν την εξουσία κάποιων μόνο και μόνο επειδή τα εκθέτουν. Όταν δείχνει στοιχεία από άλλους πολιτισμούς, φαίνεται η κυριαρχία που έχει πάνω σε αυτούς, μπορεί να τους ερμηνεύσει, να τους παρουσιάσει όπως θέλει, ακόμα και όταν δείχνει πετρώματα ή στοιχεία της φύσης, αυτά λειτουργούν ως τρόπαια. Ωστόσο τίθεται το ερώτημα από πού αντλούν την εξουσία και το δικαίωμα κάποιοι να παρουσιάζουν των πρόοδο των ανθρώπων. Αφού αυτοί που ελέγχουν την ιστορία είναι αυτοί που ευνοούνται από αυτήν, οι άνθρωποι δικαιούνται να κατέχουν (M. Anres 1994)
Στη συζήτηση που ακολούθησε έγινε αναφορά στο γεγονός τα μουσεία να μην ασχολούνται μόνο με το παρελθόν αλλά να διαμορφώνουν και το μέλλον. Το μουσείο πρέπει να είναι χώρος διαλόγου. Αμέ και φυσιολογικοί να συνδιαλέγονται και να μπορούν ασφαλώς να έχουν πρόσβαση. Τα μουσεία πρέπει να αποτελούν παράγοντες κοινωνικών αλλαγών και εξέλιξης. Ένα μουσείο ανοιχτό σε κάθε κοινωνική ομάδα συμβάλλει στον περιορισμό της περιθωριοποίησης. Τα σύγχρονα μουσεία έχουν την τάση να συμβάλλουν στην εξέλιξη της κοινωνίας προωθώντας την ενότητα και την ειρήνη και αναζητώντας την συνεύρεση και την προσβασιμότητα. Τέλος επισημάνθηκε ότι στην συντήρηση των έργων (μάρμαρο) δεν επιδιώκεται η επαναφορά στην αρχική κατάσταση.

Βιβλιογραφία

Black Graham. (2009). Το ελκυστικό μουσείο: Μουσεία και Επισκέπτες. Αθήνα: Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς.
Bourdie, P. & Darbel, A. (1990). The love of art: European Art Museums and Their Public. Stanford University Press.
Βελιώτη – Γεωργοπούλου, Μ, Τουντασάκη, Ε. (1997). Μουσεία και άτομα με ειδικές ανάγκες: Εμπειρίες και προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
Διεθνές Συμβούλιο Μουσείων: http://www.istomediahost.gr/icom/ (προσπελάθηκε 15/11/12)

Τσικολάτας Α. (2011) Συμβουλευτική Γονέων. Αθήνα

Τα περισσότερα ζευγάρια έχουν ως μεγαλύτερη επιθυμία, να ολοκληρώσουν την οικογένειά τους με τη γέννηση ενός παιδιού. Ο καιρός περνά και σε μικρό ή μεγάλο χρονικό διάστημα, το χαρμόσυνο νέο πως αυτοί οι άνθρωποι, αυτό το ζευγάρι, πρόκειται να γίνουν γονείς ανακοινώνεται. Αυτό το γεγονός προκαλεί άγχος και ανησυχία, γιατί ένα καινούργιο μέλος εμφανίζεται, ένας νέος άνθρωπος έρχεται στη ζωή, μια άγνωστη διαδικασία για τους μελλοντικούς γονείς. Όμως υπάρχει ευτυχία και χαρά μέχρι την πραγματοποίηση της γέννας.
Το διάστημα της εγκυμοσύνης αποτελεί μία χρονική περίοδο κατά την οποία υιοθετείται βαθμιαία ο ρόλος του μελλοντικού γονέα. Μέσα από σκέψεις και συζητήσεις οι γονείς αρχίζουν να κάνουν όνειρα, σχέδια, και να προβλέπουν την εξέλιξη του παιδιού τους πολύ πριν τη γέννησή του. Οι σκέψεις τους δεν περιλαμβάνουν την πιθανότητα της γέννησης ενός παιδιού με αναπηρία και η διάγνωση ενός τέτοιου παιδιού είναι κάτι μη αναμενόμενο, που έρχεται σε αντίθεση με τις προσδοκίες τους. Μια διάγνωση που τους προκαλεί θρήνο η απώλεια αυτού του «ιδανικού» παιδιού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη διάφορων συναισθημάτων από τη μεριά των γονέων. Με τη βοήθεια της Συμβουλευτικής μπορεί να γίνει καλύτερη διαχείριση αυτής της νέας πραγματικότητας.

Ορισμός ατόμου με αναπηρία

Για τον όρο αυτό έχουν δοθεί πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί ανάλογα το επιστημονικό πλαίσιο από το οποίο προσεγγίζονται. Διαφορετικοί ορισμοί αποδίδονται από γιατρούς, βιολόγους, ψυχολόγους, κοινωνιολόγους ή παιδαγωγούς. Γενικά όμως, ο όρος “αναπηρία” είναι ένας γενικός όρος που σηματοδοτεί την επικοινωνία σε σχέση µε τα άτοµα µε λιγότερες ευκαιρίες λόγω των φυσικών / σωµατικών, και διανοητικών τους προσόντων. Αυτή η διαφορά σε ευκαιρίες – προσόντα έχει προσεγγιστεί µε διαφορετικούς τρόπους από διαφορετικά συστήµατα.
Σύµφωνα µε την Παγκόσµια Οργάνωση Υγείας (World Health Organization) η ανικανότητα (disability) είναι συνέπεια του µειονεκτήµατος – έκπτωσης (impairment) όσον αφορά την απόδοση και την ικανότητα του ατόµου για δράση. Η αναπηρία (handicap = ελάττωµα), αντίθετα, δηλώνει την διάκριση στην οποία εκτίθεται το άτοµο ως αποτέλεσµα της έκπτωσης ή της ανικανότητας. Η ανικανότητα θεωρείται ως το αποτέλεσµα της έκπτωσης. Είναι ανεξάρτητη από το πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται το άτοµο. Η ανικανότητα ενυπάρχει στο άτοµο, ενώ η αναπηρία είναι το αποτέλεσµα κοινωνικών παραγόντων. Συνώνυμος όρος είναι η μειονεξία ή μειονεκτικότητα.
Τέλος, να αναφέρουμε πως υπάρχουν τρία µοντέλα αντίληψης της πραγµατικότητας της αναπηρίας (Ιατρικό, Ατοµικο-Κοινωνικό, Κοινωνικο-Πολιτικό) Το κάθε ένα µοντέλο ή σύστηµα έχει την δική του αντίληψη και περιγραφή της πραγµατικότητας των ΑΜΕΑ η οποία δεν σχετίζεται µε την πραγµατικότητα των υπολοίπων µοντέλων. Π.χ. στο Κοινωνικο-Πολιτικό, ο τρόπος που βλέπει το ΑΜΕΑ αφορά τις παρατηρήσεις για τις κοινωνικές δοµές που είναι πιο ισχυρές από τα άτοµα και που δίνουν µικρή σηµασία στις διαφορετικές ικανότητες και ανικανότητες των ατόµων.

Ορισμός πένθους

Το πένθος [grieving (= από τη λατινική λέξη “gravare”)] ορίζεται σαν η αντίδραση στην απώλεια, αιτία θανάτου και είναι κάτι που παρατηρείται σε όλα τα είδη του ζωικού βασιλείου. Ο θάνατος αγγίζει όλες τις ζωντανές υπάρξεις σαν το αναμενόμενο, σαν το αναπόδραστο τέλος της ζωής και όλες οι ζωντανές υπάρξεις αντιδρούν ενστικτωδώς στην απώλεια αιτία θανάτου με διάφορους εμφανείς ή μη εμφανείς τρόπους. Αυτό που κάνει τη διαφορά στον άνθρωπο είναι ότι ο άνθρωπος έχει συνείδηση και μέσω αυτής δυνατότητα σκέψης. Η ανθρώπινη συνείδηση επηρεάζει την αντίληψη και ερμηνεία του θανάτου όπως και τη συμπεριφορά του πένθους με διάφορους τρόπους. Επιπλέον ο κάθε άνθρωπος έχει διαφορετική συνείδηση.
Η προσέγγιση στη βάση του ότι είμαστε όλοι διαφορετικοί μεταξύ μας δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουμε ότι κάθε άτομο ξεχωριστά αντιλαμβάνεται διαφορετικά το θάνατο και κατ’ επέκταση μπορούν να υπάρχουν τόσα ήδη πένθους όσοι και οι άνθρωποι που υπάρχουν. Η σύγχρονη ατομικιστική αντιμετώπιση του θανάτου αφορά την κατανόηση του θανάτου ως ένα εξωτερικό ερέθισμα κατευθυνόμενο προς εμάς για εμάς παρά σαν ένα φυσικό τέλος για τη ζωή του θανόντος καθ’ αυτή. Πενθούμε για τη δική μας διαταραγμένη συνέχεια της καθημερινότητας, του οργανωμένου μας προγράμματος (πώς η ζωή μας θα ήταν χωρίς τη φυσική παρουσία του ατόμου αυτού) παρά για το ίδιο το τέλος της ζωής ενός άλλου ατόμου (πώς το άτομο αυτό δυστυχώς έχασε τη δική του συνέχεια ή ευτυχώς ελευθερώθηκε από μια επώδυνη ζωή).
Βέβαια, το πένθος είναι μια υγιής εκδήλωση για τον άνθρωπο, ένας τρόπος έκφρασης (που μπορεί να πάρει διάφορες μορφές) προκειμένου να δείξει ότι ανταποκρίνεται στα διάφορα εξωτερικά ερεθίσματα και ότι εισάγει τον εαυτό του σε μια διαδικασία ψυχολογικού φιλτραρίσματος με σκοπό την ανακούφιση.
Σύμφωνα με το μοντέλο των Bowlby και Parkes το πένθος περιλαμβάνει 4 φάσεις:
i. Κλονισμό και μούδιασμα
ii. Νοσταλγία και αναζήτηση
iii. Αποδιοργάνωση και απελπισία
iv. Αναδιοργάνωση
Η σειρά αυτή των σταδίων δε διαφέρει από αυτήν που ακολουθεί τη συναισθηματική αντίδραση των γονέων, από τη στιγμή που πληροφορούνται πως το παιδί τους έχει αναπηρία μέχρι την αποδοχή της διάγνωσης αυτής.

Οι συναισθηματικές αντιδράσεις των γονέων

Οι γονείς ενός παιδιού με αναπηρία πρέπει να προσαρμοστούν σε νέες συνθήκες, με διαφορετικές προσδοκίες από το παιδί και τους εαυτούς τους. Η αρχική αντίδραση των γονέων όταν τους ανακοινώνεται η διάγνωση είναι η Αντίδραση Πένθους, καθώς θρηνούν την απώλεια του “τέλειου” παιδιού. Η συνεχής παρουσία του μέλους με αναπηρία ενεργεί ως υπενθύμιση της ατέλειας, μιας “ατέλειας” που υποσυνείδητα μεταβιβάζεται και στους ίδιους. Μετά τη διάγνωση, σύμφωνα με τους Cunningham και Davis (1991), τα μέλη της οικογένειας διέρχονται από όλα ή από μερικά από τα ακόλουθα στάδια:

Το στάδιο του σοκ: Εμφανίζεται όταν οι γονείς μαθαίνουν για την αναπηρία και εκδηλώνεται με συναισθηματική αποδιοργάνωση, δυσπιστία και σύγχυση, που μπορεί να διαρκέσει από λίγα λεπτά ως αρκετές μέρες. Χρειάζονται συμπόνια και υποστήριξη, γιατί περίμεναν ένα φυσιολογικό μωρό.

Το στάδιο της αντίδρασης: Οι γονείς εκφράζουν λύπη, θλίψη και απελπισία. Έχουν ανάγκη να μιλήσουν σε κάποιον που θα τους ακούσει με συμπάθεια και θα τους δώσει ειλικρινείς πληροφορίες (π.χ. για τις αιτίες της αναπηρίας)

Το στάδιο της προσαρμογής: Γίνεται μια ρεαλιστική εκτίμηση και οι γονείς θέλουν να μάθουν τι μπορούν να κάνουν. Χρειάζονται ακριβείς και αξιόπιστες πληροφορίες για τρόπους αντιμετώπισης του παιδιού και προετοιμασίας για την καλύτερη ανάπτυξή του.

Το στάδιο του προσανατολισμού: Οι γονείς έχουν ανάγκη από συστηματική βοήθεια και καθοδήγηση με την παροχή κατάλληλων υπηρεσιών και θεραπείας.
Τα συναισθηματικά αυτά στάδια δεν έχουν διακριτά όρια και οι γονείς μπορεί να περνούν διαδοχικά από το ένα στάδιο στο άλλο. Για παράδειγμα στο στάδιο της προσαρμογής στην αναπηρία του παιδιού η θλίψη και η αποδοχή μπορεί να συνυπάρχουν σαν μέρος μιας φυσιολογικής μακρόχρονης διαδικασίας (Dale, 2000). Τέλος, ένα επόμενο συναισθηματικό στάδιο που δεν ανήκει στα στάδια των Cunningham και Davis και που περνούν οι οικογένειες αυτές είναι αυτό της υπερπροστασίας και της οργάνωσης της οικογενειακής ζωής γύρω από την αναπηρία.
Οι οικογένειες και τα μέλη τους διέρχονται αυτά τα στάδια σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετικούς τρόπους – για παράδειγμα η μητέρα μπορεί να φτάσει στην παραδοχή νωρίτερα από τον πατέρα, τα αδέλφια, τους παππούδες και τις γιαγιάδες. Θα πρέπει επίσης να τονίσουμε ότι οι συναισθηματικές αντιδράσεις μεταβάλλονται και στην διάρκεια του χρόνου. Πιο συγκεκριμένα, οι αρχικές αντιδράσεις (νεογνική – βρεφική ηλικία) είναι στεναχώρια, σοκ/πανικός, άρνηση και άγχος/φόβος για το μέλλον του παιδιού, ενώ ένα πολύ μικρό ποσοστό αναφέρει πένθος, θυμό και ενοχές. Στη νηπιακή ηλικία η συναισθηματική φόρτιση ελαττώνεται και αρχίζει η διαδικασία της αποδοχής του παιδιού, της προσαρμογής με την κατάσταση και της αναζήτησης ειδικών επαγγελματιών και εξειδικευμένων κέντρων. Τέλος, στα σχολικά χρόνια οι περισσότεροι γονείς έχουν αποδεχτεί την αναπηρία του παιδιού τους και αρχίζουν να αναλαμβάνουν πλήρως την ευθύνη του παιδιού τους χωρίς τη βοήθεια των ειδικών. Κάποιοι γονείς αναφέρουν ματαίωση των προσδοκιών και θρήνο (Τσιμπιδάκη, 2006).
Σε άλλη έρευνα σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση βρέθηκαν παρόμοια αποτελέσματα. Γονείς εφήβων φαίνεται ότι έχουν αποδεχτεί την κατάσταση του παιδιού τους και έχουν προσαρμοστεί καλύτερα σε σύγκριση με γονείς μικρότερων παιδιών. Με άλλα λόγια, η ηλικία των παιδιών επηρεάζει τις συναισθηματικές αντιδράσεις των γονιών τους (Schuengel, Rentinck, Stolk, Voorman, Loots, Ketelaar, Gorter & Becher, 2009).
Όπως γίνεται αντιληπτό, οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που εκδηλώνουν οι γονείς είναι ανάμικτα και πολύπλοκα. Υποστηρίζεται ότι οι γονείς δεν θα καταφέρουν ποτέ να ξεπεράσουν τη λύπη τους, η ιδέα δηλαδή του τελικού σταδίου της αποδοχής του παιδιού είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί (Burke, Eakes, Hainsworth, 1999). Επίσης, τα περισσότερα συναισθήματα δεν εμφανίζονται μόνο μία φορά, καθώς υπάρχουν καταστάσεις και κρίσιμες περίοδοι στη ζωή του παιδιού τους, όπως η είσοδος στο σχολείο, η επαγγελματική αποκατάσταση, η δημιουργία οικογένειας που αποτελούν αφορμές για την επανεκδήλωση διαφόρων αντιδράσεων και συναισθηματικών καταστάσεων. Μ’ αυτόν τον τρόπο επισημαίνεται πως η ψυχική κατάσταση των γονέων παιδιών με αναπηρία είναι πολύπλοκη και οι συναισθηματικές τους μεταβάσεις αποτελούν μία ρευστή διαδικασία (Luterman, 1987).

Συμβουλευτική γονέων για παιδιά με αναπηρία
Όλα ξεκινούν από την αρχή

Υπάρχει ομοφωνία σχετικά με τις διάφορες ανάγκες των γονέων κατά την ανακοίνωση του γεγονότος. Όλοι οι γονείς πρέπει να μαθαίνουν ποιο ακριβώς είναι το πρόβλημα του παιδιού τους, ποια η πρόγνωση και ποιες οι αιτίες που προκάλεσαν τις δυσκολίες του παιδιού. Αυτές οι πληροφορίες διαμορφώνουν την εικόνα που οι γονείς δημιουργούν για το παιδί τους και για το μέλλον του, και αυτό έχει επιπτώσεις στη συνέχεια για τη στάση τους απέναντι στο παιδί και τη φύση των αλληλεπιδράσεών με αυτό (Parette et al., 1990). Επιπλέον, προτείνεται ότι όταν οι γονείς έχουν μια ρεαλιστική εικόνα της αναπηρίας του παιδιού τους και τις συνέπειες για τις ζωές τους μπορούν να έχουν μια προστατευτική επίδραση στη συζυγική τους σχέση και έτσι μια καλή λειτουργία της ολόκληρης οικογένειας (Taanila et al., 1996). Συγκεκριμένα στην περίοδο της ανακοίνωσης της διάγνωσης θέτονται τα εξής ερωτήματα:
I. Πότε;
Οι γονείς και η οικογένεια πρέπει να ενημερώνονται το συντομότερο δυνατόν και να ακολουθεί υποστήριξη. Η ενημέρωση αυτή πρέπει να γίνεται με τρόπο που να φανερώνει κάποια ευαισθησία.
II. Ποιος;
Πρέπει να ενημερώνονται από κάποιον που γνωρίζουν και εμπιστεύονται και που μπορεί να αντιμετωπίσει το θυμό και τη λύπη τους. Συνήθως αυτός ο άνθρωπος είναι ο γιατρός τους, μια σχέση που ξεκινά από εκείνη τη στιγμή και συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια μεγαλώματος του παιδιού με πληροφορίες, συμβουλές και στήριξη.
III. Τι;
Πρέπει να τους παρέχεται ειλικρινής πληροφόρηση, χωρίς εκτεταμένη ειδική φρασεολογία που δημιουργεί σύγχυση. Θέλουν να παίρνουν ειλικρινείς απαντήσεις στις απορίες τους για τη μη ομαλή εξέλιξη του παιδιού τους.
IV. Πώς;
Οι γονείς και η οικογένεια πρέπει να είναι όλοι παρόντες, κατά προτίμηση ο γιατρός θα πρέπει να το ανακοινώνει και στους δύο γονείς συγχρόνως (χωρίς την παρουσία άλλων) αλλά, κατά προτίμηση, με την παρουσία και του μωρού. Θα πρέπει να τους παρέχεται επαρκής χρόνος και ιδιαίτερος χώρος και να ενθαρρύνονται οι ερωτήσεις και η έκφραση συναισθημάτων. Πρέπει να προκρίνεται ένας ειλικρινής, υποστηρικτικός τρόπος αντιμετώπισης. Επίσης, πρέπει να παρέχεται χρόνος και ιδιαίτερος χώρος στην οικογένεια, για να συζητήσουν μετά την ανακοίνωση. Από την άλλη, οι Helminen και Hanninen (1995), ανακάλυψαν πως αν και ο γιατρός αποτελεί το βασικό πρόσωπο που δίνει τις πρώτες πληροφορίες, η ομαδική συνεργασία είναι σημαντική. Οι γονείς δεν πρέπει να αφήνονται μόνοι τους μετά από την πρώτη συζήτηση, αλλά η οικογενειακή νοσοκόμα (που εδώ έχει το ρόλο του συμβούλου) χρειάζεται να είναι παρούσα στο θάλαμο, να μείνει μαζί τους και να τους υποστηρίξει.

Συμβουλευτική γονέων για παιδιά με αναπηρία
Μοντέλα συμβουλευτικής και ανάγκες

Αφού έχουν περάσει οι πρώτες φάσεις της συνειδητοποίησης και της αποδοχής (ή της φαινομενικής αποδοχής) για την κατάσταση του παιδιού, οι γονείς ζητάνε μια άλλη μορφή συμβουλευτικής που απομακρύνεται από την ανάγκη ιατρικής πληροφόρησης των γονέων και κατευθύνεται προς την ανάγκη στήριξης και καλύτερων συμβουλών. Και αυτή η ανάγκη δημιουργείται γιατί αυτή η πραγματικότητα είναι πολλή στρεσογόνος για τους γονείς. Έρευνες δείχνουν ότι οι γονείς των παιδιών με αναπηρία είναι ιδιαίτερα τρωτοί στο άγχος και στην πίεση, παραδείγματος χάριν, υψηλά επίπεδα κόπωσης έχουν βρεθεί στο 70% των μητέρων και στο 40% των πατέρων των παιδιών με σοβαρή αναπηρία (Sloper & Turner 1993).
Βασική επιδίωξη του σεμιναρίου είναι η ενημέρωση και η κατάρτιση γονέων, εκπαιδευτικών και ειδικών ψυχικής υγείας σχετικά με την κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή παιδιών με σωματική αναπηρία.

Τσικολάτας Α. (2011) Παγκοσμιοποίηση και διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας. Πάτρα

1. Εισαγωγή

Σε µια εποχή, όπου τα εθνικά σύνορα αποδυναμώνονται υπό την πίεση της παγκοσμιοποίησης και της ανεμπόδιστης επικοινωνίας των ανθρώπων σε όλον τον πλανήτη, είναι επόµενο η μετανάστευση να αποτελεί ένα από τα χαρακτηριστικότερα σηµεία των καιρών. Όσο και αν προσπαθήσει κανείς, δύσκολα µπορεί να διαχειριστεί το φαινόμενο της μετανάστευσης µε συντηρητικές και στερεότυπες πολιτικές, όταν µάλιστα το τελευταίο όχι µόνο δεν µένει στάσιµο, αλλά και εξελίσσεται καθημερινά στο πλαίσιο των παγκόσμιων εξελίξεων. Πράγματι, δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστεί κανείς ότι η παγκοσμιοποίηση είναι ένα φαινόμενο που αφουγκράζεται κάθε είδους εξέλιξη στην κοινωνία, την οικονοµία, ακόµη και την οικολογία, και που αντίστοιχα εξελίσσεται διαρκώς, ενίοτε και µε απρόβλεπτες προεκτάσεις τόσο για τις κοινωνίες υποδοχής όσο και για τις κοινωνίες αποστολής μεταναστών. Η διαχείριση ενός φαινομένου όπως η μετανάστευση προϋποθέτει σύγχρονες πολιτικές, μακρόπνοης προοπτικής µε κύριο χαρακτηριστικό την εις βάθος µελέτη των µηχανισµών που διέπουν τη µετανάστευση, νόμιμη και μη, προς την Ελλάδα, καθώς και των επιπτώσεών της στην οικονοµία και την κοινωνία της χώρας υποδοχής.

Στην πορεία αυτών των εξελίξεων, βασική αρχή και στόχο που πρέπει να διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα, αποτελεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Πεδίο αναφοράς της πρέπει να είναι η άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής, να διευρύνει τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου, να προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής και υποδοχής, όπως επίσης να δημιουργεί προϋποθέσεις για αποδοχή της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας και της δυναμικής της στις χώρες υποδοχής.

Σημαντικός κρίνεται ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας που καλείται να είναι οπλισμένος με γνώσεις και ικανότητες διαχείρισης του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο πλαίσιο αυτών των εξελίξεων.

2. Αποσαφήνιση όρων

2.1 Παγκοσμιοποίηση

Η παγκοσμιοποίηση είναι η αυξανόμενη αλληλεξάρτηση, ενσωμάτωση και τριβή μεταξύ ανθρώπων και εταιρειών σε διάφορα μέρη του κόσμου. Είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε ένα σύμπλεγμα σχέσεων στα πεδία της οικονομίας, του εμπορίου, της κοινωνίας, της τεχνολογίας, της κουλτούρας και της πολιτικής. Ο όρος χρησιμοποιείται τουλάχιστον από το 1944, αλλά ο πρώτος που τον χρησιμοποίησε σε οικονομικό πλαίσιο ήταν ο Θήοντορ Λέβιτ.

2.2 Διαπολιτισμικότητα

Ως διαπολιτισμικότητα ορίζουμε το σύνολο των θεωρητικών, εναλλακτικών προτάσεων και πρακτικών για τη αρμονική συμβίωση, την παράλληλη συνύπαρξη και την ουσιαστική επικοινωνία των ανθρώπων σε ένα πλαίσιο «πολιτισμικών ανταλλαγών» και «πολιτισμικού εμπλουτισμού» μέσω της αμοιβαίας ανοχής, κατανόησης και σεβασμού.

2.3 Διαπολιτισμική εκπαίδευση

Είναι η εκπαιδευτική πολιτική η οποία θεωρεί πρωταρχικής σημασίας τη συμμετοχή του σχολείου στην προάσπιση θεσμών ενάντια στην καταπίεση και το ρατσισμό, φύλου, φυλής, θρησκείας, καλού  ή κακού μαθητή, χοντρού ή αδύνατου, οποιαδήποτε διάκριση η οποία δημιουργεί στεγανά μέσα στην εκπαιδευτική πρακτική και διακρίνει τους μαθητές σε κατηγορίες. Συνεπάγεται ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα διδακτικών πρακτικών που να έχουν  συγκεκριμένη ιδεολογική  προσέγγιση,  η οποία να εναντιώνεται  σε κάθε είδους διακρίσεις  μέσα στην ίδια την εκπαιδευτική  διαδικασία

2.4 Διαπολιτισμική αγωγή

Είναι η διαμέσου των πολιτισμών εκπαίδευση και αποτελεί την παιδαγωγική απάντηση στο φαινόμενο της μετανάστευσης και της παραμονής μιας μειονότητας στον ίδιο χώρο με μια άλλη πολιτιστική και γλωσσική πλειοψηφία. Αποτελεί την συλλογική πρόταση μιας δημοκρατικής κοινωνίας που δεν θέλει να είναι διασπασμένη και διαιρεμένη, αποτελεί προσπάθεια για αποδοχής και αναγνώρισης των πολυπολιτισμικών κοινωνιών, όπως αυτές σήμερα παγκοσμίως πια είναι.

Αποτελεί την ανάδειξη μιας νέας προσέγγισης για την παιδαγωγική και κοινωνιολογική αντίληψη για μια ανεκτική, δημοκρατική, εκπαιδευτική διαδικασία που ενώνει αντί να διαχωρίζει, που συνθέτει αντί να διαιρεί σε πολύμορφες, πολύγλωσσες και πολύχρωμες κοινωνίες.

Η διαπολιτισμική αγωγή με τη χρήση της τεχνολογίας είναι ικανή να αμβλύνει τις φυλετικές, μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές μεταξύ των μαθητών γιατί διαθέτει και προτείνει συγκεκριμένα εργαλεία που ευνοούν τη συνεργασία, την αλληλοκατανόηση την ομαδική εργασία και την επικοινωνία.

2.5 Διευθυντής σχολικής μονάδας

Ο Διευθυντής του σχολείου είναι ιδίως υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, που εκδίδονται σύμφωνα με την υπουργική απόφαση για τις αρμοδιότητες του συλλόγου των διδασκόντων. Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους (Ν.1566/85 Αρ.11 Περ. Δ’).

Οι Διευθυντές των σχολείων έχουν την ευθύνη της διεκπεραιώσεως όλων των σχολικών εργασιών που προβλέπονται από τις κείμενες διατάξεις. Στο έργο τους αυτό υποβοηθούνται από τους καθηγητές του σχολείου, οι οποίοι ορίζονται με πράξη τους για την εκτέλεση συγκεκριμένων καθηκόντων.

3. Η παγκοσμιοποίηση και οι συνέπειές της

Η παγκοσμιοποίηση (globalization) είναι μια τάση που συνοδεύει όλη την ιστορία της ανθρωπότητας και όχι μονό των τελευταίων 20 ετών (new phase of globalization). Παγκοσμιοποίηση υπήρχε και πριν τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο. Την διακρίνουμε στην οικονομία, στην πολιτική, στα μέσα ενημέρωσης, στις επιστήμες, στην καθημερινή ζωή, στη μόδα, στα χρηματιστήρια και στις κεφαλαιαγορές, στο εμπόριο, στις επενδύσεις, στην πληροφόρηση, στην εργασία. Η παγκοσμιοποίηση δημιουργήθηκε μέσα από τις αδυναμίες και τις «αμαρτίες» του εθνικού κράτους. Ξεπεράστηκε το παραδοσιακό έθνος – κράτος και όλες οι οικονομικές δραστηριότητες συνενώνονται σε μία παγκόσμια οικονομία .

3.1 Οικονομική διάσταση της παγκοσμιοποίησης

Απ’ όλες τις διαστάσεις της παγκοσμιοποίησης, ως πρωτεύουσα αναδεικνύεται η οικονομική  όπου, ταυτίζεται με τη νέα φάση της διεθνοποίησης του κεφαλαίου κατά την οποία διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο η ελευθερία στην κίνηση κεφαλαίων και ειδικότερα του χρηματοπιστωτικού κεφαλαίου. Βασικό συστατικό στοιχείο αυτής της φάσης  είναι η επιβολή των νεοφιλελεύθερων αρχών στην κοινωνική οργάνωση, η επικράτηση των κανόνων της αγοράς σε πολλές πλευρές της κοινωνικής οργάνωσης, η μετατροπή του κράτους πρόνοιας σε φιλανθρωπικό κράτος της εργασίας (workfare state) και η επίτευξη υψηλών επιπέδων παραγωγικότητας στην κατεύθυνση της στρατηγικής «ανταγωνιστικότητα – ποσότητα» και όχι στην κατεύθυνση της στρατηγικής «ανταγωνιστικότητα – ποιότητα».

Το προφίλ του οικονομικού μετανάστη θα μπορούσε να είναι εκείνο ενός νεαρού άντρα, συνήθως άγαμου, από την Αλβανία ή τις πρώην Ανατολικές χώρες, με κάποια γνώση της Ελληνικής ή και καθόλου, ο οποίος έρχεται περιοδικά-κυκλικά στην Ελλάδα μια που η απόσταση είναι σχετικά μικρή και τα σύνορα ευρύτατα και δύσκολα στην φύλαξή τους. Ασχολείται κυρίως με οικοδομικές εργασίες και απασχόληση την οποία ο γηγενής δεν επιθυμεί.

3.2 Κοινωνική διάσταση της παγκοσμιοποίησης

Οι δυτικές κοινωνίες, και όχι μόνο, προσπαθούν να βρουν τρόπους να σχηματίσουν μια σύγχρονη εθνική κουλτούρα, ικανή να ενσωματώνει στοιχεία από άλλες κουλτούρες, χωρίς να απεμπολείται ή να υποβαθμίζεται η κουλτούρα της πλειοψηφίας, αλλά να υπάρχει και να καλλιεργείται ισότιμα, δίπλα και παράλληλα με τις κουλτούρες των μειοψηφιών.

Η Συνθήκη Πλαίσιο για την Προστασία των Εθνικών Μειονοτήτων (1995) καθορίζει ότι “τα συμβαλλόμενα μέρη θα ενθαρρύνουν ένα πνεύμα ανοχής και διαπολιτισμικού διαλόγου και θα λάβουν αποτελεσματικά μέτρα για να προωθήσουν τον αμοιβαίο σεβασμό και κατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ όλων των προσώπων που ζουν στο έδαφός τους, ανεξάρτητα από την εθνική, πολιτιστική, γλωσσική ή θρησκευτική ταυτότητά τους, ειδικότερα στους τομείς της εκπαίδευσης, του πολιτισμού και των μέσων”.

Σύμφωνα με την έκθεση του ΟΗΕ «Replacement Migration: Is It a Solution to Declining and Ageing Populations?», στην διάρκεια των 50 επόμενων ετών, η Ευρώπη πρόκειται να αντιμετωπίσει δραματική μείωση και γήρανση του πληθυσμού της. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο πληθυσμός της Ελλάδας ο οποίος θα μειωθεί κατά 20% περίπου. Για να διατηρήσει τον πληθυσμό εργάσιμης ηλικίας (15-64 ετών) στα σημερινά επίπεδα, η Ελλάδα θα έπρεπε να δεχθεί περισσότερους από 100.000 μετανάστες κατ’ έτος. Διαφορετικά, οι Έλληνες θα έπρεπε να εργάζονται στο εξής μέχρι τα 75 χρόνια τους. Το πρόβλημα είναι υπαρκτό και σημαντικό και για τις άλλες χώρες της Ευρώπης. Για την Ελλάδα, οι προβολές της μελέτης του ΟΗΕ δίνουν 8,23 εκατομμύρια κατοίκους για το 2050 έναντι 10,65 το 2000.

Σύμφωνα με την Απογραφή πληθυσμού του 2001 της ΕΣΥΕ , οι αλλοδαποί στο σύνολο της χώρας ανέρχονται στις 762.191 και ο κύριος λόγος παραμονής τους είναι η εργασία. Πάντως ο αριθμός φθάνει τις 900.000 και οι μισοί περίπου διαμένουν στη χώρα παράνομα, ενώ αδημοσίευτες μελέτες φέρουν τον αριθμό να είναι έως και 1,200,000 άτομα, περίπου σε ένα νόμιμο μετανάστη να αντιστοιχεί ένας παράνομος.

Η πλειοψηφία των μεταναστών στην Ελλάδα εγκαταστάθηκε σε αστικά κέντρα και ιδίως στην Αττική, ανατρέποντας πολλές φορές τη δημογραφική αναλογία. Επίσης απασχολούνται αρκετές χιλιάδες οικονομικών μεταναστών – εργατών ως εποχικοί εργάτες, οι οποίοι όμως δεν υπάρχει τρόπος να ελεγχθεί εάν επιστρέφουν ή όχι στη χώρα τους, όπως από την Αλβανία και τη Βουλγαρία.

Στατιστικά προβλήματα δημιουργούνται επίσης από τις ελληνοποιήσεις, ειδικά των παλιννοστούντων αλλά και άλλων, που δεν αναφέρονται στις διάφορες έρευνες. Υπολογίζεται ότι πιθανότατα το 1/3 των παλιννοστούντων από την πρώην Σοβιετική Ένωση ελληνοποιήθηκε. Από τα ίδια στοιχεία της απογραφής  πληθυσμού του 2001, οι εγκατεστημένοι πρόσφυγες ανέρχονται στις 2.927 και ανευρίσκονται σχεδόν αποκλειστικά στην Αττική και διάσπαρτα σε αστικά κέντρα.

3.3 Πολιτισμική διάσταση της παγκοσμιοποίησης

Στον κόσμο που έρχεται, αν δεν μπορείς να βρεις το δρόμο σου μέσα από τη διαφορετικότητα, είσαι χαμένος (Cummins, 2005). Μία από τις πιο διαδεδομένες μομφές κατά της παγκοσμιοποίησης είναι ότι οδηγεί στην ισοπέδωση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, ότι απειλεί τις ιδιαίτερες ταυτότητες, ότι τελικά στοχεύει στην επιβολή ενός ενιαίου – δυτικής προέλευσης – πολιτισμού σε ολόκληρη την ανθρωπότητα.

Είναι βέβαιο ότι η παγκοσμιοποίηση επηρεάζει τις τοπικές κουλτούρες και την ιδιοπροσωπία των πολιτισμών, εισάγοντας δυτικά πρότυπα σε όλο το φάσμα των ανθρώπινων σχέσεων, του τρόπου ζωής και της πολιτιστικής έκφρασης. Δύσκολα όμως μπορεί κανείς να ισχυρισθεί ότι η παγκοσμιοποίηση οδηγεί νομοτελειακά στην αλλοίωση ή εξαφάνιση των ιδιαίτερων πολιτισμών, στην ομογενοποίηση ή συγχώνευσή τους μέσα σε ένα πλανητικό πολιτισμικό μόρφωμα. Υπάρχουν μάλιστα και φωνές οι οποίες υποστηρίζουν ότι η παγκοσμιοποίηση όχι μόνον δεν απειλεί την πολιτισμική ποικιλομορφία, αλλά ότι ευνοεί την ανάπτυξη της ιδιαίτερης ταυτότητας των λαών και πολιτισμών.

3.4 Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση

Το σχολείο, για να προετοιμάσει τους μαθητές του για τις πραγματικότητες του 21ου αιώνα, πρέπει να λάβει υπόψη την ετερότητα ως κανόνα, σε εγχώριο και διεθνές επίπεδο, όπου πια ο μονοπολιτισμικός – μονογλωσσικός απόφοιτος ισοδυναμεί με άτομο κοινωνικά απροετοίμαστο και απροσάρμοστο (Cummins, 2005).

Οι στόχοι και οι στρατηγικές για τη δια βίου μάθηση και το σχολείο επικεντρώνονται σε δραστηριότητες που άπτονται της κινητικότητας, της επιχειρηματικότητας, της προσαρμοστικότητας, των τίτλων εκπαίδευσης και  της πολλαπλότητας των τρόπων και των διαδικασιών μάθησης. Αυτές οι επιδιώξεις είναι δυνατό  να ταξινομηθούν με βάση τους παρακάτω άξονες:

Α) Μεγαλύτερη σύνδεση και εξάρτηση του σχολείου από τις οικονομικές προτεραιότητες και τις προτεραιότητες της αγοράς εργασίας για την απασχόληση.

Β) Έμφαση στην επαγγελματική διάσταση των παρεχόμενων γνώσεων από το σχολείο.

Γ) Μεγαλύτερη ευελιξία και προσαρμοστικότητα, τόσο στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης ( ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα που να λαμβάνουν υπόψη τους τις τοπικές ιδιαιτερότητες και την πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού σώματος καθώς επίσης και την ευρωπαϊκή και διεθνή διάσταση της εκπαίδευσης), όσο και της διοίκησης του εκπαιδευτικού έργου (συμμετοχή εκπροσώπων της τοπικής ή/και της επιχειρηματικής κοινωνίας στη ρύθμιση και διεκπεραίωση ζητημάτων του σχολείου, διεύρυνση ευκαιριών επιλογής σχολείου με την παροχή κουπονιών εκπαίδευσης).

Δ) Αποδυνάμωση του αυτόνομου θεσμικού ρόλου του σχολείου με την ανάδειξη και την ενίσχυση  των πολλαπλών διαδρομών μάθησης, χάρη και στην αξιοποίηση και χρήση των νέων τεχνολογιών (Π.χ. Σχολεία δεύτερης ευκαιρίας).

Ε) Ανάδειξη και προώθηση των οικονομικών διαστάσεων (Π.χ. Ανταγωνιστικότητα) σε αρχές και αξίες της σχολικής πραγματικότητας

Η αντιμετώπιση των επιμέρους μορφών εκπαίδευσης και κατάρτισης στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης , η σύνδεση του συστήματος εκπαίδευσης κυρίως με τις ανάγκες της οικονομίας και της κοινωνίας και όχι μόνο με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας καθώς και η διασύνδεση των επιμέρους συστημάτων μεταξύ τους είναι αναμφισβήτητα, κεντρικό σημείο για την αντιμετώπιση πολλαπλών κοινωνικών προβλημάτων. Ωστόσο για να ανταποκριθεί η εκπαίδευση και το σχολείο στις προκλήσεις της κοινωνίας της γνώσης, είναι ανάγκη να προταχθεί ο κοινωνικός έλεγχος των διαδικασιών μάθησης και των επιπτώσεων τους στη θέση του επικρατούντος επιχειρηματικού- ανταγωνιστικού ελέγχου.

Επιπρόσθετα, η ουσιαστική αύξηση του βαθμού συσχέτισης των αλλαγών στο σύστημα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην προοπτική της δια βίου μάθησης, με τις μεταβολές και τις διαρθρωτικές αλλαγές στην αγορά εργασίας, προϋποθέτει το συστηματικό σχεδιασμό και την ανάπτυξη των σχετικών ενεργειών, μέτρων και πολιτικών σε άμεση συνάφεια με την αναβάθμιση της κοινωνικής πολιτικής και της κοινωνικής θέσης των εργαζομένων.

Τέλος, στην εποχή της «παγκοσμιοποίησης» και στην κοινωνία της γνώσης είναι περισσότερο από ποτέ άλλοτε αναγκαίο, το σχολείο της κριτικής, αναλυτικής και συνθετικής ικανότητας να είναι το σχολείο της ουσιαστικής γνώσης. Αυτό με τη σειρά του απαιτεί την συμπλήρωση του στόχου της ποιοτικής εκπαίδευσης με το στόχο της κοινωνικής ποιότητας στην εκπαίδευση, η οποία θα επιτευχθεί κυρίως με την ουσιαστική συμμετοχή όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης στον καθορισμό των προτεραιοτήτων της, την ποιοτική αναβάθμιση των προγραμμάτων χωρίς επιβάρυνση των μαθητών και την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών για την προσαρμογή των απαιτήσεων μάθησης στις ιδιαιτερότητες των μαθητών με ταυτόχρονη διασφάλιση  των ποιοτικών της προδιαγραφών. Όπως τονίστηκε σε σχετικό απόσπασμα της Έκθεσης του Διεθνούς Γραφείου Εργασίας για την κατάρτιση και την απασχόληση του 2000, «Η  εκπαίδευση θα έπρεπε να προετοιμάζει τους νέους για ευέλικτη επαγγελματική σταδιοδρομία και την πιθανότητα πολλών αλλαγών επαγγέλματος κατά τη διάρκεια του εργασιακού τους βίου. Θα έπρεπε να προωθεί μία θετική εικόνα για την επιχείρηση και την επιχειρηματικότητα, να αποδομεί τα στερεότυπα για τα φύλα και να προβάλει την ευαισθησία στις έμφυλες διαφορές. Θα έπρεπε επίσης να αναπτύξει την ικανότητα των νέων να βελτιώνονται και να είναι δημιουργικοί και γενικότερα, να τους διευκολύνει να διαχειρίζονται την πολυπλοκότητα ενός κόσμου που αλλάζει ραγδαία. Με την επικαιροποίηση αυτών των δεξιοτήτων, είναι περισσότερο από ποτέ άλλοτε αναγκαία, η προαγωγή της απασχολησιμότητας του καθενός από το εκπαιδευτικό σύστημα, με την ανάδειξή της σε κύριο καθήκον της βασικής εκπαίδευσης».

4. Ο ρόλος του διευθυντή στην εποχή της παγκοσμιοποίησης.

Το στέλεχος που έχει την απόλυτη εξουσία και ευθύνη για την εύρυθμη λειτουργία  και την εκτέλεση καθορισμένων δραστηριοτήτων μιας σχολικής μονάδας την έχει ο διευθυντής. Πολυδιάστατοι και ποικίλοι είναι οι ρόλοι του διευθυντή όπως:

4.1 Παιδαγωγικός ρόλος του διευθυντή

Ο διευθυντή, λειτουργώντας ο ίδιος ως πρότυπο συμπεριφοράς, (ενημερώνει, συμβουλεύει, ενθαρρύνει, συζήτα, κατανοεί τις ανάγκες μαθητών και εκπαιδευτικών, συνεργάζεται) οδηγεί τα μέλη της σχολικής κοινότητας σε ότι  είναι αναγκαίο, χρήσιμο και καλό για τη σχολική μονάδα. Οι παρεμβάσεις του υιοθετούνται ευκολότερα από τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους αν συμμετάσχουν στη λήψη των αποφάσεων και στον καθορισμό των στόχων (δημιουργία θετικού κλίματος, κουλτούρας).

Οφείλει να μεταδώσει σους συνεργάτες όσες γνώσεις και ικανότητες κρίνονται απαραίτητες για την αποτελεσματικότερη εκτέλεση του διδακτικού και εξωδιδακτικού έργου τους. Λειτουργεί ως παράδειγμα προς μίμηση.

4.2 Συμβουλευτικός ρόλος του διευθυντή

Ο διευθυντής αποτελεί και τον σύμβουλο σε θέματα που απασχολούν την σχολική μονάδα, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους μαθητές. Πρέπει να είναι σε θέση να προσφέρουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, να λαμβάνουν μέτρα διορθωτικού χαρακτήρα όσον αφορά τη δημιουργία κλίματος ισότητας, να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και την πολυμορφία, να αξιοποιούν τον πολιτισμικό και γλωσσικό πλούτο που φέρουν οι μαθητές, να προωθούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην τοπική κοινωνία όπου ανήκουν.

Επίσης, προΐσταται των εκπαιδευτικών και συντονίζει το έργο τους. Αποτελεί μοντέλο προς μίμηση για τους εκπαιδευτικούς και δημοκρατικό ηγέτη για τους μαθητές. Τέλος, ο ρόλος του διευθυντή είναι σημαντικός για την αποφυγή της επαγγελματικής εξάντλησης.

4.3 Επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή

Στην πράξη, αν ρωτήσουμε διευθυντές σχολικών μονάδων να μας περιγράψουν τι κάνουν σε καθημερινή βάση, θα πάρουμε απαντήσεις, όπως: Μίλησαν στους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς για τα καθήκοντά τους, κάλεσαν τεχνικό για επισκευές, συμμετείχαν σε συνεδρίαση σχολικής επιτροπής, έλυσε διαφωνία μεταξύ εκπαιδευτικών, ενημέρωσαν γονείς για τη συμπεριφορά ή πρόοδο παιδιού τους, άκουσαν παράπονα γονέων.

Ο διευθυντής επομένως πρέπει να είναι σε θέση να διακρίνει το ουσιαστικό από το επουσιώδες, να λύνει τις συγκρούσεις, να επικοινωνεί την γνώση.

4.4 Διοικητικός ρόλος του διευθυντή

Αν ο διευθυντής του σχολείου θέλει να είναι στο ύψος της αποστολής του, πρώτα απ’ όλα πρέπει να είναι ένας καλός οργανωτής. Αυτό σημαίνει πως πρέπει να κάνει την καλύτερη δυνατή χρήση των διαθέσιμων πόρων. Ανάμεσα στις βασικές οργανωτικές δραστηριότητές του είναι: Η διαμόρφωση του χώρου του γραφείου, η οργάνωση της σχολικής γραμματείας, η οργάνωση του σχολικού αρχείου, η τήρηση και ενημέρωση των υπηρεσιακών βιβλίων του σχολείου, η οργάνωση και λειτουργία της σχολικής βιβλιοθήκης. Μεριμνά για την ασφαλή αποθήκευση και τη σωστή συντήρηση του σχολικού εξοπλισμού, φροντίζει για την καλή χρήση και συντήρηση των σχολικών κτιρίων, προγραμματίζει το ρόλο του.

Ο Διευθυντής διαθέτει το χρόνο του σε γραφειοκρατικές και διεκπεραιωτικές  εργασίες (αλληλογραφία, εξοπλισμός, συντήρηση διδακτηρίου, συνεδριάσεις, επίλυση συγκρούσεων). Τέλος, σε ορισμένες χώρες  οι υποψήφιοι ή νέοι διευθυντές καλούνται να παρακολουθήσουν ειδικά μαθήματα σε πτυχές της  διδασκαλίας, της διοίκησης και της  διαχείρισης οικονομικών και ανθρώπινων πόρων.

5. Συμπεράσματα – Προτάσεις

Βασικός άξονας των αλλαγών πρέπει να είναι η συνειδητοποίηση πώς η διαπολιτισμική εκπαίδευση απευθύνεται και στους γηγενείς μαθητές και είναι απαραίτητη για να ζήσουν οι μελλοντικές γενιές σε ένα καλύτερο κόσμο (Fishman, 1977).

Η διαμόρφωση προγράμματος συμβουλευτικής και ψυχολογικής υποστήριξης μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων, καθώς και ενίσχυσης των σχέσεων μεταξύ σχολείου – οικογένειας και κοινότητας, είναι απαραίτητη.

Αναγκαία επίσης κρίνεται, η ευαισθητοποίηση γονέων, μαθητών, εκπαιδευτικών και στελεχών της εκπαίδευσης για τις δυνατότητες αρμονικής συμφοίτησης σε πολυπολιτισμικά σχολεία.

Επιτακτική ανάγκη αποτελεί η ανάπτυξη μηχανισμών στήριξης και πληροφόρησης, οι οποίοι αφενός θα υποστηρίζουν και θα συνδέουν τις επιμέρους δραστηριότητες του Προγράμματος και αφετέρου θα διασφαλίζουν τον πολλαπλασιασμό και τη βιωσιμότητα των αποτελεσμάτων τους.

Από τη νομοθεσία δε φαίνεται ότι ο  διευθυντής πρέπει να  εκπαιδεύεται  για τη θέση που θα υπηρετήσει. Οι σχολικές μονάδες χρειάζονται παιδαγωγούς διευθυντές που θα οδηγούν τον εκπαιδευτικό σε νέους τρόπους διδασκαλίας και σε αποτελεσματικότερο έργο.  Διαφορετικά θα μπορούσαμε να έχουμε διευθυντές επιχειρήσεων στα σχολεία.  

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Ζωγράφου, Α. (2003), Διαπολιτισμική αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Μουντζούρη-Μανούσου, Ε. (2002), Ο διευθυντής επιλέγει στόχους, σχεδιάζει και συντονίζει τις δραστηριότητες της σχολικής μονάδας.  Επιστήμη και Παιδαγωγία,  τεύχ. 3,  Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός, σ. 58.

Μπαλάσκας, Κ. (1986), Ο παιδαγωγικός ρόλος του διευθυντή Σ.Μ. Νέα Παιδεία, τ. 40, σ.σ. 92-94.

Μπουλούμπαση, Χ. (2003), Επιλογή, υποστήριξη και ανάπτυξη των διευθυντών σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Το σχολείο και το σπίτι, τεύχ. 456. Αθήνα.

Μυλωνάκου, Γ. (2002), Ο σύγχρονος διευθυντής: Οι επιστημονικές ορίζουσες του έργου του. Επιστήμη και Παιδαγωγία,  τεύχ. 3,  Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός,  σ. 54.

Παλούκας, Π. (2002), Η συμβολή του διευθυντή στην ανάπτυξη της πολιτιστικής ζωής του σχολείου. Επιστήμη και Παιδαγωγία, τεύχ. 3, Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός, σ.σ. 97-125.

Παπαγεωργίου, Η. (2002), Το διευθυντικό κύρος.  Επιστήμη και Παιδαγωγία,  τεύχ. 3,  Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος.  Αθήνα:  Εκδόσεις Ατραπός, σ. 32.

Σαΐτης, Χ. (1991), Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαδάμης.

Σαΐτης, Χ. (2002), Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, από τη θεωρία στην πράξη, έκδ. 2η βελτ. και επαυξ. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Γιαννάκου, Γ. (2002). Οργάνωση διοίκηση και εποπτεία των σχολείων α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτο-έκδοση

Καμπουρίδης, Γ. (2002).Οργάνωση και διοικηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος

Παπακωνσταντίνου Παναγιώτης,(χ.χ).Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο.  Έκδοση Β΄, Αθήνα :έκφραση.

Πασιαρδής, Π & Πασιαρδή, Γ.(2000).Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία. Αθήνα : Τυπωθήτω

Σαΐτης,  Χ.(2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Β εκδ. Αθήνα : Ατραπός

Σαΐτης, Χ.(2007). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg

Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Πάτρα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση

Cummins, J. (2005), «Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση» Αθήνα:Gutenberg

Ιστοσελίδες

Διεθνές Παιδαγωγικό Ηλεκτρονικό Forum, http://www.inpatras.com (προσπελάστηκε στις 30/09/2010)

Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου Πατρών, http://www.inpatra.gr/kedek/ (προσπελάστηκε στις 01/09/2010)

Ινστιτούτο Μεταναστευτικής πολιτικής, http://www.imepo.gr, (προσπελάστηκε στις 01/09/2010)

ΕΣΥΕ, Απογραφή πληθυσμού του 2001 της ΕΣΥΕ, www.statistics.gr, (προσπελάστηκε στις 01/09/2010)

ΚΕΜΟ, Συμπεράσματα Ημερίδας του Κέντρου Ερευνών Μειονοτικών Ομάδων για τη Μετανάστευση, www.kemo.gr,  (προσπελάστηκε στις 01/09/2010)

John W. Berry, Επιπολιτισμός και ψυχολογική προσαρμογή μεταναστών. Μαθαίνοντας να ζεις σε ένα νέο πολιτισμικό περιβάλλον. Ενημερωτικό Δελτίο ΑΩ, www.onassis.gr/greek/assoc/enim_deltio/19_00/p20_1.html, (προσπελάστηκε στις 01/09/2010)

Παγκοσμιοποίηση – Μετανάστευση, www.asxetos.gr, (προσπελάστηκε στις 01/09/2010)

[1] www.wikipedia.org (προσπελάθηκε 13/11/10)

[2] Γεωργογιάννης Π., Σεμινάριο Διοίκηση της Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα 2010

[3] Κανάρης Ανδρέας, 2007

[4] Γεωργογιάννης Π., Σεμινάριο Διοίκηση της Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα 2010

[5] Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Έρευνα και τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα. 14/02/2008 – 30/06/2009 Εργασίες επιμορφούμενων, Τόμος Ι, Πάτρα: Gutenberg.

[6] Γαλάτη Πικία, Το προφίλ των μεταναστών στην Ελλάδα – Εφημερίδα Καθημερινή, 21/11/2004

[7] Παγκοσμιοποίηση – Μετανάστευση, http://clubs.pathfinder.gr/business/38627, (προσπελάστηκε στις 01/10/2010)

[8] Cummins, J. (2005), «Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση» Αθήνα:Gutenberg

[9] Cummins, J. (2005), «Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση» Αθήνα:Gutenberg

[10] ILO, Training for Employment: Social Inclusion, Productivity and Youth Employment.Report V, 88^η συνεδρία, Γενεύη, 2000.

[11] Μουντζούρη-Μανούσου, Ε. (2002), Ο διευθυντής επιλέγει στόχους, σχεδιάζει και συντονίζει τις δραστηριότητες της σχολικής μονάδας.  Επιστήμη και Παιδαγωγία,  τεύχ. 3,  Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός, σ. 58.

[12] Σαΐτης, Χ.(2007). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση

[13] Καμπουρίδης, Γ. (2002).Οργάνωση και διοικηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος

Τσικολάτας Α. (2011) Οι ΤΠΕ ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία γίνεται διαπραγμάτευση του ρόλου των ΤΠΕ (Τεχνολογία της Πληροφορίας και Επικοινωνίας) στην Ειδική Αγωγή και της χρήσης τους ως μέσου βελτίωσης της ποιότητας μάθησης των ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ). Παρά το γεγονός ότι πολλά εξαρτώνται από την προσωπικότητα, τις ικανότητες και δεξιότητες του μαθητή, η τεχνολογία ανοίγει ένα νέο δρόμο για τη μάθηση με βάση την προσωπική ανακάλυψη και εμπειρία, μέσω της αξιοποίησης του διαδραστικού πίνακα.
Λέξεις κλειδιά: Ειδική Αγωγή, ΤΠΕ, Διαδραστικός Πίνακας

Εισαγωγή
Όπως είναι κοινά γνωστό, η παιδεία είναι ο βασικότερος μοχλός οποιασδήποτε μορφής ανάπτυξης: κοινωνικής, πολιτιστικής, οικονομικής. Μια χώρα για να έχει προοπτική στο νέο παγκόσμιο περιβάλλον οφείλει να θέτει ως πρώτη επιλογή την επένδυση στη γνώση με την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου και ποιοτικού συστήματος εκπαίδευσης, κατάρτισης και δια βίου εκπαίδευσης. Οι ΤΠΕ σήμερα, είναι οι σημαντικότεροι συντελεστές, όσον αφορά την πρόοδο και εξέλιξη των κοινωνιών του 21ου αιώνα.
Οι νέες τεχνολογίες αλλάζουν ριζικά το τοπίο της εκπαίδευσης: τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης, τον τρόπο μελέτης αλλά και τον τρόπο έρευνας και αξιολόγησης, επιμόρφωσης και κατάρτισης. Ο Η/Υ αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο, επεξεργασίας πληροφοριών, που μας δίνει τη δυνατότητα διασύνδεσης με άλλα περιφερειακά (διαδραστικός πίνακας, εκτυπωτής) και εποπτικά μέσα.
Η αλληλεπίδραση του Η/Υ με το άτομο είναι άμεση, ενεργή και βελτιώνει τη μαθησιακή διεργασία. Η χρήση του Η/Υ δημιουργεί αφενός ένα πλούσιο σε ερεθίσματα και πληροφορίες μαθησιακό περιβάλλον οδηγώντας τον μαθητή στη γνώση και αφετέρου, αποτελεί ένα πολύτιμο εκπαιδευτικό εργαλείο στα χέρια του δασκάλου.

Ο Η/Υ στην Ειδική Αγωγή
Για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η χρήση του Η/Υ συμβάλλει σημαντικά στη διαδικασία της μάθησης παρέχοντας πλούσιες εκπαιδευτικές εμπειρίες. Ωστόσο, το διδακτικό πρόγραμμα πρέπει να εμπλουτιστεί και να εκσυγχρονιστεί με προηγμένα εκπαιδευτικά και τεχνολογικά περιβάλλοντα καθώς και με μαθησιακά και ψυχαγωγικά χαρακτηριστικά. Ο Η/Υ και τα περιφερειακά του, δίνουν πολλές ευκαιρίες στα άτομα με ειδικές ανάγκες, γιατί οι μαθητές παίρνουν στα χέρια τους τη μάθηση και εργάζονται με τους δικούς τους ρυθμούς. Τα ηλεκτρονικά εξαρτήματα και το εκπαιδευτικό λογισμικό αποκαθιστούν τις φυσικές αδυναμίες (λεπτή κινητικότητα, προβλήματα όρασης) των παιδιών και βοηθούν στην πρόσβαση της πληροφορίας και επομένως στην εκπαίδευσή τους.
Τα άτομα με σωματικές αναπηρίες χρειάζονται επιπλέον, πρόσθετη υποστήριξη και η τεχνολογία της πληροφορίας έχει τα μέσα και τα εργαλεία για να βοηθήσει παρέχοντας τρείς τύπους πρόσβασης: φυσική, γνωστική και υποστηρικτική. Στη φυσική πρόσβαση, οι Η/Υ παρέχουν φυσική πρόσβαση σε μαθητές με σωματικές αναπηρίες (π.χ. χρήση διακοπτών ακόμα και με την κίνηση του βλεφάρου, χρήση φορητών επικοινωνιακών μηχανημάτων τα οποία αντικαθιστούν την ομιλία προσφέροντας δακτυλογραφημένα μηνύματα κτλ). Στη γνωστική πρόσβαση, οι Η/Υ παρέχουν γνωστική πρόσβαση σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, π.χ. η χρήση εικόνων (makaton) μέσα σε γραπτά κείμενα βοηθά στην εκμάθηση ανάγνωσης. Και στην υποστηρικτική βοήθεια, μεγάλο μέρος των μαθητών που αντιμετωπίζει δυσκολίες στη μάθηση δέχεται υποστήριξη, ανατροφοδότηση.
Οι δυσκολίες που συχνά συναντά η εφαρμογή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, έχουν να κάνουν με: α) Τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να αναγνωριστεί ένα μαθησιακό πρόβλημα και με την αναποτελεσματικότητα των παραδοσιακών μέσων διδασκαλίας, β) Την απαραίτητη γνώση του χειρισμού του Η/Υ από το δάσκαλο, ο οποίος θα αναγνωρίσει την κατάλληλη ιδιότητα της ειδικής τεχνολογίας που θα δώσει λύση στο μαθησιακό πρόβλημα του μαθητή.

Διαδραστικός Πίνακας
Η ένταξη των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία των ΑΜΕΑ, εκτός από την ικανοποίηση της ανάγκης παροχής ίσων ευκαιριών, μπορεί να υποκαταστήσει σε μεγάλο βαθμό στοιχεία της μειονεξίας ή της αναπηρίας, φέρνοντας το μαθητή πιο κοντά στο γνωστικό αγαθό, αλλά και στην κοινωνική πραγματικότητα, αφού του δίνει τη δυνατότητα της επικοινωνίας με το περιβάλλον του και της αλληλεπίδρασής του με αυτό. Με τον τρόπο αυτό σπάζουν οι φραγμοί που εκπορεύονται από την φύση της μειονεξίας ή της αναπηρίας και το άτομο έρχεται πιο κοντά στην σχολική ένταξη και την κοινωνική ενσωμάτωση.
Ο Διαδραστικός Πίνακας αποτελεί ένα καινοτόμο μέσο διδασκαλίας όπου ωθεί τον μαθητή να δρα ενεργητικά και να ολοκληρώνει διαδικασίες με μεγάλη ευχαρίστηση και ικανοποίηση. Στην ειδική αγωγή βρίσκει πρόσφορο έδαφος αφού υπερπηδούνται τεράστιες δυσκολίες. Τα άτομα που δεν έχουν αναπτύξει λεπτή κινητικότητα για την χρήση του ποντικιού, κάνουν άριστη χρήση του ir-pen (στυλός υπερύθρων). Οι μαθητές με προβλήματα όρασης ξεπερνούν τις δυσκολίες τους έχοντας μπροστά τους μια μεγάλη προβολή της οθόνης του υπολογιστή στον τοίχο, μέσω του προβολέα. Οι μαθητές με κινητικά προβλήματα, πέραν των μαθησιακών, εξασκούνται και σε κινητικές ασκήσεις αφού πολλές φορές απαιτείται η μετακίνησή τους από ένα μέρος της προβολής στον τοίχο σε ένα άλλο.
Η πρακτική εμπειρία έχει δείξει πως οι ίδιες ασκήσεις, τα ίδια προβλήματα, τα ίδια παιχνίδια, αποκτούν μια άλλη διάσταση όταν μεταφέρονται από τον σταθερό υπολογιστή στον διαδραστικό πίνακα. Ακόμη και μια ζωγραφιά που γίνεται στην οθόνη ενός υπολογιστή μετατρέπεται σε ένα έργο τέχνης όταν γίνει στον διαδραστικό πίνακα. Η σύνταξη κειμένου και η επικοινωνία με το περιβάλλον γίνεται πιο εύκολα. Τα αποτελέσματα όλων είναι σαφώς πιο ικανοποιητικά. Όλα μοιάζουν με παιχνίδι, η μάθηση γίνεται παιχνίδι και μέσα από το παιχνίδι ο μαθητής με ειδικές ανάγκες αποκτά και βελτιώνει ικανότητες, δεξιότητες και γνώση.
Τα παιχνίδια στους Η/Υ αποτελούν σημείο παρακίνησης, μια και μπορεί να αποτελέσουν τη μοναδική ευκαιρία για περιπέτεια. Η χρήση της εικονικής πραγματικότητας (virtual reality) έρχεται να ενισχύσει αυτό το κομμάτι. Εξειδικευμένο πλήθος εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μαθημάτων και παιχνιδιών αναπτύσσεται για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες για να αντεπεξέρχονται στις δυσκολίες τους και να αναπτύσσεται η μάθησή τους.

Συμπεράσματα – Προτάσεις
Παρά τις δυσκολίες, είναι βέβαιο πως, παιδεία χωρίς νέες τεχνολογίες θα είναι κάτι το αδιανόητο για τα επόμενα χρόνια. Χωρίς τις νέες τεχνολογίες, χωρίς την πληροφορική και τις ποικίλες εφαρμογές της στην «Κοινωνία των Πληροφοριών» όπου ζούμε, δεν μπορεί πλέον να εννοηθεί ανάπτυξη. Από την άλλη, η δυνατότητα για μεγάλη και γρήγορη κλιμάκωση των πληροφοριακών και δικτυακών υποδομών καθώς και οι ταχύτατοι ρυθμοί ανάπτυξης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου μας ωθούν να έχουμε περισσότερες ελπίδες για βελτίωση της παιδείας προς όλους τους Πολίτες.
Απαραίτητος όμως όρος, ο «τεχνολογικός» εκπαιδευτικός εκσυγχρονισμός και η αντιμετώπιση του ψηφιακού αναλφαβητισμού που μπορεί να οδηγήσουν στον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Στην άλλη πλευρά, η τεχνολογία δεν πρέπει να είναι κάτι άγνωστο για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και αν αυτή μπορεί να ενισχύσει την μάθησή τους, πρέπει να αξιοποιηθεί στον μέγιστο βαθμό.
Γι’ αυτό ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι εκπαιδευμένος στις νέες τεχνολογίες. Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στην Ειδική Αγωγή καλό είναι να επισημάνουν το πρόβλημα, να προσδιορίσουν το μέσο που επιλύει το συγκεκριμένο πρόβλημα και να βρουν λύση έχοντας υπόψη το πρόβλημα και το μέσο. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν το πολυδιάστατο πρόβλημα των ανθρώπων με αναπηρία, εφαρμόζοντας τις νέες τεχνολογίες στην Ειδική Αγωγή, σύμφωνα με τα ερευνητικά αποτελέσματα της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής, της ιατρικής, της κοινωνιολογίας και των άλλων επιστημών.

Βιβλιογραφία
Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Αθήνα: Gutenberg
Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών – Μελετών (2004) Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα
Ράπτης, Α. – Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2011) Ο Διαδραστικός Πίνακας στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα

Αριστεία & Καινοτομία στην Εκπαίδευση 2010-2011

Έντυπο Ανάπτυξης Περιεχομένου Καινοτόμου Δράσης

1 – Γράψτε μία περίληψη της καινοτόμου δράσης (μέχρι 1 σελίδα).
Στο Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ Παμμακάριστος), ένα από τα αγαπημένα μαθήματα των μαθητών είναι το μάθημα των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Το σχολείο περιλαμβάνει παιδιά με σοβαρές ειδικές ανάγκες όπως – μεταξύ άλλων – διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός), βαριά νοητική υστέρηση, σε συνδυασμό με δυσλεξία ή μαθησιακές δυσκολίες. Επομένως στον Η/Υ απασχολείται ο μαθητής με βασικές λειτουργίες και έννοιες του Η/Υ. Αυτές περιλαμβάνουν σε πρώτο επίπεδο την εκκίνηση του υπολογιστή, την χρήση του πληκτρολογίου και του ποντικιού και σε δεύτερο επίπεδο την αξιοποίηση ειδικών παιδαγωγικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Επιπλέον, γίνεται πλήρη αξιοποίηση των διάφορων software προγραμμάτων που είναι σχεδιασμένα και εγκεκριμένα από το Υπουργείο Παιδείας για παιδιά με ειδικές ανάγκες, όπου τα βοηθούν να αναπτύξουν τις ικανότητες και δεξιότητές τους, να ψυχαγωγούνται και να διασκεδάζουν.
Η καινοτομία ήρθε με την αξιοποίηση του Διαδραστικού Πίνακα ως μέσου διδασκαλίας στο μάθημα των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Η δράση αυτή δεν υπάρχει, έπειτα από τηλεφωνική έρευνα, σε άλλα ειδικά σχολεία στην Ελλάδα και στο δικό μας βρήκε ιδιαίτερη ανταπόκριση από τους μαθητές κάνοντας το μάθημα του Η/Υ ακόμη πιο θεμιτό, ευχάριστο και εκπαιδευτικό. Σε συνέχεια της ανταπόκρισης αυτής, ο Διαδραστικός πίνακας χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του μαθήματος της μουσικής, της γλώσσας, των μαθηματικών, των καλλιτεχνικών, της Κηπουρικής της γυμναστικής, της αυτόνομης διαβίωσης και για διασκέδαση. Οι μαθητές επιπλέον έχουν μάθει τον τρόπο λειτουργίας του διαδραστικού, του προβολέα, της πένας υπερύθρων και πως γίνονται οι συνδέσεις αυτών των περιφερειακών μεταξύ τους.
2 – Περιγράψτε το πώς προέκυψε η καινοτόμος δράση (μέχρι 2 σελίδες).
Ο διαδραστικός πίνακας ήρθε στην επιφάνεια ως επιθυμία μας να κάνουμε την οθόνη του υπολογιστή και το περιεχόμενό της πιο ελκυστική στους μαθητές. Αρχικά αντικαταστήσαμε την οθόνη 15 ιντσών του γραφείου όπου γινόταν το ατομικό μάθημα με μια των 17 ιντσών. Παρατηρήσαμε πως ελκυστικά ήταν πιο αρεστή στους μαθητές καθώς το περιεχόμενο φαίνονταν μεγαλύτερο και πιο ευδιάκριτο. Ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, αλλάζαμε κάθε φορά την ανάλυση των γραφικών. Έπειτα αντικαταστήσαμε την οθόνη 17 ιντσών με μια από τις τρείς οθόνες αφής 15 ιντσών που διαθέτει το σχολείο μόνο για τους μαθητές με κινητικά προβλήματα. Παρατηρήσαμε πως όλοι οι μαθητές το βρήκαν πολύ ενδιαφέρον και κάποιοι από αυτούς ξεπέρασαν δυσκολίες όπως λεπτομέρειες και λεπτές κινήσεις που απαιτούνταν από τη χρήση του ποντικιού.
Ο συνδυασμός των δύο πλεονεκτημάτων, της οθόνης αφής και μια μεγάλης σε μέγεθος οθόνης, μας οδήγησαν στην σκέψη αξιοποίησης ενός διαδραστικού πίνακα αντί της οθόνης του υπολογιστή, του ποντικιού και του πληκτρολογίου. Έπειτα από αναζήτηση, το σχολείο βρέθηκε να είναι εξοπλισμένο με προβολέα και διαδραστικό πίνακα που δεν αξιοποιούνταν από κανέναν και απλά καταλάμβαναν χώρο σε κάποιο ντουλάπι, ενώ ως Η/Υ χρησιμοποιείται το προσωπικό netbook 10 ιντσών του αναγράφοντα που αγοράστηκε για αυτό τον σκοπό. Σε αυτόν έχει εγκατασταθεί όλη την γκάμα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των απαραίτητων λογισμικών για τη πλήρη αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα.
Ένα τελευταίο πρόβλημα που ήταν απαραίτητο να βρει λύση ήταν η αίθουσα εγκατάστασης όλων των μηχανημάτων καθότι τώρα το μάθημα θα μπορούσε να είναι εκτός από εξατομικευμένα και ομαδοσυνεργατικό, ακόμη και με ολόκληρο τμήμα, δηλαδή έως 5-6 μαθητές. Έπειτα από μια αναδιαμόρφωση του προγράμματος, πλέον οι ανάγκες και απαιτήσεις του μαθήματος των Η/Υ ικανοποιούνται από τη μεγάλη τάξη του μαθήματος της Μουσικής. Όταν δεν γίνεται εκεί το μάθημα της μουσικής, γίνεται το μάθημα των Η/Υ με τον διαδραστικό πίνακα. Κάποιες φορές αυτό γίνεται και παράλληλα.
Στην εγκατάσταση των μηχανημάτων, της εγκατάστασης κατάλληλης επιφάνειας για προβολή και αλληλεπίδραση στον τοίχο αλλά και στην γενικότερη διαμόρφωση του τμήματος, βοήθησαν πολλοί από τους μαθητές και τώρα ξέρουν πως έχουν ένα εργαλείο που τους ανήκει και μέσα από αυτό μπορούν να περάσουν πολλές εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές ώρες. Χαρακτηριστικά αναφέρω πως δεν ήταν πολλές οι φορές που κάποιοι μαθητές προτίμησαν στο διάλειμμά τους να παραμείνουν στην αίθουσα και να λύσουν ασκήσεις μαθηματικών ή γλώσσας, να ζωγραφίσουν, να παίξουν, ομαδικά ή ατομικά, στον διαδραστικό πίνακα.

3 – Περιγράψτε αναλυτικά την καινοτόμο δράση και τη διαδικασία εφαρμογής στο σχολικό πρόγραμμα ή στη σχολική κοινότητα (μέχρι 12 σελίδες).
Κάθε πρωί η μεταφορά των μηχανημάτων στην αίθουσα γίνεται από τον καθηγητή και η σύνδεση του netbook με τον προβολέα και τον διαδραστικό πίνακα γίνεται από τον/τους μαθητή/ές που έχει πρώτη ώρα μάθημα. Η εγκατάσταση γίνεται εύκολα αφού ο μαθητής συνδέει απλά τα καλώδια που βρίσκονται μόνιμα στις θέσεις τους. Αφότου ανοίξει το netbook, ο προβολέας και έχει προσκολληθεί στο κατάλληλο σημείο ο διαδραστικός πίνακας, γίνεται το calibration (ρύθμιση του Διαδραστικού Πίνακα στην επιφάνεια προβολής από τον προβολέα) από τον μαθητή.
Το μάθημα της ημέρας διαμορφώνεται από τις ανάγκες και τις επιθυμίες του μαθητή με μικρή παρέμβαση του καθηγητή ώστε να καλυφθούν όλα τα πεδία μάθησης. Έχει καθιερωθεί η μέθοδος σάντουιτς, να ξεκινάει δηλαδή ο μαθητής με κάποιο ψυχαγωγικό παιχνίδι, έπειτα με γραφή γραμμάτων ή λέξεων, να ακολουθεί εκπαιδευτικό παιχνίδι, έπειτα ασκήσεις μαθηματικών, μετά ζωγραφική. Οι ενότητες ασφαλώς αλλάζουν κάθε φορά και διαφοροποιούνται από μαθητή σε μαθητή. Δίνεται μεγάλη σημασία, το μάθημα να ξεκινά με παιχνίδι και να τελειώνει με παιχνίδι ώστε ο μαθητής να έρχεται και να φεύγει ενθουσιασμένος από το μάθημα. Συνήθως το μάθημα έχει διάρκεια μισής ώρας για τον κάθε μαθητή ώστε μέσα σε μια εβδομάδα να έχουν πρόσβαση στον διαδραστικό πίνακα οι περισσότεροι μαθητές. Αν κάποιος μαθητής χάσει το μάθημα, την θέση του καταλαμβάνει άλλος, όμως γίνεται αναπλήρωση του μαθήματος άμεσα.
Ενδεικτικά αναφέρονται κάποια από τα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούνται αυτή τη στιγμή και έχουν γίνει ανάρπαστα. Τα περισσότερα έχουν πιστοποιηθεί από το Υπουργείο Παιδείας και είναι:
ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΓΛΩΣΣΑ Α’
Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΚΑΙ Ο ΘΗΣΑΥΡΟΣ ΤΟΥ ΚΟΚΚΙΝΟΜΥΤΗ ΓΛΩΣΣΑ Α’
Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΚΑΙ Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α’ & Β’
Η ΣΠΙΘΑ, Ο ΚΕΡΑΥΝΟΣ ΚΑΙ Ο ΥΠΟΠΤΟΣ ΤΗΣ ΟΔΟΥ ΑΝΕΜΩΝ ΓΛΩΣΣΑ Γ’ – Δ’
Η ΣΠΙΘΑ, Ο ΚΕΡΑΥΝΟΣ ΚΑΙ Η ΑΠΟΚΑΛΥΨΗ ΤΗΣ ΑΛΗΘΕΙΑΣ ΓΛΩΣΣΑ Ε’-ΣΤ’
KIDEPEDIA ΓΛΩΣΣΑ Α’ – ΣΤ’
WORD ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ / ΓΛΩΣΣΑ
Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΚΑΙ ΟΙ 12 ΘΕΟΙ ΤΟΥ ΟΛΥΜΠΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑ Γ’
ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α’ ως Γ’
ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α’, Β΄ και Γ’
ΤΑ ΦΥΤΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Η ΣΠΙΘΑ ΚΑΙ Ο ΚΕΡΑΥΝΟΣ ΣΤΟΝ ΠΛΑΝΗΤΗ ΑΝΔΡΟΜΕΔΑ (ΜΕΡΟΣΑ’) ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Γ’
Η ΣΠΙΘΑ ΚΑΙ Ο ΚΕΡΑΥΝΟΣ ΣΤΟΝ ΠΛΑΝΗΤΗ ΑΝΔΡΟΜΕΔΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Γ’ – Δ’
Η ΣΠΙΘΑ ΚΑΙ Ο ΚΕΡΑΥΝΟΣ ΣΤΟΝ ΠΛΑΝΗΤΗ ΑΝΔΡΟΜΕΔΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε’ – ΣΤ’
ΜΑΘΑΙΝΩ ΝΑ ΜΕΤΡΑΩ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
ΧΡΗΜΑΤΑ EUROMAIN (Αναγνώριση χρημάτων) ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΓΝΩΣΕΩΝ Β’ – Γ’
ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΓΝΩΣΕΩΝ Γ’ – Δ’
ΚΥΚΛΟΣ ΝΕΡΟΥ ΓΝΩΣΕΩΝ
KIDEPEDIA ΜΟΥΣΙΚΗ
Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΤΑΞΙΔΕΥΕΙ ΣΤΗΝ ΑΡΧΑΙΑ ΑΘΗΝΑ ΙΣΤΟΡΙΑ Δ’
ΙΣΤΟΡΙΑ Ε’ – ΣΤ’ ΙΣΤΟΡΙΑ Ε’ – ΣΤ’
ΦΥΣΙΚΑ Ε’ – ΣΤ’ ΦΥΣΙΚΗ Ε’, ΣΤ’
ΤΑΞΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΧΑΡΤΕΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Ε’-ΣΤ’
ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΣΤ’ (ΜΑΘΑΙΝΩ ΓΙΑ ΤΗ ΓΗ) ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΣΤ’
ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΣΤ’
ΓΕΩ-ΓΡΑΦΟΝΤΑΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ
Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΤΑΞΙΔΕΥΕΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ
ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΣΠΙΤΙ – ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
SOCRATES ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΜΝΗΜΗΣ ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ
ΚΡΕΜΑΛΑ ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ / ΓΛΩΣΣΑ
ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ
ΒΡΕΣ ΤΙΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΒΡΕΣ ΤΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΕΝΣΦΙΝΩΜΑΤΑ 1 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ / ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ
ΕΝΣΦΙΝΩΜΑΤΑ 2 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ / ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ
GCOMPRIS ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
SEBRAN ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
SEQUENCES ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΤΟ ΜΑΓΙΚΟ ΦΙΛΤΡΟ ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΑΚΤΙΝΕΣ ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ ΑΥΤΙΣΜΟΣ / ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
καθώς επίσης και προγράμματα της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΩΦΑ
Χρήση ΕΙΚΟΝΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ για αναγνώριση αντικειμένων SIMULATION
ΝΤΥΣΕ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΑΥΤΟΝΟΜΗΣ ΔΙΑΒΙΩΣΗΣ

Διαβάζονται και ακούγονται ευχάριστα και σε ομάδες τα ΠΑΡΑΜΥΘΙΑ που κυκλοφορούν στο εμπόριο σε ηλεκτρονική μορφή με αφηγήσεις γνωστών ηθοποιών. Ακόμη διαβάζονται τα παραμύθια ή ιστορίες που κατασκευάζουν οι μαθητές με αξιοποίηση λέξεων και εικόνων MAKATON.
Επιπλέον, πρωταρχικός σκοπός είναι να κατασκευαστούν σε όλες τις αίθουσες διαδραστικοί πίνακες. Αυτή η κίνηση βρίσκεται σε εξέλιξη αυτή τη στιγμή. Υπολογίζεται πως θα έχει ολοκληρωθεί μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, διότι τα μαθήματα δε σταματούν ποτέ. (Το ερώτημα που γενάτε είναι κατά πόσο θα αξιοποιηθεί από τους αναπληρωτές καθηγητές τον επόμενο χρόνο και αν θα είναι σε θέση να συνεχίσουν και να βελτιώσουν το έργο που γίνεται αυτή τη στιγμή). Η κατασκευή τους είναι σχετικά εύκολη και μπορεί να γίνει από όλους τους καθηγητές πληροφορικής και όσους γνωρίζουν κάποια βασικά για τους υπολογιστές. Το αξιοσημείωτο είναι πως το κόστος κατασκευής ενός διαδραστικού πίνακα ανέρχεται στα 50 ευρώ ενώ η αγορά του κυμαίνεται από 500 έως 3000 ευρώ κάτι που είναι απαγορευτικό για εγκατάσταση σε περισσότερες αίθουσες αλλά και έχει μεγάλο κόστος εγκατάστασης και συντήρησης. Τα πλεονεκτήματα της πρότασής μας έγκεινται στην ευκολία κατασκευής, τοποθέτησης, χρήσης, συντήρησης, στο γεγονός ότι μπορούν να τοποθετηθούν σε πολλές αίθουσες, η ζημιές που μπορεί να γίνουν από την χρήση είναι μικρές σε κόστος, οι μαθητές και οι καθηγητές εξοικειώνονται στις νέες τεχνολογίες και αποτελεί ένα μεγάλο κίνητρο για τους μαθητές.

Η συνδεσμολογία γίνεται ως εξής:

Ο απαιτούμενος εξοπλισμός σε hardware και software είναι:
• Χειριστήριο Nintendo Wii (Wiimote) – 35 ευρώ
• Συσκευή Bluetooth (είτε σε usb, είτε ενσωματωμένο στον υπολογιστή) – 5 ευρώ
• Στυλό υπερύθρων (Ir-Pen) – κατασκευάζεται ή αγοράζεται με 6 ευρώ
• Λογισμικό διαχείρισης – υπάρχει ελεύθερο ή εμπορικό

Περιγραφή Wiimote:
• Κάμερα υπερύθρων (ανάλυσης 1024×768) με δυνατότητα ανίχνευσης μέχρι 4 σημείων στα 100Hz.
• Επιταχυνσιόμετρο
• Η σύνδεση με την κονσόλα γίνεται μέσω του πρωτοκόλλου Bluetooth.

Περιγραφή στυλό υπερύθρων:
Από τη στιγμή που το WiiMote ανιχνεύει μέχρι 4 πηγές, μπορούν θεωρητικά να χρησιμοποιηθούν μέχρι 4 τέτοια στυλό. Αντιλαμβανόμαστε πόσο διασκεδαστικό και εκπαιδευτικό μπορεί να γίνει αυτό για τους μαθητές. Προωθεί την ομαδοσυνεργατική μάθηση. Η κατασκευή περιλαμβάνει το περίβλημα ενός στυλό ή μαρκαδόρου, ένα IR-Led, ένα στιγμιαίο διακόπτη (push-button) και μια μπαταρία 1,5volt για την τροφοδοσία. Επίσης καλώδια κόκκινο – μαύρο και μια αντίσταση. Ωστόσο υπάρχουν στην αγορά έτοιμα αξιόπιστα μοντέλα με κόστος αγοράς 6 ευρώ. Στο σχολείο μας έχει κατασκευαστεί ένα τεμάχιο και έχουν αγοραστεί δύο. Αυτός είναι ο τρόπος κατασκευής.

Λογισμικό χρήσης:
• Smoothboard 2.0 (μηνιαία συνδρομή 30 Ευρώ)
Επιπλέον δυνατότητες
 2 wiimote
 Επιλογές πίνακα
 Εύκολη ρύθμιση
 Δυνατότητα χρήσης δεξιού κλικ
• Whiteboard 3.0 (Παρέχεται δωρεάν)
• SMART Notebook (μηνιαία συνδρομή 30 Ευρώ)

Εγκατάσταση Bluetooth:
• Αγορά Bluetooth adaptor
• Εγκατάσταση αντίστοιχου driver
• Επικοινωνία με το wiimote μέσω του αντίστοιχου Bluetooth adaptor
Ωστόσο όλοι οι νέοι υπολογιστές ή laptops έχουν ενσωματωμένη αυτή την συσκευή οπότε κάποιες φορές μπορεί να αποφεύγεται αυτό το βήμα.

Ακολουθούν ενδεικτικές ιστοσελίδες με βίντεο που δείχνουν την διαδικασία κατασκευής του διαδραστικού πίνακα και του στυλό υπερύθρων:
http://www.youtube.com/watch?v=5s5EvhHy7eQ
http://www.youtube.com/watch?v=QgKCrGvShZs
http://www.youtube.com/watch?v=I568NyZLJkY&p=7EBDBC92D09A45A5&playnext=1&index=18

Αναφέρεται πως η ιδέα μας για κατασκευή διαδραστικού πίνακα αξίας 50 ευρώ δεν αποτελεί δική μας καινοτομία. Όλες οι οδηγίες κατασκευής, τα κόστη και ο τρόπος λειτουργίας υπάρχει ελεύθερο στο διαδίκτυο. Καινοτομία μας αποτελεί η εφαρμογή του μέσου αυτού στο ειδικό μας σχολείο, η προσαρμογή των λειτουργιών του στον κάθε μαθητή και η προσάρτησή του σε όλα τα σχολικά μαθήματα.

Ο κάθε μαθητής επιλέγει το πρόγραμμα με το οποίο θέλει να ασχοληθεί, να εκπαιδευτεί και να διασκεδάσει. Όταν κουράζεται, του προτείνονται εναλλακτικά προγράμματα. Η πληθώρα επιλογών φαίνεται να αρέσει στα παιδιά, δεν έχουν παραπονεθεί ή βαρεθεί καθόλου μέχρι στιγμής. Και αυτό διότι ο δρόμος προς τη γνώση δεν είναι μονόδρομος, γι αυτό και επιτυχής είναι η διδασκαλία που επιτρέπει στον κάθε μαθητή να βρει και να ακολουθήσει το δικό του δρόμο (Σιμάτος Αν. (1997) Τεχνολογία και Εκπαίδευση, σελ 76, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα).

Ο μαθητής είναι σε όρθια στάση, στέκεται στα πόδια του και χρησιμοποιεί τον υπολογιστή κάτι το οποίο δεν έκανε πριν, δίνοντάς του μεγάλο εύρος κινήσεων. Η λειτουργία/καινοτομία αυτή τον ασκεί και σωματικά. Παρατηρήθηκε πως σε μαθητές που δεν χρησιμοποιούσαν πολύ το κορμί τους ή τα άκρα τους για ασκήσεις, με τον τρόπο αυτό εκτελούσαν συνειδητά ή ασυνείδητα ασκήσεις εκγύμνασης.
Στο τέλος της ημέρας, βγαίνουν οι καλωδιώσεις και τα μηχανήματα μπαίνουν και πάλι στα κουτιά τους για να φυλαχθούν στο γραφείο της διευθύντριας όπου θα ανοιχθούν και πάλι την επομένη.
Στο διάλειμμα οι μαθητές συζητάνε τα επιτεύγματα και τα κατορθώματά τους στον διαδραστικό πίνακα κάτι που δεν παρατηρείται με άλλες μεθόδους διδασκαλίας.

4 – Περιγράψτε τρόπους δυνατής διεύρυνσης της εφαρμογής και σε άλλους τομείς/αντικείμενα της σχολικής μονάδας (μέχρι 2 σελίδες).
Ο διαδραστικός πίνακας θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί από όλους σχεδόν τους καθηγητές όλων των αντικειμένων. Εντυπωσιακά αποτελέσματα θα μπορούσε να έχει, εκτός από το μάθημα των Υπολογιστών, στο μάθημα της Μουσικής, των Μαθηματικών, των Καλλιτεχνικών, της Γλώσσας, της Γυμναστικής, της Αυτόνομης Διαβίωσης και της Κηπουρικής. Σε όλα δηλαδή τα μαθήματα που διδάσκονται. Το κάθε μάθημα έχει τις δικές του ιδιαιτερότητες καθότι το αντικείμενο είναι διαφορετικό, όμως με το σωστό και κατάλληλο λογισμικό πρόγραμμα και προγραμματισμό του σχολικού χρόνου, πολλά μπορούν να συμβούν.
Στο μάθημα της μουσικής, ο μαθητής είναι σε θέση να ακούσει αλλά και να χειριστεί μουσικά όργανα που δεν υπάρχουν στο σχολείο ή δεν μπορεί να χειριστεί λόγω της ειδικής ανάγκης του, όπως ντραμς, βιολί, κιθάρα, φυσαρμόνικα. Ιδιαίτερα στο μάθημα της μουσικής, το σχολείο μας αξιοποιεί πλήρως τον διαδραστικό πίνακα καθώς έχουν εγκατασταθεί πληθώρα μουσικών προγραμμάτων και ο καθηγητής της μουσικής διακρίνεται από το πάθος τους να εισάγει νέες μεθόδους διδασκαλίας της μουσικής στο ειδικό σχολείο. Να μην αμεληθεί πως ο διαδραστικός πίνακας είναι μόνιμα τοποθετημένος στη τάξη της μουσικής. Τι θα μπορούσε να είχε συμβεί αν ήταν μόνιμα τοποθετημένος σε τάξη άλλου μαθήματος; Τι θα μπορούσε να είχε συμβεί αν κάθε τάξη είχε τον δικό της διαδραστικό πίνακα;
Στο μάθημα των μαθηματικών, ο μαθητής μπορεί να λύσει ασκήσεις με την μορφή παιχνιδιού, να αναγνωρίσει και να χειριστεί χρήματα, να ομαδοποιήσει αντικείμενα. Εκτός από τα δάκτυλά του ή τον άβακα, μπορεί να χρησιμοποιήσει πληθώρα βοηθητικών εργαλείων όπως είναι και το κομπιουτεράκι, περνώντας τον μαθητή σε μια άλλη διάσταση, την τεχνολογική. Πλέον θα είναι σε θέση να αντιληφθεί ότι σε δυσκολότερους υπολογισμούς, όταν δεν του φτάνουν τα δάκτυλα ή δεν έχει μαζί του τον άβακα, μπορεί να έχει ένα μικρό κομπιουτεράκι όπου θα κάνει τις αριθμητικές πράξεις. Η σωστή χρήση αυτού του εργαλείου θα τον ωφελήσει πολύ στην ζωή του και θα έχει πάρει σημαντικά εφόδια από την πρακτική του άσκηση στον διαδραστικό πίνακα.
Στο μάθημα των καλλιτεχνικών, ο μαθητής μπορεί να βάψει, να ζωγραφίσει, να σχεδιάσει, να εκτυπώσει τα δημιουργήματά του. Οι επιλογές και τα εργαλεία είναι πολλά και η εξερεύνηση αυτών φαίνεται διασκεδαστική. Μπορεί να κατασκευάσει από την αρχή ένα έργο ή να παρέμβει σε μια υπάρχουσα φωτογραφία ή εικόνα της αρεσκείας του ή της οικογένειάς του. Με τον τρόπο αυτό, εκτός από την δημιουργική ώρα που περνά, μπορεί να δώσει στον εκπαιδευτικό επιπλέον πληροφορίες για τον χαρακτήρα, την προσωπικότητα, τις ενδοοικογενειακές τους σχέσεις.
Στο μάθημα της γλώσσας, ο μαθητής μπορεί να σχεδιάσει μεγάλα γράμματα χωρίς να περιορίζεται από το μέγεθος του χαρτιού, να ελέγξει την ορθογραφία και τον τονισμό, να ακούσει την ορθότητα αυτών που γράφει. Να βελτιώσει το λεξιλόγιό του και να κατακτήσει γνώση που δεν είχε πριν.
Στο μάθημα της γυμναστικής, ο μαθητής εκτελεί ασκήσεις όντας σε όρθια στάση, προσπαθώντας να φτάσει αντικείμενα, να τα μεταφέρει δεξιά και αριστερά της οθόνης. Σε κάποιους μαθητές έχει παρατηρηθεί ενδυναμώσει τον κάτω άκρων λόγω της ορθής στάσης, ενδυνάμωση της χείρας γραφής και γενικότερη δραστηριοποίηση του σώματος.
Στο μάθημα της αυτόνομης διαβίωσης, ο μαθητής μαθαίνει να γεμίζει το ψυγείο, να ελέγχει τα ντουλάπια, να θέτει σε λειτουργία συσκευές. Είναι σε θέση να γνωρίζει τα υλικά κατασκευής φαγητών και τις αναλογίες τους. Ασκείται σε παιχνίδια προσομοίωση του τύπου, πως δένω τα κορδόνια μου, πως ντύνομαι, πως πλένομαι.
Στο μάθημα της κηπουρικής, ο μαθητής μπορεί να μελετά τα φυτά, τα δέντρα, την λειτουργία τους. Αντιλαμβάνεται έννοιες και λειτουργίες που δεν είχε αναρωτηθεί πριν όπως το πώς μεγαλώνουν τα φυτά, τι κρύβεται κάτω από το χώμα, πως πολλαπλασιάζονται τα φυτά, την χρησιμότητα των εντόμων, κατηγοριοποίηση φυτών και δέντρων με βάση τις ιδιότητές τους.
Όλα αυτά είναι εφικτά με τη χρήση των κατάλληλων λογισμικών προγραμμάτων που υπάρχουν ήδη ή μπορούν να αναπτυχθούν περαιτέρω καθώς και με την εκπαίδευση και ζήλο από την πλευρά των εκπαιδευτικών της κάθε ειδικότητας.

5 – Γράψτε τις προϋποθέσεις που θεωρούνται απαραίτητες για την καλύτερη ανάπτυξής της στο σχολείο (μέχρι 2 σελίδες).

1. Ειδικές βάσεις τοποθέτησης του διαδραστικού πίνακα και του προβολέα. Το κόστος τους είναι ιδιαίτερα χαμηλό. Ως επιφάνεια προβολής μπορεί να αξιοποιηθεί ο υπάρχων πίνακας κιμωλίας ή οποιαδήποτε ομαλή επιφάνεια. Ο τοίχος θα φθείρει την πένα σε συντομότερο χρόνο και η ανώμαλη επιφάνειά του ίσως να μην τύχει αποδοχής από τους μαθητές.
2. Επιμόρφωση περισσοτέρων εκπαιδευτικών όλων των κλάδων. Προς το παρόν γίνεται μόνο σε καθηγητές πληροφορικής και σε περιορισμένο αριθμό ατόμων και μάλιστα όχι σε όλες τις περιοχές. Η επιμόρφωση μπορεί απλά να γίνει με την ανάρτηση σχετικών βίντεο how-to ή με την παρακολούθηση μερικών εξ αποστάσεως μαθημάτων, δεν είναι απαραίτητο να δαπανηθούν χρήματα.
3. Προτείνεται η ασύρματη σύνδεση ιντερνέτ σε όλες τις αίθουσες. Πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα που κυκλοφορούν στο δίκτυο μπορούν να αξιοποιηθούν αλλά χρειάζεται σύνδεση διαδικτύου καθώς είναι online αρχεία και όχι εκτελέσιμα (.exe). Ενδεικτικά αναφέρονται:

Επίσης με την σύνδεση ιντερνέτ μπορούν να λύνονται γρηγορότερα τυχόν προβλήματα, να δημιουργηθούν δικτυακές κοινότητες για ενημέρωση, προώθηση ιδεών

6 – Γράψτε γενικότερα συμπεράσματα που εξήχθησαν (μέχρι 3 σελίδες).

1. Μαθητές με παντελή έλλειψη ενδιαφέροντος στο μάθημα των Η/Υ ανταποκρίθηκαν πολύ θετικά και ενέταξαν τον Η/Υ στην ζωή τους ή στην καθημερινότητά τους ή έστω στην εκπαίδευσή τους. Το ενδιαφέρον των μαθητών έχει διεγερθεί μια και συνδυάζονται ο λόγος με την εικόνα και την μουσική.
2. Ορισμένοι μαθητές έχουν αντιληφθεί την χρησιμότητα και το ενδιαφέρον της τεχνολογίας και έχουν ήδη εξοπλιστεί με κινητά τηλέφωνα, laptops, usb-sticks, κονσόλες παιχνιδιών. Έχει οξυνθεί η κριτική τους ικανότητα και αυτενέργεια αφού οι ίδιοι ρωτούν: πως μπορώ να πάρω αυτό που έφτιαξα στο σχολείο, στο σπίτι μου; Τι πρόγραμμα χρειάζομαι για να κάνω αυτή τη δουλειά; Τι καλώδιο χρειάζομαι για να μεταφέρω αυτό το αρχείο στο κινητό μου τηλέφωνο ή κάπου αλλού; Αν δε δουλέψει κάτι με τον συγκεκριμένο τρόπο τι άλλο μπορώ να κάνω;
3. Με αφορμή τον διαδραστικό πίνακα, οι μαθητές μαθαίνουν και για άλλα περιφερειακά συστήματα όπως προβολέας, εκτυπωτής, διαδραστικός μαρκαδόρος, ηχεία καθώς και για τα εσωτερικά τους εξαρτήματα, τις συνδέσεις μηχανημάτων και τις βασικές και επιπλέον λειτουργίες αυτών. Ας αναλογιστούμε σε ποιο επίπεδο ή ποιες άλλες ευαίσθητες πτυχές τους θα είχαν διεγερθεί αν στη ζωή τους έμπαινε και το διαδίκτυο.
4. Εξασκούνται περισσότερο στον οικιακό τους υπολογιστή για να επιτύχουν καλύτερα αποτελέσματα στον σχολικό. Επίσης προάγεται η αυτενέργεια του μαθητή και η ενεργητική του στάση και στο σπίτι. Δεν είναι πλέον παθητικός δέκτης μηνυμάτων αλλά δημιουργικός και ενεργητικός. Βελτιώνονται οι ικανότητες και δεξιότητές του με την καθημερινή πρακτική εξάσκηση και η προγενέστερη γνώση δεν χάνεται ή ξεχνιέται.
5. Η διαδικασία μάθησης προσαρμόζεται στον μαθητή με ειδικές ανάγκες και δεν προσαρμόζεται ο μαθητής στη διαδικασία μάθησης. Αυτό κάνει το μάθημα πάντα ευχάριστο και οι καθηγητές γίνονται ακόμη πιο αγαπητοί στα παιδιά. Οι μαθητές αποκτούν ζήλο για αυτό που κάνουν και προσπαθούν για το καλύτερο, δεν εγκαταλείπουν αυτό που έχουν διαλέξει, αντίθετα εγκαταλείπουν ή δεν κάνουν καλά αυτό που τους επιβάλλεται.
6. Ο διαδραστικός πίνακας δημιουργεί σαφείς παραστάσεις, ιδιαίτερα όταν χρησιμοποιείται για να απεικονίσει, αναπαραστήσει ή διευκρινίσει δύσκολες έννοιες ή διαδικασίες (πχ αναπνοή ή ανάπτυξη φυτών, πως παίρνουμε το γάλα ή το τυρί). Οι μαθητές μπορούν να δουν μια εκπαιδευτική ταινία ή βίντεο σε μια μεγάλη οθόνη με καλή ηχητική εγκατάσταση όπου θα τους προσελκύσει το ενδιαφέρον, θα τους απορροφήσει, θα τους αποσπά δυσκολότερα την προσοχή κάτι άλλο. Στις φωτογραφίες θα γίνονται διακριτές και επιπλέον λεπτομέρειες
7. Καλλιεργείται η καλαισθησία των μαθητών αφού έχει παρατηρηθεί πως οι μαθητές είναι πιο τακτικοί με τις δημιουργίες τους και τείνουν να διορθώνουν τα λάθη τους για να έχουν οπτικά ένα καλύτερο αποτέλεσμα.
8. Τεκμηριώστε σε ό,τι αφορά: (μέχρι 3 σελίδες)
   7.1 – τον καινοτόμο χαρακτήρα του υποβαλλόμενου έργου σε σχέση με την:
    παραγωγή μιας νέας προσέγγισης στην εκπαιδευτική διαδικασία που στηρίζεται σε θεωρητική τεκμηρίωση
   Από το σύνολο των πληροφοριών που δέχεται κάθε μαθητής, επιλέγει και επεξεργάζεται εκείνες που προσελκύουν το ενδιαφέρον και την προσοχή του (Σιμάτος Αν. (1997) Τεχνολογία και Εκπαίδευση, σελ 14, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα). Στον μαθητή παρέχονται πολλά ερεθίσματα, εργαλεία, οξύνεται η αντίληψή του για την τεχνολογία και την πρόοδό της. Πηγή γνώσης είναι λοιπόν η εμπειρική αντίληψη, ότι όλα όσα εγγράφονται στην ψυχή ή στον νου πρέπει να περάσουν οπωσδήποτε μέσα από τις αισθήσεις (Σιμάτος Αν. (1997) Τεχνολογία και Εκπαίδευση, σελ 31, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα). Έγινε εισαγωγή για πρώτη φορά στο ειδικό σχολείο μιας νέας πρακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης.
    αναμόρφωση/ανασχεδιασμό μιας καθιερωμένης διδακτικής προσέγγισης
   Το καθιερωμένο μάθημα των Η/Υ ή ακόμη και των άλλων μαθημάτων, τώρα έχουν ενισχυθεί ή αντικατασταθεί – εν μέρει ή εξ ολοκλήρου – από την χρήση του διαδραστικού πίνακα. Οι μαθητές πλέον ρωτούν αν θα χρησιμοποιήσουν το πληκτρολόγιο ή θα πιάσουν κατευθείαν τον μαρκαδόρο υπερύθρων. Ο χώρος του μαθήματος έχει αναμορφωθεί εξ ολοκλήρου αφού πλέον ο σταθερός υπολογιστής γραφείου έχει αντικατασταθεί με έναν επιτοίχιο μηχανισμό και η καρέκλα απουσιάζει.
   7.2 –τη συμβολή του έργου στη βελτίωση της διδακτικής πράξης όπως:
    επιτυχή αποτελέσματα μάθησης,
   Παρατηρήθηκε πως μαθητές που δεν ήταν σε θέση να χειριστούν Η/Υ λόγω έλλειψης λεπτής κινητικότητας, τώρα με την χρήση του στυλό υπερύθρων μπορούν να κάνουν πολλά περισσότερα. Το πρώτο κρίσιμο γεγονός για την παροχή ιδανικών συνθηκών διδασκαλίας είναι να κερδίσεις την προσοχή του μαθητή (Robert Gagne, 1965). Μαθητές που δεν είχαν ενδιαφέρον, τώρα απέκτησαν λόγω της διάδρασης και της αυτενέργειας.
    προώθηση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων,
   Η καινοτομία της χρήσης του διαδραστικού πίνακα, άγγιξε πολλούς από τους εκπαιδευτικούς που αναρωτήθηκαν άμεσα πως θα μπορούσαν και οι ίδιοι να τον εντάξουν στην διδασκαλία τους. Σε ορισμένους, έπειτα από σύντομη ενημέρωση και εκπαίδευση που τους έγινε, απέκτησαν τις βασικές δεξιότητες και γνώσεις ώστε να μπορούν να προσαρμόσουν τα λογισμικά προγράμματα στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους.
   Επίσης, πολλοί από τους μαθητές, απέκτησαν ζήλο για την τεχνολογία γενικότερα. Άρχισαν να ρωτούν για μεταφορά των αρχείων και των δεδομένων που είχαν δημιουργήσει. Για αποθήκευσή τους και μελλοντική τους χρήση και άλλες διαδικασίες που δεν τους είχαν απασχολήσει στο παρελθόν. Έτσι ξεκίνησαν να αγοράζουν usb-stics για αποθήκευση δεδομένων και έμαθαν να αποθηκεύουν τις ζωγραφιές, την μουσική ή άλλα αρχεία που είχαν δημιουργήσει, στα κινητά τους τηλέφωνα ή στους προσωπικούς τους οικιακούς υπολογιστές.
    εκπόνηση εκπαιδευτικού υλικού προσαρμοσμένου στις τοπικές συνθήκες και στις ανάγκες των μαθητών.
   Υπάρχουν λογισμικά προγράμματα και παιχνίδια που δεν είχαν αξιοποιηθεί ποτέ (adventure games, simulation games). Τώρα πλέον γίνονται Σχέδια Μαθήματος (πρόγραμμα ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ, LT125) για τα παιδιά με αυτισμό και σχεδιάζονται ασκήσεις για συγκεκριμένους μαθητές ή για συγκεκριμένες τάξεις μαθητών. Κυρίαρχο στοιχείο λοιπόν για την επιτυχή έκβαση μιας διδασκαλίας δεν είναι η φύση ή η τεχνολογία του μέσου (διαδραστικός πίνακας) που θα χρησιμοποιηθεί αλλά ο σωστός σχεδιασμός του διδακτικού υλικού, ώστε κατά την παρουσίασή του να ενεργοποιούνται ταυτόχρονα και τα δύο συστήματα καταγραφής των πληροφοριών στη μνήμη (Σιμάτος Αν. (1997) Τεχνολογία και Εκπαίδευση, σελ 75, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα)
   7.3 – την παιδαγωγική αξία του έργου όπως:
    συμβολή στην προσωπική, κοινωνική, πολιτιστική ανάπτυξη των μαθητών,
   Οι μαθητές μορφώθηκαν τεχνολογικά ακόμη περισσότερο, γνωρίζουν και κατανοούν την σημασία της τεχνολογίας στην καθημερινή τους ζωή. Επίσης πολλά λογισμικά προγράμματα στηρίζονται στη συνεργατική μάθηση, προωθώντας τους μαθητές σε συγκρότηση ομάδων για επίλυση προβληματισμών.
    κίνητρα για την επίτευξη υψηλότερων προσδοκιών,
   Οι μαθητές επιδιώκουν να πετυχαίνουν υψηλότερα σκορ στα παιχνίδια ή να φτάνουν σε υψηλότερο επίπεδο δυσκολίας των ασκήσεων. Κάποιοι μαθητές και καθηγητές, έχουν αναρωτηθεί αν μπορούν να αποκτήσουν διαδραστικό πίνακα και στο σπίτι τους.
    επικέντρωση στις ανάγκες των μαθητών,
   Όλα τα προγράμματα είναι πλήρως προσαρμόσιμα στις εκπαιδευτικές, μαθησιακές και ειδικές ανάγκες των μαθητών. Μπορούν να γίνονται σχέδια μαθήματος, ο βαθμός δυσκολίας των ασκήσεων να προσαρμόζεται, το αντικείμενο ενασχόλησης να διαφοροποιείται όπως γίνεται στους μαθητές με πρόβλημα όρασης.
    καλύτερη κατανόηση/εμβάθυνση στο γνωστικό αντικείμενο/περιοχή,
   Σε κάθε διδακτική ενότητα μπορεί να γίνεται παρουσίαση βίντεο που θα έχει αναζητήσει ο εκπαιδευτικός ή θα έχουν δημιουργήσει οι μαθητές για καλύτερη κατανόηση του μαθήματος. Για παράδειγμα, σε ένα σκάλισμα του σχολικού κήπου μπορεί να έχει τραβηχτεί βίντεο ή φωτογραφία όπου έπειτα την προβολή ή παράλληλά, να γίνεται κουβέντα για την ανάγκη οξυγόνωσης του εδάφους, τη σωστή χρήση των σκαπτικών εργαλείων, των λάθος ενεργειών.
    διευκόλυνση στη διαδικασία «μαθαίνω πώς να μαθαίνω».
   Ο μαθητής μαθαίνει κάνοντας (learning by doing) και δεν είναι απλώς ακουστικός δέκτης των μηνυμάτων (Σιμάτος Αν. (1997) Τεχνολογία και Εκπαίδευση, σελ 72, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα). Σταδιακά περνά στο «μαθαίνει πώς να μαθαίνει» χρησιμοποιώντας μόνος τους τα εργαλεία που του είναι απαραίτητα. Παράδειγμα αποτελεί η εξάσκηση στο αριθμητικό κομπιουτεράκι του υπολογιστή μέσω του διαδραστικού πίνακα και έπειτα περνά σε ένα κομπιουτεράκι τσέπης που μπορεί να χρησιμοποιεί για τις συναλλαγές του και της τοπικές αγορές του.

7.4 – τη συμβολή στη λειτουργία της σχολικής τάξης/μονάδας όπως:
 ευκολία εφαρμογής στο σχολείο,
Ο διαδραστικός πίνακας, καταλαμβάνει τον δικό τους χώρο και μπορεί να έχει προεγκατεστημένες όλες τις ρυθμίσεις και τα απαιτούμενα προγράμματα για να λειτουργήσει. Το μόνο που απομένει έπειτα από αυτό είναι το πάτημα των κουμπιών έναρξης των μηχανημάτων.
 διαμόρφωση θετικού κλίματος στις σχέσεις της σχολικής κοινότητας και στις σχέσεις με τους γονείς,
Η συνεργασία με τους γονείς προτείνεται, αν δεν επιβάλλεται. Η ανάγκες των μαθητών για αγορά laptop, κινητού τηλεφώνου, usb-stick και άλλων συσκευών έγιναν με συνεργασία του εκπαιδευτικού και του γονέα. Επίσης έγινε μικρή εισαγωγή/επιμόρφωση των γονέων στο περιβάλλον των υπολογιστών ώστε να είναι σε θέση να ξεμπλοκάρουν τον μαθητή σε τυχόν δυσκολίες ή λάθος ενέργειες που θα κάνει κατά την διαδικασίας εξάσκησης στο σπίτι του. Επίσης οι σχέσεις μεταξύ γονέα – εκπαιδευτικού έγιναν πιο φιλικές αφού ο γονέας μπορεί κάθε στιγμή να καλεί τηλεφωνικά τον καθηγητή για καθοδήγηση στο περιβάλλον του υπολογιστή, για ενημέρωση της πορείας του παιδιού του.
 συνεργασία των εκπαιδευτικών της Σχολικής Μονάδας.
Η συνεργασία των εκπαιδευτικών στο ειδικό σχολείο είναι αυτονόητη. Η συνεργασία για καλύτερη αξιοποίηση του μέσου του διαδραστικού πίνακα αλλά και για επίλυση δυσκολιών, κατέκτησε καλύτερα επίπεδα. Οι καθηγητές ενημερώνουν ο ένας τον άλλον για την πορεία του μαθητή, τις δυσκολίες που συνάντησε, την εστίαση σε μαθησιακά θέματα που απαιτούνται.

8 – Γράψτε βασικές βιβλιογραφικές αναφορές (μέχρι 1 σελίδα).

1. Αραμπατζή Κ. (2009) Εισαγωγή στη μέθοδο ΚΕΙΜΕΝΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Ειδικής Αγωγής
2. Ασλανίδου Γ. Σ. (1992) Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Οπτικοακουστική Αγωγή, Εκδόσεις Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
3. Ματσαγγούρας Γ. Η. (2000) Στρατηγικές Διδασκαλίας, Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
4. Ματσαγγούρας Γ. Η. (1999) Θεωρία της Διδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικοκριτικής Ανάλυσης, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
5. Πόρποδας Κ. (2003) Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο. (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά), ΥΠΕΠΘ (ανακτήθηκε στις 08/02/2011 από http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/amea_yliko.aspx )
6. Τριανταφύλλου Στ. et all. (2004) Οδηγός Δεξιοτήτων σε Εφαρμογές Νέων Τεχνολογιών,ΕΠΕΑΕΚ 2, ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ (ανακτήθηκε στις 08/02/2011 από http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/amea_yliko.aspx )
7. Huttner A. (2005) Διδακτική Τεχνολογικών Μαθημάτων, Μέθοδοι και Διαδικασίες, Εκδόσεις Ίων, Αθήνα
8. Papert S. (1991), Νοητικές Θύελλες, Παιδιά, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και Δυναμικές Ιδέες, Εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα
9. Roblyer M. D. (2006) Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Διδασκαλία, Εκδόσεις Ίων, Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2011) Μελετώντας το Κλίμα Συνεργασίας Μεταξύ Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Μέσα από Δραστηριότητες, Αθήνα

Περίληψη
Η παρούσα εργασία, αποτελεί μια πιλοτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής στο χώρο της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Μελετά την αλληλεπιδραστική σχέση των μαθητών και τα συναισθήματά τους από την διαδικασία. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε σε ένα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. της Ανατολικής Αττικής με τη συμμετοχή τεσσάρων μαθητών της τελευταίας τάξης. Οι μαθητές συνεργάστηκαν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην ψυχοσυναισθηματική κατάσταση κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια μιας διεργασίας καθώς επίσης και του τελικού αποτελέσματος και αξιολόγησης της κατασκευής και των μαθητών. Η παρατήρηση της εργασίας και η αξιολόγηση των ενεργειών των μαθητών έδειξαν ότι η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα τους βοήθησε να κατανοήσουν τη λειτουργία βασικών κατασκευαστικών δομών και προγραμματισμού, μέσα από την ανταλλαγή σκέψεων, γνώσεων και ιδεών, ανάπτυξη κοινωνικότητας και συναισθηματικής ωρίμανσης.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική ρομποτική, Συνεργατική μάθηση, Κατασκευαστικός εποικοδομισμός, Lego Mindstorms NXT, Ειδική αγωγή

Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται έντονο ενδιαφέρον για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων διδασκαλίας προγραμματισμού στηριγμένων στη διερευνητική μάθηση [Ramadhan (2000)] και στη συνεργατική μάθηση [Γρηγοριάδου κ.α. (2004)]. Οι Willliams & Kessler (2000) αναφέρουν ότι η συνεργασία μεταξύ των μαθητών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στη μάθηση του προγραμματισμού. Ο Papert έχει υποστηρίξει την άποψη ότι ο εποικοδομισμός στηρίζεται στην άποψη ότι τα παιδιά αποδίδουν καλύτερα όταν ανακαλύπτουν μόνοι τους την γνώση που χρειάζονται. Η εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο μάθησης αφορά την ενασχόληση με τις ρομποτικές κατασκευές και αποτελεί μια διαθεματική δραστηριότητα που υπηρετεί αποτελεσματικά διδακτικές παρεμβάσεις μέσα στο πλαίσιο του εποικοδομισμού [Papert S, (1980)]. Η εκπαιδευτική ρομποτική έχει τα απαραίτητα για την βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες και εξάλειψη των εμποδίων μάθησης εάν εστιαστεί στην ειδική εκπαιδευτική ανάγκη του μαθητή [Marjo Virnes, Erkki Sutinen (2008)].
Μια μεγάλη εταιρεία που δραστηριοποιείται στον χώρο είναι η Lego Group με το πακέτο Lego Mindstorms NXT. Προσφέρει ένα περιβάλλον πλούσιο σε υλικά (τουβλάκια, συνδέσμους, καλώδια), το οποίο διέπεται από τις Θεωρίες Οικοδόμησης της Γνώσης, σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές δε μαθαίνουν απλώς γεγονότα, εξισώσεις και τεχνικές, αλλά μαθαίνουν να σκέπτονται με κριτικό και συστηματικό τρόπο για να λύσουν ένα πρόβλημα. Το πακέτο εκπαιδευτικής ρομποτικής περιέχει συνολικά 431 δομικά στοιχεία lego και μια πλατφόρμα προγραμματισμού με επεξεργαστή 32 bit (τούβλο NXT) η οποία υποστηρίζει οθόνη LCD, ηχείο 8Ω, Bluetooth, τέσσερις εισόδους και 3 τρεις εξόδους, πλήκτρα ελέγχου και θύρα USB για σύνδεση με υπολογιστή.

Μεθοδολογία
Στην εργασία αυτή, υιοθετώντας την άποψη πως, βάση της εκπαίδευσης είναι η φυσική τάση για έρευνα, επικοινωνία, κατασκευή και έκφραση συναισθημάτων και ιδεών [(Dewey J. (1997)], επιχειρείται προσπάθεια αξιοποίησης του εκπαιδευτικού πακέτου ρομποτικών κατασκευών LEGO Mindstorms NXT, ώστε οι μαθητές να καταφέρουν να συνεργαστούν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου Νέας Μάκρης Αττικής, στο πλαίσιο του μαθήματος των υπολογιστών. Επιλέχθηκαν τέσσερις από τους «υψηλά» διανοητικούς και λειτουργικούς μαθητές του ειδικού σχολείου, όλοι αγόρια ηλικίας 20-22 ετών, διαγνωσμένοι με ΝΥ, ΜΔ, Σύνδρομο Prader-Willi, Σύνδρομο De Lange, όπου και τους ζητήθηκε να κατασκευάσουν το ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Έχουν επαφή με την τεχνολογία, όπως χρήση προσωπικών υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων, διαδραστικού πίνακα, όμως καμία προγενέστερη εμπειρία με ηλεκτρονικό προγραμματισμό.
Η βασισμένη σε σχέδιο εργασίας δραστηριότητα περιελάμβανε δυο βασικές επιμέρους δραστηριότητες: Εξοικείωση με το πακέτο Lego Mindstorms NXT και το προγραμματιστικό τούβλο NXT και συναρμολόγηση αισθητήρων, προγραμματισμό κατασκευής και εφαρμογή λειτουργίας.
2.1 Εργαλεία Συλλογής Ερευνητικών Δεδομένων
Κατά τη διδακτική αυτή διαδικασία, και προκειμένου να επιτευχθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό οι τεθέντες διδακτικοί στόχοι, χρησιμοποιήθηκαν διάφορα εργαλεία και μέθοδοι συλλογής και καταγραφής πληροφοριών.
Αρχικά γνωστοποιήθηκε στους μαθητές ότι επιλέχθηκαν να συμμετάσχουν σε ένα ευχάριστο και διαφορετικό μάθημα. Για να μετριαστεί και πλαισιωθεί η φαντασία τους, οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα Αρχικό Ερωτηματολόγιο εννέα (9) ανοικτού τύπου ερωτήσεων με σκοπό τη διερεύνηση των προγενέστερων γνώσεών τους για τις ρομποτικές κατασκευές, την αντίληψή τους για αυτή και το ενδιαφέρον τους για την απόπειρα να κατασκευάσουν ένα όχημα ρομπότ οι ίδιοι. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο, με το όνομα Τελικό Ερωτηματολόγιο, κλήθηκαν να απαντήσουν και μετά το τέλος της δραστηριότητας, προκειμένου να διερευνηθεί η επίδρασή στην επίτευξη των διδακτικών στόχων και στις αντιλήψεις και συναισθήματα των μαθητών. Σε κάθε συνάντηση επίσης, συμπλήρωναν αρχικά και σταδιακά ένα Φύλλο Εργασίας όπου περιείχε διαφορετικούς κάθε φορά διδακτικούς στόχους. Στο τέλος κάθε συνάντησης, οι μαθητές συμπλήρωναν και ένα Ημερολόγιο Συναισθημάτων προκειμένου να καταγραφούν τα θετικής και αρνητικής χροιάς συναισθήματα που ένιωσαν καθώς και η εμπιστοσύνη που έδειξαν στα εμπλεκόμενους.
Ο ερευνητής παρακολουθούσε με προσοχή τον καταιγισμό ιδεών, τις συζητήσεις, τις δραστηριότητες και τις αντιδράσεις των μαθητών σε όλη τη διάρκεια των συναντήσεων, επεμβαίνοντας διακριτικά όταν οι μαθητές χρειάζονταν βοήθεια, λειτουργώντας ως διευκολυντής και όχι καθοδηγητικά, θέτοντας προβληματισμούς και ερωτήματα. Η όλη διαδικασία τύγχανε της ηχογράφησης από τον ερευνητή εν αγνοία των μαθητών προς αποφυγή αλλοίωσης συμπεριφοράς, προκειμένου να μελετηθούν: α) οι διανοητικές και κατασκευαστικές λειτουργίες, β) τα συναισθήματα και συμπεριφορές των μαθητών.
Στο τέλος κάθε συνάντησης συγκεντρώνονταν όλα τα Φύλλα των μαθητών και το κάθε ερευνητικό υλικό για μελέτη, αξιολόγηση και καταγραφή από τον ερευνητή. Στο σημείο αυτό, ο ερευνητής συμπλήρωνε το Φύλλο Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, το Φύλλο Αξιολόγησης Μέλους και αποθήκευε το αρχείο ηχογράφησης στον υπολογιστή.
2.2 Διδακτικοί Στόχοι σε κάθε Φύλλο Εργασίας
Η πρώτη δραστηριότητα υλοποιήθηκε στην πρώτη ενενηντάλεπτη συνάντηση, κατά τη διάρκεια της οποίας ο ερευνητής αρχικά παρουσίασε σύντομα τον υλικό εξοπλισμό του πακέτου Lego Mindstorms και το περιβάλλον του προγραμματιστικού τούβλου NXT. Οι μαθητές εργαζόμενοι με το «Φύλλο Εργασίας 1: Εξαρτήματα», ήρθαν σε επαφή με τα πλαστικά εξαρτήματα. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των μερών του εξαρτήματος, ο διαχωρισμός πλαστικών μερών και ηλεκτρονικών μερών, η συγκρότηση και αξιοποίηση κοινής τεχνολογικής γλώσσας μεταξύ της ομάδας.
Η δεύτερη δραστηριότητα περιελάμβανε το «Φύλλο Εργασίας 2: Μηχανές και Καλώδια», η οποία ήταν περισσότερο σύνθετη, διήρκησε περίπου τριάντα λεπτά κατά την οποία οι μαθητές γνώρισαν τα μηχανικά μέρη και επιχείρησαν την πρώτη τους συναρμολόγηση και απόπειρα προγραμματισμού όπου οι μαθητές προγραμμάτισαν με μια απλή εντολή. Επεξεργάστηκαν και ονομάτισαν τα μηχανικά μέρη «…εγκέφαλος δίνει εντολές από την πάνω μεριά… εφτά θέσεις για μπαταρίες», «έχει πρίζα τηλεφώνου… καλώδια τηλεφώνου». Κατάφεραν και έθεσαν σε μια περιστροφή εμπρός έναν τροχό. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των ηλεκτρονικών μερών, η μελέτη των βήμα προς βήμα βιβλίου οδηγιών, της σύνδεσης με το τούβλο NXT και εισαγωγή στη φιλοσοφία του προγραμματισμού.
Η τρίτη δραστηριότητα ήταν τόσο ευχάριστη όσο και εκπαιδευτική και χρειάστηκε περίπου ενενήντα λεπτά για να πραγματοποιηθεί η συναρμολόγηση και οι μαθητές προγραμμάτισαν και είδαν την κατασκευή τους σε δράση. Διδακτικός στόχος είναι η πρακτική εφαρμογή της θεωρίας των πρώτων δύο συναντήσεων, η κατασκευαστική ικανότητά τους και συνεργασία τους στο πλαίσιο ομάδας, να γίνει αντιληπτή η διαδικασία επικοινωνίας με το ρομπότ μέσω της κατανόηση των εντολών, των ενεργειών και τη διόρθωση των σφαλμάτων.
Η τέταρτη δραστηριότητα αφορούσε το «Φύλλο Εργασίας 4: Δίνω εντολές στο ρομπότ αυτοκίνητο», υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε καθαρά το προγραμματιστικό μέρος της διαδικασίας όπου οι μαθητές προγραμμάτιζαν τις κινήσεις της κατασκευής τους. Για δική τους βοήθεια τους δόθηκε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης» (όνομα κατασκευής) όπου περιείχε όλες τις πιθανές εντολές. Τους επισημάνθηκε από τον ερευνητή «…να προσέχετε τι εντολές δίνετε στον Μανωλάκη, ο Μανωλάκης κάνει ότι του πείτε, αν κάνει κάτι λάθος ο Μανωλάκης, σημαίνει ότι μάλλον εσείς του το είπατε λάθος». Διδακτικός στόχος ήταν η ανάπτυξη εξοικείωσης με το Τούβλο NXT και η κατανόηση των προγραμματιστικών εντολών.
Η πέμπτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 5: Προγραμματίζω με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση επιπλέον εξαρτημάτων στη ρομποτική κατασκευή και τον προγραμματισμό των αισθητήρων. Οι αισθητήρες αφορούσαν την ανίχνευση ήχου και απόστασης (με υπερήχους). Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.
Η έκτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 6: Προγραμματίζω κι άλλο με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε τριάντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση του αισθητήρα ανίχνευσης φωτεινής και σκούρας επιφάνειας και τον αισθητήρα πίεσης. Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.

Ανάλυση Ευρημάτων
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή τεχνολογική γλώσσα και οι τρείς μαθητές ανέφεραν πως ένιωσαν «…πολύ ωραία, ξετρελάθηκα», «ωραία εμπειρία», «…με ενδιαφέρει να χτίσω κάτι… μου άρεσε η συνεργασία… το είχα στο μυαλό μου ότι θα είναι έτσι», «…μου φάνηκε εύκολο αλλά κάποια κομμάτια ήταν δύσκολα».
Όλοι οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον στο προγραμματιστικό Τούβλο NXT, μπορούσαν να προβλέπουν με σχετική ευκολία τη λειτουργία κάθε εντολής και να κάνουν νοητικούς συνειρμούς για το αποτέλεσμα εντολών που έθεταν.
Οι ρόλοι διανεμηθήκαν αυτόνομα και αυθόρμητα. Ήδη είχαν φανεί μεταξύ της ομάδας οι δυνάμεις και προτιμήσεις του κάθε μέλους. Ο Με. πήρε το ρόλο αυτού που διαβάζει το βιβλίο και συγκεντρώνει τα υλικά, «…κάτσε κάτσε, θα σας λέω εγώ …πάρε δύο μαύρα μικρά σφήνες», έβγαζε τα εξαρτήματα από το κουτί και τα συγκέντρωνε στο θρανίο όπου o Ν. τα έδινε με τη σωστή σειρά στον Α., ο οποίος με τη σειρά του τα συναρμολογούσε κοιτώντας την εικόνα και διορθώνοντας κάθε απόκλιση «…εδώ κανονικά δε θέλει κάτι για να στερεωθεί;». Ο Μι. αποτελούσε την κρυφή βοηθητική δύναμη όπου παρατηρούσε την όλη διαδικασία, μάθαινε μέσω της παρατήρησης και όπου κρινόταν σκόπιμο έκανε τις παρεμβάσεις του, «…εδώ το έβαλες λάθος, …είναι λίγο ανάποδα νομίζω …δεν ταιριάζει με την φωτογραφία, …να μετράτε τις τρύπες, …εμένα γιατί δε με ακούτε;». Ο ενθουσιασμός των μαθητών ήταν ιδιαίτερα υψηλός. Χαρακτηριστικό ήταν το γεγονός πως αρνήθηκαν να βγουν για διάλειμμα κάτι το οποίο έγινε ιδιαίτερα αισθητό στην σχολική κοινότητα.
Ο Α. είχε καθαρά ηγετικό ρόλο στην ομάδα, «…λοιπόν, θα δίνει ο Με… εγώ θα ενώνω», εμψύχωνε και δημιουργούσε ισχυρούς δεσμούς μεταξύ της ομάδας και αποτέλεσε την αιτία όπου ο Ν. επέστρεψε στην ομάδα και έλαβε ρόλο ενώ μετά την πρώτη συνάντηση ήθελε να αποχωρήσει. Δεν φάνηκε να δημιουργούνται ιδιαίτερες διαμάχες αφού και αυτές κινήθηκαν σε λογικό πλαίσιο προκειμένου να δομηθεί σωστά η κατασκευή. Ο ερευνητής παρενέβη μόνο όπου χρειάστηκε προκειμένου να συνεχιστεί σωστά η διαδικασία, «…σας μοιάζει με την εικόνα; …τώρα θα σας το χαλάσω για λίγο, να το κάνετε σωστά από την αρχή αυτό το βήμα», ακόμη κι αν τον χρειάστηκαν αρκετές φορές οι μαθητές. Η ομάδα έχει πλέον ισχυρούς δεσμούς και κοινό στόχο. Το βιβλίο οδηγιών αποτέλεσε το μοναδικό τους βοήθημα και δε δυσκόλεψε ιδιαίτερα τους μαθητές.
Οι μαθητές βρήκαν ιδιαίτερα χρήσιμη την διαδικασία να καταγράφουν πρώτα τις εντολές στο χαρτί αν και προτιμούσαν να προγραμματίζουν απευθείας στο Τούβλο NXT. Κάθε μαθητής κατάφερε να προγραμματίσει αρκετές φορές την κατασκευή και προέβλεπε από πριν το αποτέλεσμα. Αφού τοποθετούσε στο πάτωμα την κατασκευή και πριν εκτελέσει το πρόγραμμα εντολών, το εξομοίωνε κάθε μαθητής με τον εαυτό του, ο μαθητής κρατούσε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης», κι έλεγε «…πρώτα του είπα να πάει μπροστά 5», ο μαθητής περπατούσε λίγο μπροστά «…μετά να στρίψει δεξιά 2» ο μαθητής έστριβε δεξιά και περπατούσε λίγο, «…και μετά να κάνει επανάληψη και θα κάνει όλο το ίδιο από την αρχή» (εντολή loop). Όλοι οι μαθητές απάντησαν ότι ήταν πολύ εύκολο να προγραμματίσουν το Μανωλάκη με αυτές τις εντολές.
Στο «Τελικό Ερωτηματολόγιο», φάνηκε ότι όλοι τους βρήκαν πάρα πολύ ενδιαφέρουσα την εργασία τους με τα Lego. Ανέφεραν πως όλοι πλέον θα λένε πως έχουν χτίσει με τουβλάκια ένα αυτοκίνητο ρομπότ και ότι τους άρεσε πάρα πολύ. Είναι σε θέση να γνωρίζουν τι είναι το ρομπότ, «…μηχανή που δίνω εντολές», «…του βάζεις εντολές» και στην ερώτηση αν έχουν δει ρομπότ, απαντούν όλοι θετικά πως έχουν δει στο σχολείο τους. Αναφέρουν πως η ρομποτική τους κατασκευή «…περπατούσε, άκουγε, έβλεπε», «…ακουμπούσε στον τοίχο», «…τραγουδούσε». Είναι βέβαιοι και κατηγορηματικοί πλέον ότι το ρομπότ δε σκέφτεται μόνο του αλλά «…εμείς βάζουμε μέσα εντολές», «…παίρνει εντολές» και θα ήθελαν όλοι οι μαθητές να ασχοληθούν πάλι με ρομποτικές κατασκευές που θα ήθελαν να τις δίνουν εντολές όπου «…να πετάει μπάλα, να του μιλώ και να απαντάει, να το συνδέω στο κομπιούτερ», «…να κάνει σούζες και να ανάβει τα φώτα του», «…να τραγουδάει, να κάνει κωλοτούμπα, να πετάει», «…να τρέχει».
Τα αποτελέσματα του Φύλλου Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, όπως καταγράφηκαν από τον ερευνητή, συνοψίζονται στα εξής: Πιστοποιείται το έντονο αρχικό ενδιαφέρον (χειροκροτήματα και γέλια) «…καλά έ, δε το πιστεύω!» και τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, «…γουστάρω πάρα πολύ να το κάνουμε αυτό!», καθώς και την ομαδική εργασία με διάλογο για τα θέματα της εργασίας, «… -πώς αρχίζουμε τώρα; -Να αρχίσουμε από το βιβλίο.».
Πολλές φορές ο ερευνητής χρειάστηκε να λείψει από την αίθουσα για διαστήματα των δεκαπέντε λεπτών και έπειτα από την μελέτη των ηχογραφήσεων, διαπίστωσε πως το επίπεδο της συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ της ομάδας δεν άλλαζε με την απουσία του. Δεν παρατηρήθηκε καθόλου άσκοπη μετακίνηση ή εντάσεις στην ομάδα. Το πρότζεκτ είχε απορροφήσει τους μαθητές.
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή ορολογία, «…είμαι στο βήμα 3 και θέλω να βάλω αυτό τον άξονα» μεταξύ τους και την διατήρησαν από τα πρώτα βήματα έως στο τέλος της εργασίας. Η συνεργασία μεταξύ τους έγινε αντιληπτό ότι είναι σημαντική προϋπόθεση από την δεύτερη συνάντηση και έπειτα στην οποία ζητούσαν από λίγο έως καθόλου την βοήθεια του ερευνητή ενώ μεταξύ τους αυξήθηκε από λίγο έως πολύ χωρίς να μειώνεται στις επόμενες συναντήσεις παρότι ήταν σε θέση από μόνοι τους να λύνουν τις προκλήσεις.
Ασφαλώς από την αρχή φάνηκε να χειρίζονται πολύ καλά τα εξαρτήματα και καθώς αφιέρωναν περισσότερη ώρα σε αυτά, αποκτούσαν ιδιαίτερη εξοικείωση και αντιληπτική ικανότητα «…ο άξονας πρέπει να μπει εδώ που έχει τον σταυρό αλλιώς θα γυρνάει συνέχεια», «…στη ρόδα, η ζάντα πρέπει κοιτάει έξω». Τα μηχανικά μέρη ενθουσίασαν την ομάδα από την αρχή καθώς βάλθηκαν να ανακαλύψουν τις λειτουργίες τους αμέσως και έκαναν τις πρώτες δικές τους εκτιμήσεις, «…αυτό είναι το κεφάλι για να μας βλέπει», «…παίρνει εφτά μπαταρίες αλλιώς δε δουλεύει», «…αυτό πετάει σφαίρες;», «…εδώ βλέπει φώς». Αφότου τους έγινε η πρώτη επίδειξη περιήγησης στο λογισμικό του Τούβλου NXT, το μόνο που έμεινε ήταν να καταχωρούν οι ίδιοι τις εντολές. Από την αρχή φάνηκε να τους βοηθάνε οι εικόνες για την περιήγηση και την κάθε εντολή αφού όλες οι ενδείξεις είναι στην αγγλική γλώσσα κάτι που δεν αποτέλεσε μεγάλο εμπόδιο.
Η σύνθεση της ομάδας από την πρώτη συνάντηση παρουσιάστηκε ως καλή διότι τα μέλη της προέρχονταν από την ίδια σχολική τάξη και όσες εντάσεις κι αν δημιουργήθηκαν ήταν μικρής έντασης και πλήρως ελέγξιμες, είτε μεταξύ τους είτε από τον ερευνητή. Ακόμη και η μεγάλη άρνηση του Νι. όπου αρχικά ήθελε να αποχωρήσει από την ομάδα, μειώθηκε και κατάφερε με τη βοήθεια των μελών της ομάδας (και σκόπιμα χωρίς καμία παρέμβαση από τον ερευνητή) να επιστρέψει ενεργητικά σε αυτήν. Κατά την παρατήρηση της ομάδας φάνηκε να αναπτύσσεται διάλογος μεταξύ των μαθητών για να διορθώσουν σφάλματα και αποκλίσεις «…δε μοιάζει με την εικόνα», όπως και εντάσεις «…εμένα δε με ακούτε και δείτε τι έγινε τώρα». Δε φάνηκε να δημιουργούνται υποομάδες ωστόσο η ηγετική φυσιογνωμία φάνηκε να είναι ο Α. τον οποίο και εμπιστεύονταν οι υπόλοιποι της ομάδας για την συναρμολόγηση και τις ιδέες του. Εργάζονταν όλοι οι μαθητές με τον ίδιο ζήλο και η ικανοποίησή τους είχε την ίδια ένταση και έκφραση.

Συμπεράσματα – Ευρήματα
Έπειτα από την παρατήρηση της ομαδικής εργασίας και επικοινωνίας των μαθητών και την προσεκτική μελέτη και ανάλυση των ηχογραφήσεων, επιβεβαιώθηκε το διαρκές αυξανόμενο ενδιαφέρον των μαθητών. Υπήρχε πολυπλοκότητα και διάδραση στις σχέσεις της ομάδας, συζήτησαν, συνεργάστηκαν και πήραν αποφάσεις.
Η πιλοτική αυτή εφαρμογή έδειξε ότι οι ρομποτικές κατασκευές LEGO Mindstorms με το ενσωματωμένο στο Τούβλο NXT λογισμικό και με την προϋπόθεση της κατάλληλης παιδαγωγικής πλαισίωσης, μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στη διδασκαλία της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή. Συμφωνούμε με τις μελέτες που καταδεικνύουν ότι τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην γενική εκπαίδευση μπορούν να έχουν εφαρμογή στην ειδική αγωγή [Marjo Virnes και Erkki Sutinen (2008)].
Όλοι οι μαθητές συμφώνησαν ότι τελικά ήταν εύκολο και διασκεδαστικό να κατασκευάσουν ένα ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Παρατηρήθηκε πως οι μαθητές διαβάζουν πιστά τις εικόνες σε ένα τέτοιο εγχείρημα, επομένως η χρήση των εικόνων makaton θα μπορούσε να αποτελέσει και ένα δυνατό εφαλτήριο για εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής και σε μαθητές που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Από τεχνολογική πλευρά, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την τεχνολογία. Από παιδαγωγική πλευρά, υποστηρίχτηκε η ανακαλυπτική μάθηση, η επίλυση προβλημάτων, η κοινωνικοποίηση και συνεργασία. Ενισχύθηκε η υποκίνηση και ο ενθουσιασμός.
Επιπλέον οι συνθήκες εργασίας που διαμορφώθηκαν στην αίθουσα κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τον κυρίαρχο ρόλο στη διαδικασία είχαν οι μαθητές, οι οποίοι δρώντας αυτόνομα και διερευνητικά, κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του Φύλλου Εργασίας, ενεπλάκησαν ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης τους.
Η παρατήρηση των ομάδων κατά τη διδασκαλία έδειξε ότι υπήρξε αρμονική συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Αντάλλαξαν απόψεις και εμπειρίες στην ομάδα τους, συνέταξαν τις εργασίες τους, έδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον και, στην πλειονότητά τους, συμμετείχαν ενεργά στη διδασκαλία.
Για το σχεδιασμό των βασιζόμενων στις ΤΠΕ εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πολύ καλά το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετούν οι σύγχρονες απόψεις περί χρήσης της τεχνολογίας στην ειδική αγωγή, αλλά και το τεχνικό κομμάτι, δηλαδή το λογισμικό που πρόκειται να χρησιμοποιήσει. Η μελέτη των Eija Karna-Lin και λοιπών [Eija Karna-Lin et al. (2006)] αναφέρει επίσης ότι η πηγή της ελλιπής αξιοποίησης της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι τόσο αποτέλεσμα της έλλειψης οικονομικών όσο και ανθρωπίνων πόρων.
Αποτελέσματα διαφόρων πιλοτικών ερευνών [Νικολός Δ. κ.α. (2008); Karatrantou & Panagiotakopoulos (2008)] δείχνουν ότι η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού πακέτου LM στις διάφορες εκδόσεις του αλλά και παρόμοια πακέτα και εργαλεία, μπορούν να αποτελέσουν πολύ καλά εκπαιδευτικά εργαλεία, τα οποία κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να αποδειχτούν πολύτιμοι βοηθοί του εκπαιδευτικού και να δώσουν τη δυνατότητα να γίνουν πράξη οι θεωρίες για την κατασκευή της γνώσης μέσα από έρευνα, δοκιμή και απόρριψη.
Επιπλέον η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να εμπλουτίσει τα ήδη υπάρχοντα εργαλεία διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται και σε άλλη μελέτη [Eija Karna-Lin et all, (2006)], η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να αποκαλύψει κρυμμένες δυνατότητες και ικανότητες των μαθητών με ειδικές ανάγκες ή να αποκαλύψει το στυλ μάθησης του κάθε μαθητή.
Επίσης, ίσως αποτελεί επιτακτική ανάγκη, οι κατασκευαστές και σχεδιαστές των ρομποτικών εφαρμογών και κομματιών Lego, να θέσουν νέα γραμμή παραγωγής ή προσαρμογή της ήδη υπάρχουσας για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Προτείνεται η δημιουργία βιβλίου οδηγιών με εικόνες makaton και εξαρτήματα λιγότερο ή περισσότερο εξειδικευμένα ώστε να μπορούν να ενασχοληθούν και άτομα που ανήκουν στο ευρύ φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών και άλλων παθήσεων (Asperger, κωφά).
Ελπίζουμε ότι η εργασία αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως μία καλή αφετηρία για την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή.

Διδακτικές Προτάσεις
Οι ρομποτικές εφαρμογές αφορούν άμεσα επίσης και τους καθηγητές πληροφορικής της ειδικής αγωγής που ενδιαφέρονται να γνωρίσουν έναν εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο προγραμματισμού ψηφιακών εφαρμογών για τους μαθητές τους καθώς επίσης ενδιαφέρονται για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια σύγχρονη μέθοδο, χωρίς να παραβλέπουν την νοητική ή πραγματική ηλικία των μαθητών και την πάθησή τους. Η εκπαιδευτική ρομποτική εξασφαλίζει ένα νέο τρόπο προσέγγισης των ΤΠΕ που μπορεί να εξάψει το ενδιαφέρον των μαθητών ενώ έρχονται σε επαφή με σημαντικές της έννοιες. Η έλλειψη εμπειρίας στη χρήση αυτού του μέσου δε θα πρέπει να αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς.
Επιπλέον, η ρομποτική αφορά οποιονδήποτε εκπαιδευτικό (ή γονέα) ενδιαφέρεται να παρέχει στους μαθητές του ένα ενδιαφέρον και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον μέσα από το οποίο, τα διάφορα εμπόδια και έννοιες γίνονται αντικείμενο διερεύνησης με δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο.
Τα προσδοκώμενα οφέλη για τους εκπαιδευτικούς είναι ο εμπλουτισμός των διδακτικών επιλογών τους με τα εργαλεία τόσο των ΤΠΕ όσο και της εκπαιδευτικής ρομποτικής και όχι μόνο στο αντικείμενο της πληροφορικής [Νικολός κ.ά. (2011)]. Μπορούν επίσης να σχεδιάσουν τα δικά τους σχέδια μαθήματος και φύλλα εργασίας που ανταποκρίνονται και προσαρμόζονται στις ιδιαιτερότητες τους κάθε μαθητή τους αλλά και της κάθε ομάδας μαθητών.
Οι δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας, κοινωνικοποίησης, δημιουργικότητας, διαχείρισης συναισθήματος και επίλυσης προβλημάτων, είναι απαραίτητες στη σημερινή πραγματικότητα και η καλλιέργειά τους πρέπει να αποτελεί το στόχο ενασχόλησης των μαθητών που φοιτούν σε ειδικό σχολείο τόσο μέσω των ρομποτικών κατασκευών όσο και των προγραμματισμό τους.
Αναφορές

Dewey, J., (1997), Experience and Education, Simon & a Touchstone Book Schuster

Eija Karna-Lin et al (2006) Can Robots Teach? Preliminary Results on Educational Robotics in Special Education, Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’06)

Karatrantou Anthi., Panagiotakopoulos Ch. (2008) Algorithm, Pseudo-Code and Lego Mindstorms Programming, Workshop Proceedings of SIMPAR, Venice, Italy

Marjo Virnes and Erkki Sutinen (2008) How Children’s Individual Needs Challenge the Design of Educational Robotics, July 11-13, 2008 – Chicago, IL, USA

Marjo Virnes (2008) Robotics in Special Needs Education, University of Joensuu, Department of Computer Science and Statistics, Joensuu, Finland

Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York: Basic Books

Ramadhan, H. A. (2000). Programming by discovery. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 83-93.

Williams, L., & Kessler, R. (2000) All I really need to know about pair programming I learned in kindergarten. Communications of ACM, 43(5), 108-144.

Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α., Γουλή, Ε., & Σαμαράκου, M. (2004). Σχεδιάζοντας «Διερευνητικές και Συνεργατικές» δραστηριότητες σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού. Πρακτικά 2ης Διημερίδας με Διεθνή Συμμετοχή «Διδακτική της Πληροφορικής» (σ. 86-96), Βόλος

Νικολός Δ., Καρατράντου Α., Παναγιωτακόπουλος Χ. (2008) Αξιοποίηση του MicroWorlds EX Robotics για την κατανόηση βασικών δομών προγραμματισμού, 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής, Πάτρα

Νικολός Δ., Μισιρλή Α., Δαβράζος Γ., Μπακόπουλος Ν., Κόμης Β. (2011), Εξοικείωση με τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch και το ρομποτικό πακέτο Lego WeDo, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΤΠΕ, Πάτρα

Abstract
This project is an experimental application of educational robotics in the field of special education in Greece. It studies the interactive relationships of the students and the emotions drawn from the procedure. The educational activity took place in a Special School of Eastern Attica in which participated four senior students. The students cooperated in order to understand, design, built and program a robotic structure so that it would make certain movements under programmed commands by the students. A great care was given to each student’s psycho emotional state during every process, final outcome and during the evaluation of the students’ structures. The observation of the project and the evaluation of the students’ actions indicate that this educational activity helped them to understand the function of basic components and programming structures through the exchange of thoughts, knowledge, ideas and the development of sociability and emotional maturity.

Key Words: Educational robotics, Collaborative learning, Constructivism, Constructionism, Lego Mindstorms NXT, Special Education.

Τσικολάτας Α. (2011) Η Ρομποτική στην Εκπαίδευση. Αθήνα

Περίληψη
Η παρούσα εργασία, αποτελεί μια πιλοτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής στο χώρο της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Μελετά την αλληλεπιδραστική σχέση των μαθητών και τα συναισθήματά τους από την διαδικασία. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε σε ένα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. της Ανατολικής Αττικής με τη συμμετοχή τεσσάρων μαθητών της τελευταίας τάξης. Οι μαθητές συνεργάστηκαν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην ψυχοσυναισθηματική κατάσταση κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια μιας διεργασίας καθώς επίσης και του τελικού αποτελέσματος και αξιολόγησης της κατασκευής και των μαθητών. Η παρατήρηση της εργασίας και η αξιολόγηση των ενεργειών των μαθητών έδειξαν ότι η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα τους βοήθησε να κατανοήσουν τη λειτουργία βασικών κατασκευαστικών δομών και προγραμματισμού, μέσα από την ανταλλαγή σκέψεων, γνώσεων και ιδεών, ανάπτυξη κοινωνικότητας και συναισθηματικής ωρίμανσης.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική ρομποτική, Συνεργατική μάθηση, Κατασκευαστικός εποικοδομισμός, Lego Mindstorms NXT, Ειδική αγωγή

Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται έντονο ενδιαφέρον για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων διδασκαλίας προγραμματισμού στηριγμένων στη διερευνητική μάθηση [Ramadhan (2000)] και στη συνεργατική μάθηση [Γρηγοριάδου κ.α. (2004)]. Οι Willliams & Kessler (2000) αναφέρουν ότι η συνεργασία μεταξύ των μαθητών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στη μάθηση του προγραμματισμού. Ο Papert έχει υποστηρίξει την άποψη ότι ο εποικοδομισμός στηρίζεται στην άποψη ότι τα παιδιά αποδίδουν καλύτερα όταν ανακαλύπτουν μόνοι τους την γνώση που χρειάζονται. Η εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο μάθησης αφορά την ενασχόληση με τις ρομποτικές κατασκευές και αποτελεί μια διαθεματική δραστηριότητα που υπηρετεί αποτελεσματικά διδακτικές παρεμβάσεις μέσα στο πλαίσιο του εποικοδομισμού [Papert S, (1980)]. Η εκπαιδευτική ρομποτική έχει τα απαραίτητα για την βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες και εξάλειψη των εμποδίων μάθησης εάν εστιαστεί στην ειδική εκπαιδευτική ανάγκη του μαθητή [Marjo Virnes, Erkki Sutinen (2008)].
Μια μεγάλη εταιρεία που δραστηριοποιείται στον χώρο είναι η Lego Group με το πακέτο Lego Mindstorms NXT. Προσφέρει ένα περιβάλλον πλούσιο σε υλικά (τουβλάκια, συνδέσμους, καλώδια), το οποίο διέπεται από τις Θεωρίες Οικοδόμησης της Γνώσης, σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές δε μαθαίνουν απλώς γεγονότα, εξισώσεις και τεχνικές, αλλά μαθαίνουν να σκέπτονται με κριτικό και συστηματικό τρόπο για να λύσουν ένα πρόβλημα. Το πακέτο εκπαιδευτικής ρομποτικής περιέχει συνολικά 431 δομικά στοιχεία lego και μια πλατφόρμα προγραμματισμού με επεξεργαστή 32 bit (τούβλο NXT) η οποία υποστηρίζει οθόνη LCD, ηχείο 8Ω, Bluetooth, τέσσερις εισόδους και 3 τρεις εξόδους, πλήκτρα ελέγχου και θύρα USB για σύνδεση με υπολογιστή.

Μεθοδολογία
Στην εργασία αυτή, υιοθετώντας την άποψη πως, βάση της εκπαίδευσης είναι η φυσική τάση για έρευνα, επικοινωνία, κατασκευή και έκφραση συναισθημάτων και ιδεών [(Dewey J. (1997)], επιχειρείται προσπάθεια αξιοποίησης του εκπαιδευτικού πακέτου ρομποτικών κατασκευών LEGO Mindstorms NXT, ώστε οι μαθητές να καταφέρουν να συνεργαστούν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου Νέας Μάκρης Αττικής, στο πλαίσιο του μαθήματος των υπολογιστών. Επιλέχθηκαν τέσσερις από τους «υψηλά» διανοητικούς και λειτουργικούς μαθητές του ειδικού σχολείου, όλοι αγόρια ηλικίας 20-22 ετών, διαγνωσμένοι με ΝΥ, ΜΔ, Σύνδρομο Prader-Willi, Σύνδρομο De Lange, όπου και τους ζητήθηκε να κατασκευάσουν το ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Έχουν επαφή με την τεχνολογία, όπως χρήση προσωπικών υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων, διαδραστικού πίνακα, όμως καμία προγενέστερη εμπειρία με ηλεκτρονικό προγραμματισμό.
Η βασισμένη σε σχέδιο εργασίας δραστηριότητα περιελάμβανε δυο βασικές επιμέρους δραστηριότητες: Εξοικείωση με το πακέτο Lego Mindstorms NXT και το προγραμματιστικό τούβλο NXT και συναρμολόγηση αισθητήρων, προγραμματισμό κατασκευής και εφαρμογή λειτουργίας.
2.1 Εργαλεία Συλλογής Ερευνητικών Δεδομένων
Κατά τη διδακτική αυτή διαδικασία, και προκειμένου να επιτευχθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό οι τεθέντες διδακτικοί στόχοι, χρησιμοποιήθηκαν διάφορα εργαλεία και μέθοδοι συλλογής και καταγραφής πληροφοριών.
Αρχικά γνωστοποιήθηκε στους μαθητές ότι επιλέχθηκαν να συμμετάσχουν σε ένα ευχάριστο και διαφορετικό μάθημα. Για να μετριαστεί και πλαισιωθεί η φαντασία τους, οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα Αρχικό Ερωτηματολόγιο εννέα (9) ανοικτού τύπου ερωτήσεων με σκοπό τη διερεύνηση των προγενέστερων γνώσεών τους για τις ρομποτικές κατασκευές, την αντίληψή τους για αυτή και το ενδιαφέρον τους για την απόπειρα να κατασκευάσουν ένα όχημα ρομπότ οι ίδιοι. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο, με το όνομα Τελικό Ερωτηματολόγιο, κλήθηκαν να απαντήσουν και μετά το τέλος της δραστηριότητας, προκειμένου να διερευνηθεί η επίδρασή στην επίτευξη των διδακτικών στόχων και στις αντιλήψεις και συναισθήματα των μαθητών. Σε κάθε συνάντηση επίσης, συμπλήρωναν αρχικά και σταδιακά ένα Φύλλο Εργασίας όπου περιείχε διαφορετικούς κάθε φορά διδακτικούς στόχους. Στο τέλος κάθε συνάντησης, οι μαθητές συμπλήρωναν και ένα Ημερολόγιο Συναισθημάτων προκειμένου να καταγραφούν τα θετικής και αρνητικής χροιάς συναισθήματα που ένιωσαν καθώς και η εμπιστοσύνη που έδειξαν στα εμπλεκόμενους.
Ο ερευνητής παρακολουθούσε με προσοχή τον καταιγισμό ιδεών, τις συζητήσεις, τις δραστηριότητες και τις αντιδράσεις των μαθητών σε όλη τη διάρκεια των συναντήσεων, επεμβαίνοντας διακριτικά όταν οι μαθητές χρειάζονταν βοήθεια, λειτουργώντας ως διευκολυντής και όχι καθοδηγητικά, θέτοντας προβληματισμούς και ερωτήματα. Η όλη διαδικασία τύγχανε της ηχογράφησης από τον ερευνητή εν αγνοία των μαθητών προς αποφυγή αλλοίωσης συμπεριφοράς, προκειμένου να μελετηθούν: α) οι διανοητικές και κατασκευαστικές λειτουργίες, β) τα συναισθήματα και συμπεριφορές των μαθητών.
Στο τέλος κάθε συνάντησης συγκεντρώνονταν όλα τα Φύλλα των μαθητών και το κάθε ερευνητικό υλικό για μελέτη, αξιολόγηση και καταγραφή από τον ερευνητή. Στο σημείο αυτό, ο ερευνητής συμπλήρωνε το Φύλλο Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, το Φύλλο Αξιολόγησης Μέλους και αποθήκευε το αρχείο ηχογράφησης στον υπολογιστή.
2.2 Διδακτικοί Στόχοι σε κάθε Φύλλο Εργασίας
Η πρώτη δραστηριότητα υλοποιήθηκε στην πρώτη ενενηντάλεπτη συνάντηση, κατά τη διάρκεια της οποίας ο ερευνητής αρχικά παρουσίασε σύντομα τον υλικό εξοπλισμό του πακέτου Lego Mindstorms και το περιβάλλον του προγραμματιστικού τούβλου NXT. Οι μαθητές εργαζόμενοι με το «Φύλλο Εργασίας 1: Εξαρτήματα», ήρθαν σε επαφή με τα πλαστικά εξαρτήματα. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των μερών του εξαρτήματος, ο διαχωρισμός πλαστικών μερών και ηλεκτρονικών μερών, η συγκρότηση και αξιοποίηση κοινής τεχνολογικής γλώσσας μεταξύ της ομάδας.
Η δεύτερη δραστηριότητα περιελάμβανε το «Φύλλο Εργασίας 2: Μηχανές και Καλώδια», η οποία ήταν περισσότερο σύνθετη, διήρκησε περίπου τριάντα λεπτά κατά την οποία οι μαθητές γνώρισαν τα μηχανικά μέρη και επιχείρησαν την πρώτη τους συναρμολόγηση και απόπειρα προγραμματισμού όπου οι μαθητές προγραμμάτισαν με μια απλή εντολή. Επεξεργάστηκαν και ονομάτισαν τα μηχανικά μέρη «…εγκέφαλος δίνει εντολές από την πάνω μεριά… εφτά θέσεις για μπαταρίες», «έχει πρίζα τηλεφώνου… καλώδια τηλεφώνου». Κατάφεραν και έθεσαν σε μια περιστροφή εμπρός έναν τροχό. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των ηλεκτρονικών μερών, η μελέτη των βήμα προς βήμα βιβλίου οδηγιών, της σύνδεσης με το τούβλο NXT και εισαγωγή στη φιλοσοφία του προγραμματισμού.
Η τρίτη δραστηριότητα ήταν τόσο ευχάριστη όσο και εκπαιδευτική και χρειάστηκε περίπου ενενήντα λεπτά για να πραγματοποιηθεί η συναρμολόγηση και οι μαθητές προγραμμάτισαν και είδαν την κατασκευή τους σε δράση. Διδακτικός στόχος είναι η πρακτική εφαρμογή της θεωρίας των πρώτων δύο συναντήσεων, η κατασκευαστική ικανότητά τους και συνεργασία τους στο πλαίσιο ομάδας, να γίνει αντιληπτή η διαδικασία επικοινωνίας με το ρομπότ μέσω της κατανόηση των εντολών, των ενεργειών και τη διόρθωση των σφαλμάτων.
Η τέταρτη δραστηριότητα αφορούσε το «Φύλλο Εργασίας 4: Δίνω εντολές στο ρομπότ αυτοκίνητο», υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε καθαρά το προγραμματιστικό μέρος της διαδικασίας όπου οι μαθητές προγραμμάτιζαν τις κινήσεις της κατασκευής τους. Για δική τους βοήθεια τους δόθηκε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης» (όνομα κατασκευής) όπου περιείχε όλες τις πιθανές εντολές. Τους επισημάνθηκε από τον ερευνητή «…να προσέχετε τι εντολές δίνετε στον Μανωλάκη, ο Μανωλάκης κάνει ότι του πείτε, αν κάνει κάτι λάθος ο Μανωλάκης, σημαίνει ότι μάλλον εσείς του το είπατε λάθος». Διδακτικός στόχος ήταν η ανάπτυξη εξοικείωσης με το Τούβλο NXT και η κατανόηση των προγραμματιστικών εντολών.
Η πέμπτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 5: Προγραμματίζω με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση επιπλέον εξαρτημάτων στη ρομποτική κατασκευή και τον προγραμματισμό των αισθητήρων. Οι αισθητήρες αφορούσαν την ανίχνευση ήχου και απόστασης (με υπερήχους). Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.
Η έκτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 6: Προγραμματίζω κι άλλο με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε τριάντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση του αισθητήρα ανίχνευσης φωτεινής και σκούρας επιφάνειας και τον αισθητήρα πίεσης. Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.

Ανάλυση Ευρημάτων
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή τεχνολογική γλώσσα και οι τρείς μαθητές ανέφεραν πως ένιωσαν «…πολύ ωραία, ξετρελάθηκα», «ωραία εμπειρία», «…με ενδιαφέρει να χτίσω κάτι… μου άρεσε η συνεργασία… το είχα στο μυαλό μου ότι θα είναι έτσι», «…μου φάνηκε εύκολο αλλά κάποια κομμάτια ήταν δύσκολα».
Όλοι οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον στο προγραμματιστικό Τούβλο NXT, μπορούσαν να προβλέπουν με σχετική ευκολία τη λειτουργία κάθε εντολής και να κάνουν νοητικούς συνειρμούς για το αποτέλεσμα εντολών που έθεταν.
Οι ρόλοι διανεμηθήκαν αυτόνομα και αυθόρμητα. Ήδη είχαν φανεί μεταξύ της ομάδας οι δυνάμεις και προτιμήσεις του κάθε μέλους. Ο Με. πήρε το ρόλο αυτού που διαβάζει το βιβλίο και συγκεντρώνει τα υλικά, «…κάτσε κάτσε, θα σας λέω εγώ …πάρε δύο μαύρα μικρά σφήνες», έβγαζε τα εξαρτήματα από το κουτί και τα συγκέντρωνε στο θρανίο όπου o Ν. τα έδινε με τη σωστή σειρά στον Α., ο οποίος με τη σειρά του τα συναρμολογούσε κοιτώντας την εικόνα και διορθώνοντας κάθε απόκλιση «…εδώ κανονικά δε θέλει κάτι για να στερεωθεί;». Ο Μι. αποτελούσε την κρυφή βοηθητική δύναμη όπου παρατηρούσε την όλη διαδικασία, μάθαινε μέσω της παρατήρησης και όπου κρινόταν σκόπιμο έκανε τις παρεμβάσεις του, «…εδώ το έβαλες λάθος, …είναι λίγο ανάποδα νομίζω …δεν ταιριάζει με την φωτογραφία, …να μετράτε τις τρύπες, …εμένα γιατί δε με ακούτε;». Ο ενθουσιασμός των μαθητών ήταν ιδιαίτερα υψηλός. Χαρακτηριστικό ήταν το γεγονός πως αρνήθηκαν να βγουν για διάλειμμα κάτι το οποίο έγινε ιδιαίτερα αισθητό στην σχολική κοινότητα.
Ο Α. είχε καθαρά ηγετικό ρόλο στην ομάδα, «…λοιπόν, θα δίνει ο Με… εγώ θα ενώνω», εμψύχωνε και δημιουργούσε ισχυρούς δεσμούς μεταξύ της ομάδας και αποτέλεσε την αιτία όπου ο Ν. επέστρεψε στην ομάδα και έλαβε ρόλο ενώ μετά την πρώτη συνάντηση ήθελε να αποχωρήσει. Δεν φάνηκε να δημιουργούνται ιδιαίτερες διαμάχες αφού και αυτές κινήθηκαν σε λογικό πλαίσιο προκειμένου να δομηθεί σωστά η κατασκευή. Ο ερευνητής παρενέβη μόνο όπου χρειάστηκε προκειμένου να συνεχιστεί σωστά η διαδικασία, «…σας μοιάζει με την εικόνα; …τώρα θα σας το χαλάσω για λίγο, να το κάνετε σωστά από την αρχή αυτό το βήμα», ακόμη κι αν τον χρειάστηκαν αρκετές φορές οι μαθητές. Η ομάδα έχει πλέον ισχυρούς δεσμούς και κοινό στόχο. Το βιβλίο οδηγιών αποτέλεσε το μοναδικό τους βοήθημα και δε δυσκόλεψε ιδιαίτερα τους μαθητές.
Οι μαθητές βρήκαν ιδιαίτερα χρήσιμη την διαδικασία να καταγράφουν πρώτα τις εντολές στο χαρτί αν και προτιμούσαν να προγραμματίζουν απευθείας στο Τούβλο NXT. Κάθε μαθητής κατάφερε να προγραμματίσει αρκετές φορές την κατασκευή και προέβλεπε από πριν το αποτέλεσμα. Αφού τοποθετούσε στο πάτωμα την κατασκευή και πριν εκτελέσει το πρόγραμμα εντολών, το εξομοίωνε κάθε μαθητής με τον εαυτό του, ο μαθητής κρατούσε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης», κι έλεγε «…πρώτα του είπα να πάει μπροστά 5», ο μαθητής περπατούσε λίγο μπροστά «…μετά να στρίψει δεξιά 2» ο μαθητής έστριβε δεξιά και περπατούσε λίγο, «…και μετά να κάνει επανάληψη και θα κάνει όλο το ίδιο από την αρχή» (εντολή loop). Όλοι οι μαθητές απάντησαν ότι ήταν πολύ εύκολο να προγραμματίσουν το Μανωλάκη με αυτές τις εντολές.
Στο «Τελικό Ερωτηματολόγιο», φάνηκε ότι όλοι τους βρήκαν πάρα πολύ ενδιαφέρουσα την εργασία τους με τα Lego. Ανέφεραν πως όλοι πλέον θα λένε πως έχουν χτίσει με τουβλάκια ένα αυτοκίνητο ρομπότ και ότι τους άρεσε πάρα πολύ. Είναι σε θέση να γνωρίζουν τι είναι το ρομπότ, «…μηχανή που δίνω εντολές», «…του βάζεις εντολές» και στην ερώτηση αν έχουν δει ρομπότ, απαντούν όλοι θετικά πως έχουν δει στο σχολείο τους. Αναφέρουν πως η ρομποτική τους κατασκευή «…περπατούσε, άκουγε, έβλεπε», «…ακουμπούσε στον τοίχο», «…τραγουδούσε». Είναι βέβαιοι και κατηγορηματικοί πλέον ότι το ρομπότ δε σκέφτεται μόνο του αλλά «…εμείς βάζουμε μέσα εντολές», «…παίρνει εντολές» και θα ήθελαν όλοι οι μαθητές να ασχοληθούν πάλι με ρομποτικές κατασκευές που θα ήθελαν να τις δίνουν εντολές όπου «…να πετάει μπάλα, να του μιλώ και να απαντάει, να το συνδέω στο κομπιούτερ», «…να κάνει σούζες και να ανάβει τα φώτα του», «…να τραγουδάει, να κάνει κωλοτούμπα, να πετάει», «…να τρέχει».
Τα αποτελέσματα του Φύλλου Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, όπως καταγράφηκαν από τον ερευνητή, συνοψίζονται στα εξής: Πιστοποιείται το έντονο αρχικό ενδιαφέρον (χειροκροτήματα και γέλια) «…καλά έ, δε το πιστεύω!» και τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, «…γουστάρω πάρα πολύ να το κάνουμε αυτό!», καθώς και την ομαδική εργασία με διάλογο για τα θέματα της εργασίας, «… -πώς αρχίζουμε τώρα; -Να αρχίσουμε από το βιβλίο.».
Πολλές φορές ο ερευνητής χρειάστηκε να λείψει από την αίθουσα για διαστήματα των δεκαπέντε λεπτών και έπειτα από την μελέτη των ηχογραφήσεων, διαπίστωσε πως το επίπεδο της συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ της ομάδας δεν άλλαζε με την απουσία του. Δεν παρατηρήθηκε καθόλου άσκοπη μετακίνηση ή εντάσεις στην ομάδα. Το πρότζεκτ είχε απορροφήσει τους μαθητές.
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή ορολογία, «…είμαι στο βήμα 3 και θέλω να βάλω αυτό τον άξονα» μεταξύ τους και την διατήρησαν από τα πρώτα βήματα έως στο τέλος της εργασίας. Η συνεργασία μεταξύ τους έγινε αντιληπτό ότι είναι σημαντική προϋπόθεση από την δεύτερη συνάντηση και έπειτα στην οποία ζητούσαν από λίγο έως καθόλου την βοήθεια του ερευνητή ενώ μεταξύ τους αυξήθηκε από λίγο έως πολύ χωρίς να μειώνεται στις επόμενες συναντήσεις παρότι ήταν σε θέση από μόνοι τους να λύνουν τις προκλήσεις.
Ασφαλώς από την αρχή φάνηκε να χειρίζονται πολύ καλά τα εξαρτήματα και καθώς αφιέρωναν περισσότερη ώρα σε αυτά, αποκτούσαν ιδιαίτερη εξοικείωση και αντιληπτική ικανότητα «…ο άξονας πρέπει να μπει εδώ που έχει τον σταυρό αλλιώς θα γυρνάει συνέχεια», «…στη ρόδα, η ζάντα πρέπει κοιτάει έξω». Τα μηχανικά μέρη ενθουσίασαν την ομάδα από την αρχή καθώς βάλθηκαν να ανακαλύψουν τις λειτουργίες τους αμέσως και έκαναν τις πρώτες δικές τους εκτιμήσεις, «…αυτό είναι το κεφάλι για να μας βλέπει», «…παίρνει εφτά μπαταρίες αλλιώς δε δουλεύει», «…αυτό πετάει σφαίρες;», «…εδώ βλέπει φώς». Αφότου τους έγινε η πρώτη επίδειξη περιήγησης στο λογισμικό του Τούβλου NXT, το μόνο που έμεινε ήταν να καταχωρούν οι ίδιοι τις εντολές. Από την αρχή φάνηκε να τους βοηθάνε οι εικόνες για την περιήγηση και την κάθε εντολή αφού όλες οι ενδείξεις είναι στην αγγλική γλώσσα κάτι που δεν αποτέλεσε μεγάλο εμπόδιο.
Η σύνθεση της ομάδας από την πρώτη συνάντηση παρουσιάστηκε ως καλή διότι τα μέλη της προέρχονταν από την ίδια σχολική τάξη και όσες εντάσεις κι αν δημιουργήθηκαν ήταν μικρής έντασης και πλήρως ελέγξιμες, είτε μεταξύ τους είτε από τον ερευνητή. Ακόμη και η μεγάλη άρνηση του Νι. όπου αρχικά ήθελε να αποχωρήσει από την ομάδα, μειώθηκε και κατάφερε με τη βοήθεια των μελών της ομάδας (και σκόπιμα χωρίς καμία παρέμβαση από τον ερευνητή) να επιστρέψει ενεργητικά σε αυτήν. Κατά την παρατήρηση της ομάδας φάνηκε να αναπτύσσεται διάλογος μεταξύ των μαθητών για να διορθώσουν σφάλματα και αποκλίσεις «…δε μοιάζει με την εικόνα», όπως και εντάσεις «…εμένα δε με ακούτε και δείτε τι έγινε τώρα». Δε φάνηκε να δημιουργούνται υποομάδες ωστόσο η ηγετική φυσιογνωμία φάνηκε να είναι ο Α. τον οποίο και εμπιστεύονταν οι υπόλοιποι της ομάδας για την συναρμολόγηση και τις ιδέες του. Εργάζονταν όλοι οι μαθητές με τον ίδιο ζήλο και η ικανοποίησή τους είχε την ίδια ένταση και έκφραση.

Συμπεράσματα – Ευρήματα
Έπειτα από την παρατήρηση της ομαδικής εργασίας και επικοινωνίας των μαθητών και την προσεκτική μελέτη και ανάλυση των ηχογραφήσεων, επιβεβαιώθηκε το διαρκές αυξανόμενο ενδιαφέρον των μαθητών. Υπήρχε πολυπλοκότητα και διάδραση στις σχέσεις της ομάδας, συζήτησαν, συνεργάστηκαν και πήραν αποφάσεις.
Η πιλοτική αυτή εφαρμογή έδειξε ότι οι ρομποτικές κατασκευές LEGO Mindstorms με το ενσωματωμένο στο Τούβλο NXT λογισμικό και με την προϋπόθεση της κατάλληλης παιδαγωγικής πλαισίωσης, μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στη διδασκαλία της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή. Συμφωνούμε με τις μελέτες που καταδεικνύουν ότι τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην γενική εκπαίδευση μπορούν να έχουν εφαρμογή στην ειδική αγωγή [Marjo Virnes και Erkki Sutinen (2008)].
Όλοι οι μαθητές συμφώνησαν ότι τελικά ήταν εύκολο και διασκεδαστικό να κατασκευάσουν ένα ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Παρατηρήθηκε πως οι μαθητές διαβάζουν πιστά τις εικόνες σε ένα τέτοιο εγχείρημα, επομένως η χρήση των εικόνων makaton θα μπορούσε να αποτελέσει και ένα δυνατό εφαλτήριο για εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής και σε μαθητές που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Από τεχνολογική πλευρά, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την τεχνολογία. Από παιδαγωγική πλευρά, υποστηρίχτηκε η ανακαλυπτική μάθηση, η επίλυση προβλημάτων, η κοινωνικοποίηση και συνεργασία. Ενισχύθηκε η υποκίνηση και ο ενθουσιασμός.
Επιπλέον οι συνθήκες εργασίας που διαμορφώθηκαν στην αίθουσα κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τον κυρίαρχο ρόλο στη διαδικασία είχαν οι μαθητές, οι οποίοι δρώντας αυτόνομα και διερευνητικά, κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του Φύλλου Εργασίας, ενεπλάκησαν ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης τους.
Η παρατήρηση των ομάδων κατά τη διδασκαλία έδειξε ότι υπήρξε αρμονική συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Αντάλλαξαν απόψεις και εμπειρίες στην ομάδα τους, συνέταξαν τις εργασίες τους, έδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον και, στην πλειονότητά τους, συμμετείχαν ενεργά στη διδασκαλία.
Για το σχεδιασμό των βασιζόμενων στις ΤΠΕ εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πολύ καλά το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετούν οι σύγχρονες απόψεις περί χρήσης της τεχνολογίας στην ειδική αγωγή, αλλά και το τεχνικό κομμάτι, δηλαδή το λογισμικό που πρόκειται να χρησιμοποιήσει. Η μελέτη των Eija Karna-Lin και λοιπών [Eija Karna-Lin et al. (2006)] αναφέρει επίσης ότι η πηγή της ελλιπής αξιοποίησης της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι τόσο αποτέλεσμα της έλλειψης οικονομικών όσο και ανθρωπίνων πόρων.
Αποτελέσματα διαφόρων πιλοτικών ερευνών [Νικολός Δ. κ.α. (2008); Karatrantou & Panagiotakopoulos (2008)] δείχνουν ότι η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού πακέτου LM στις διάφορες εκδόσεις του αλλά και παρόμοια πακέτα και εργαλεία, μπορούν να αποτελέσουν πολύ καλά εκπαιδευτικά εργαλεία, τα οποία κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να αποδειχτούν πολύτιμοι βοηθοί του εκπαιδευτικού και να δώσουν τη δυνατότητα να γίνουν πράξη οι θεωρίες για την κατασκευή της γνώσης μέσα από έρευνα, δοκιμή και απόρριψη.
Επιπλέον η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να εμπλουτίσει τα ήδη υπάρχοντα εργαλεία διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται και σε άλλη μελέτη [Eija Karna-Lin et all, (2006)], η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να αποκαλύψει κρυμμένες δυνατότητες και ικανότητες των μαθητών με ειδικές ανάγκες ή να αποκαλύψει το στυλ μάθησης του κάθε μαθητή.
Επίσης, ίσως αποτελεί επιτακτική ανάγκη, οι κατασκευαστές και σχεδιαστές των ρομποτικών εφαρμογών και κομματιών Lego, να θέσουν νέα γραμμή παραγωγής ή προσαρμογή της ήδη υπάρχουσας για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Προτείνεται η δημιουργία βιβλίου οδηγιών με εικόνες makaton και εξαρτήματα λιγότερο ή περισσότερο εξειδικευμένα ώστε να μπορούν να ενασχοληθούν και άτομα που ανήκουν στο ευρύ φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών και άλλων παθήσεων (Asperger, κωφά).
Ελπίζουμε ότι η εργασία αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως μία καλή αφετηρία για την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή.

Διδακτικές Προτάσεις
Οι ρομποτικές εφαρμογές αφορούν άμεσα επίσης και τους καθηγητές πληροφορικής της ειδικής αγωγής που ενδιαφέρονται να γνωρίσουν έναν εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο προγραμματισμού ψηφιακών εφαρμογών για τους μαθητές τους καθώς επίσης ενδιαφέρονται για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια σύγχρονη μέθοδο, χωρίς να παραβλέπουν την νοητική ή πραγματική ηλικία των μαθητών και την πάθησή τους. Η εκπαιδευτική ρομποτική εξασφαλίζει ένα νέο τρόπο προσέγγισης των ΤΠΕ που μπορεί να εξάψει το ενδιαφέρον των μαθητών ενώ έρχονται σε επαφή με σημαντικές της έννοιες. Η έλλειψη εμπειρίας στη χρήση αυτού του μέσου δε θα πρέπει να αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς.
Επιπλέον, η ρομποτική αφορά οποιονδήποτε εκπαιδευτικό (ή γονέα) ενδιαφέρεται να παρέχει στους μαθητές του ένα ενδιαφέρον και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον μέσα από το οποίο, τα διάφορα εμπόδια και έννοιες γίνονται αντικείμενο διερεύνησης με δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο.
Τα προσδοκώμενα οφέλη για τους εκπαιδευτικούς είναι ο εμπλουτισμός των διδακτικών επιλογών τους με τα εργαλεία τόσο των ΤΠΕ όσο και της εκπαιδευτικής ρομποτικής και όχι μόνο στο αντικείμενο της πληροφορικής [Νικολός κ.ά. (2011)]. Μπορούν επίσης να σχεδιάσουν τα δικά τους σχέδια μαθήματος και φύλλα εργασίας που ανταποκρίνονται και προσαρμόζονται στις ιδιαιτερότητες τους κάθε μαθητή τους αλλά και της κάθε ομάδας μαθητών.
Οι δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας, κοινωνικοποίησης, δημιουργικότητας, διαχείρισης συναισθήματος και επίλυσης προβλημάτων, είναι απαραίτητες στη σημερινή πραγματικότητα και η καλλιέργειά τους πρέπει να αποτελεί το στόχο ενασχόλησης των μαθητών που φοιτούν σε ειδικό σχολείο τόσο μέσω των ρομποτικών κατασκευών όσο και των προγραμματισμό τους.
Αναφορές

Dewey, J., (1997), Experience and Education, Simon & a Touchstone Book Schuster

Eija Karna-Lin et al (2006) Can Robots Teach? Preliminary Results on Educational Robotics in Special Education, Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’06)

Karatrantou Anthi., Panagiotakopoulos Ch. (2008) Algorithm, Pseudo-Code and Lego Mindstorms Programming, Workshop Proceedings of SIMPAR, Venice, Italy

Marjo Virnes and Erkki Sutinen (2008) How Children’s Individual Needs Challenge the Design of Educational Robotics, July 11-13, 2008 – Chicago, IL, USA

Marjo Virnes (2008) Robotics in Special Needs Education, University of Joensuu, Department of Computer Science and Statistics, Joensuu, Finland

Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York: Basic Books

Ramadhan, H. A. (2000). Programming by discovery. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 83-93.

Williams, L., & Kessler, R. (2000) All I really need to know about pair programming I learned in kindergarten. Communications of ACM, 43(5), 108-144.

Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α., Γουλή, Ε., & Σαμαράκου, M. (2004). Σχεδιάζοντας «Διερευνητικές και Συνεργατικές» δραστηριότητες σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού. Πρακτικά 2ης Διημερίδας με Διεθνή Συμμετοχή «Διδακτική της Πληροφορικής» (σ. 86-96), Βόλος

Νικολός Δ., Καρατράντου Α., Παναγιωτακόπουλος Χ. (2008) Αξιοποίηση του MicroWorlds EX Robotics για την κατανόηση βασικών δομών προγραμματισμού, 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής, Πάτρα

Νικολός Δ., Μισιρλή Α., Δαβράζος Γ., Μπακόπουλος Ν., Κόμης Β. (2011), Εξοικείωση με τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch και το ρομποτικό πακέτο Lego WeDo, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΤΠΕ, Πάτρα

Abstract
This project is an experimental application of educational robotics in the field of special education in Greece. It studies the interactive relationships of the students and the emotions drawn from the procedure. The educational activity took place in a Special School of Eastern Attica in which participated four senior students. The students cooperated in order to understand, design, built and program a robotic structure so that it would make certain movements under programmed commands by the students. A great care was given to each student’s psycho emotional state during every process, final outcome and during the evaluation of the students’ structures. The observation of the project and the evaluation of the students’ actions indicate that this educational activity helped them to understand the function of basic components and programming structures through the exchange of thoughts, knowledge, ideas and the development of sociability and emotional maturity.

Key Words: Educational robotics, Collaborative learning, Constructivism, Constructionism, Lego Mindstorms NXT, Special Education.

Τσικολάτας Α. (2011) Η Εκπαιδευτική Ρομποτική στην Ειδική Αγωγή. Πάτρα

Η Αληθινή αξία του δαχτυλιδιού
Από το βιβλίο του Χόρχε Μπουκάι «Να σου πω μια ιστορία»

Υπάρχει μια παλιά ιστορία για ένα παιδί που πήγε να ζητήσει τη βοήθεια ενός σοφού:
«Ήρθα, δάσκαλε, γιατί νοιώθω τόσο ασήμαντος που δεν έχω όρεξη να κάνω τίποτα. Μου λένε ότι δεν αξίζω τίποτα, ότι δεν κάνω τίποτα σωστά, ότι είμαι αδέξιος και χαζός. Πως μπορώ να βελτιωθώ; Τι μπορώ να κάνω για να με εκτιμήσουν περισσότερο;»
Ο δάσκαλος, χωρίς να τον κοιτάξει, του είπε:
«Πόσο λυπάμαι, αγόρι μου. Δεν μπορώ να σε βοηθήσω γιατί πρώτα πρέπει να λύσω ένα δικό μου πρόβλημα. Μετά, ίσως…» και ύστερα από μια παύση συνέχισε «Αν θέλεις να με βοηθήσεις εσύ, μπορεί να λύσω γρήγορα το πρόβλημά μου και μετά να μπορέσω να σε βοηθήσω».
«Ε… μετά χαράς, δάσκαλε» είπε διστακτικά ο νεαρός, νοιώθοντας ότι τον υποτιμούσαν για άλλη μια φορά και μετέθεταν τις ανάγκες του.
«Ωραία», συνέχισε ο δάσκαλος. Έβγαλε το δαχτυλίδι που φορούσε στο αριστερό του χέρι και το έδωσε στο αγόρι, λέγοντας: «Πάρε το άλογο που είναι εκεί έξω και τρέξε στην αγορά. Πρέπει να πουλήσω αυτό το δαχτυλίδι για να πληρώσω ένα χρέος. Είναι ανάγκη να πάρεις όσο περισσότερα χρήματα μπορείς για αυτό. Και με κανέναν τρόπο μη δεχτείς λιγότερα από ένα χρυσό φλουρί. Πήγαινε και έλα με το χρυσό φλουρί όσο πιο γρήγορα μπορείς».
Ο νεαρός πήρε το δαχτυλίδι κι έφυγε. Μόλις έφτασε στην αγορά άρχισε να προσφέρει το δαχτυλίδι στους εμπόρους που το κοίταζαν με κάποιο ενδιαφέρον, ώσπου ο νεαρός έλεγε τι ζητούσε γι’ αυτό. Όταν το παιδί έλεγε «ένα χρυσό φλουρί» άλλοι γελούσαν, άλλοι του γύριζαν τις πλάτες και μόνο ένας γέροντας φάνηκε αρκετά ευγενικός για να μπει στον κόπο να του εξηγήσει ότι ένα χρυσό φλουρί ήταν πάρα πολύ για ένα δαχτυλίδι. Θέλοντας να βοηθήσει, ένας του πρόσφερε ένα ασημένιο νόμισμα κι ένα μπακιρένιο τάσι, όμως, ο νεαρός είχε οδηγίες να μη δεχτεί λιγότερα από ένα χρυσό φλουρί κι έτσι απέρριψε την προσφορά. Αφού προσπάθησε να πουλήσει το κόσμημα σε όποιον συνάντησε στο δρόμο του στην αγορά – και σίγουρα θα ήταν πάνω από εκατό άτομα – παραδέχτηκε την αποτυχία του, καβάλησε το άλογο και γύρισε πίσω. Πόσο θα ήθελε ο νεαρός να είχε ένα χρυσό φλουρί για να το δώσει στο δάσκαλο και να τον γλυτώσει από το πρόβλημά του. Έτσι, θα έπαιρνε κι αυτός τη συμβουλή και τη βοήθεια του δασκάλου.
Μπήκε μέσα στην κάμαρη. «Δάσκαλε» είπε, «λυπάμαι. Είναι αδύνατο να τα καταφέρω. Ίσως να μπορούσα να πάρω δύο ή τρία ασημένια, όμως, νομίζω ότι δεν μπορώ να γελάσω κανέναν για την πραγματική αξία του δαχτυλιδιού».
«Αυτό που είπες είναι πολύ σημαντικό, νεαρέ μου φίλε» απάντησε χαμογελώντας ο δάσκαλος. «Πρέπει πρώτα να μάθουμε την αληθινή αξία του δαχτυλιδιού. Καβάλησε πάλι το άλογο και πήγαινε στον κοσμηματοπώλη. Ποιος άλλος θα ξέρει καλύτερα; Πες του ότι θέλεις να το πουλήσεις και ρώτησέ τον πόσα μπορεί να πιάσει. Όμως, μην του το πουλήσεις όσα κι αν σου προσφέρει. Γύρισε πίσω με το δαχτυλίδι».
Ο νεαρός καβάλησε το άλογο κι έφυγε πάλι. Ο κοσμηματοπώλης εξέτασε το δαχτυλίδι στο φως του κεριού, το κοίταξε με το φακό, το ζύγισε και μετά είπε στο παιδί: «Πες στο δάσκαλο, αγόρι μου, ότι αν θέλει να το πουλήσει αμέσως, δεν μπορώ να του δώσω παραπάνω από πενήντα οχτώ χρυσά φλουριά για το δαχτυλίδι του».
«Πενήντα οχτώ χρυσά;» φώναξε το παιδί.
«Ναι» απάντησε ο κοσμηματοπώλης. «Βέβαια,, με λίγη υπομονή θα μπορούσαμε να βγάλουμε γύρω στα εβδομήντα χρυσά φλουριά, όμως, αν είναι επείγον…»
Ο νεαρός έτρεξε συγκινημένος στο σπίτι του δασκάλου να του πει τα καθέκαστα.
«Κάθισε» του είπε ο δάσκαλος αφού τον άκουσε. «Είσαι κι εσύ σαν αυτό το δαχτυλίδι. Ένα πολύτιμο και μοναδικό κόσμημα. Και σαν τέτοιο, πρέπει να σ’ εκτιμήσει ένας αληθινός ειδικός. Γιατί στη ζωή σου γυρίζεις εδώ κι εκεί ζητώντας να εκτιμήσει ο καθένας την πραγματική σου αξία;»
Και μ’ αυτά τα λόγια, έβαλε πάλι το δαχτυλίδι στο μικρό του δάχτυλο του αριστερού του χεριού.

Συντομογραφίες

Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Ειδικό Εργαστήριο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
Ε.Α. Ειδική Αγωγή
Α.Μ.Ε.Α Άτομα με Ειδικές Ανάγκες
Ε.Ε.Π. Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό
Ε.Β.Π. Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό
Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. Κέντρο Ειδικής Διάγνωση Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης
Τ.Π.Ε. Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών
I.C.T. Information and Communication Technology
Κ.Δ.Α.Υ. Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης
Μ.Δ. Μαθησιακές Δυσκολίες

Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί αρκετά ερευνητικά εκπαιδευτικά προγράμματα που αφορούν τη χρήση των Lego Mindstorms στον ελληνικό και ξένο χώρο, με πολλά θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Ωστόσο, στο χώρο της ειδικής αγωγής, η έρευνα που συντελείται στο εξωτερικό βρίσκεται σε προχωρημένο στάδιο, όπου γίνονται ακόμη και συγκρίσεις μεταξύ ρομποτικών τεχνολογιών , ενώ στην Ελλάδα απουσιάζει. Η παρούσα εργασία, αποτελεί μια πιλοτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής στο χώρο της ειδικής αγωγής και μελετά την αλληλεπιδραστική σχέση των μαθητών και των συναισθημάτων τους από την διαδικασία. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε σε ένα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. της Ανατολικής Αττικής με τη συμμετοχή τεσσάρων μαθητών της τελευταίας τάξης. Οι μαθητές συνεργάστηκαν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές.
Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην ψυχοσυναισθηματική κατάσταση κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια μιας διεργασίας καθώς επίσης και του τελικού αποτελέσματος και αξιολόγησης της κατασκευής και των μαθητών. Η παρατήρηση της εργασίας και η αξιολόγηση των ενεργειών των μαθητών έδειξαν ότι η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα τους βοήθησε να κατανοήσουν τη λειτουργία βασικών κατασκευαστικών δομών και προγραμματισμού, μέσα από την ανταλλαγή σκέψεων, γνώσεων και ιδεών, ανάπτυξη κοινωνικότητας και συναισθηματικής ωρίμανσης.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική ρομποτική, Συνεργατική μάθηση, Κατασκευαστικός εποικοδομισμός, Lego Mindstorms NXT, Ειδική αγωγή

Abstract
In the last few years, there have been held many research programs, in Greece and abroad, about the use of Lego Mindstorms with many positive outcomes. However, in the field of special education whilst the research which is going on abroad is quite advanced and even comparisons between robotics technology are being held, in Greece it is absent. This project is an experimental application of educational robotics in the field of special education. It studies the interactive relationships of the students and the emotions drawn from the procedure. The educational activity took place in a Special School of Eastern Attica in which participated four senior students. The students cooperated in order to understand, design, built and program a robotic structure so that it would make certain movements under programmed commands by the students.
A great care was given to each student’s psycho emotional state during every process, final outcome and during the evaluation of the students’ structures. The observation of the project and the evaluation of the students’ actions indicate that this educational activity helped them the function of basic components and programming structures through the exchange of thoughts, of knowledge and ideas and through the development of sociability and emotional maturity.

Keywords: Educational robotics, Collaborative learning, Constructivism, Constructionism, Lego Mindstorms NXT, Special Education

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις
Η παρούσα εργασία χωρίζεται σε δέκα ενότητες. Στην πρώτη ενότητα γίνεται γίνεται μια εισαγωγή στην εκπαιδευτική ρομποτική και αναφέρονται ορισμένες από τις μελέτες που έχουν γίνει στον χώρο της γενικής και ειδικής αγωγής τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα.
Στην δεύτερη ενότητα γίνεται μια μικρή ιστορική αναδρομή της εκπαιδευτικής ρομποτικής, όπου αναφέρονται τα στάδια εξέλιξής και η πορεία της μέχρι σήμερα.
Στην τρίτη ενότητα γίνεται μια αποσαφήνιση των όρων και παρουσίαση των αντικειμένων που θα χρησιμοποιηθούν και αφορά η εργασία όπως είναι η ειδική αγωγή, το ειδικό σχολείο και το πακέτο εκπαιδευτικής ρομποτικής.
Στην τέταρτη ενότητα παρουσιάζεται το παιδαγωγικό και θεωρητικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής ρομποτικής, αναφέρονται οι θεωρητικοί της επιστήμης και το περιεχόμενο των μελετών και πορισμάτων τους καθώς και το προγραμματιστικό περιβάλλον.
Στην πέμπτη ενότητα αναφέρονται οι υποθέσεις και τα ερωτήματα που απασχολούν την παρούσα έρευνα.
Στην έκτη ενότητα παρουσιάζεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, τα εργαλεία συλλογής δεδομένων, οι τεθέντες διδακτικοί στόχοι και η διαδικασία.
Στην έβδομη ενότητα αναφέρονται τα αποτελέσματα της έρευνας και τα ευρήματα αυτής μέσα από τα Φύλλα Εργασίας και τα άλλα εποπτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν.
Στην όγδοη ενότητα καταγράφονται τα συμπεράσματα της έρευνας στην ειδική αγωγή καθώς και τα ευρήματα.
Στην ένατη ενότητα, αναφέρονται ορισμένες διδακτικές προτάσεις που εφιστούν την προσοχή των εκπαιδευτικών που επιθυμούν να εισάγουν την εκπαιδευτική ρομποτική στην τάξη τους που προέκυψαν από προηγούμενες μελέτες καθώς και από την παρούσα.
Στη δέκατη ενότητα υπάρχει το παράρτημα όπου παρουσιάζονται τα συμπληρωμένα εποπτικά υλικά από τους μαθητές και τον ερευνητή καθώς και επιπλέον πληροφορίες.

1 Εισαγωγή
Η ρομποτική τεχνολογία είναι παρούσα σε όλες τις εκδηλώσεις της καθημερινής μας ζωής. Aποτελεί έναν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και πολλά υποσχόμενο κλάδο της Τεχνολογίας, στον οποίον ο μαθητής ως μελλοντικός επιστήμονας θα μπορούσε να εργαστεί. Επίσης, η ρομποτική και οι αυτοματισμοί διδάσκονται πλέον σε αρκετά τμήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ο προγραμματισμός έχει διεισδύσει και στην δευτεροβάθμια και πρωτοβάθμια εκπαίδευση (kodu ) χάρη στην εμφάνιση ειδικών κατασκευαστικών εκπαιδευτικών πακέτων (construction kit) . Τα συστήματα αυτά καθώς και οι δράσεις που μπορούν να αναπτυχθούν μέσω αυτών ανήκουν στο χώρο των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) και ειδικότερα στην Εκπαιδευτική Ρομποτική .
Ο προγραμματισμός των ρομποτικών συστημάτων δε θυμίζει σε τίποτα αυτόν που χρησιμοποιείται με τις παραδοσιακές γλώσσες προγραμματισμού. Δεν απαιτεί τη χρήση συμβόλων, αριθμών, εντολών, συντακτικών λεπτομερειών, απομνημόνευσης τεχνικών λεπτομερειών και απομνημόνευσης μεγάλης έκτασης πληροφορίας που αποτελούν τα συνηθισμένα προβλήματα των τυπικών γλωσσών προγραμματισμού (Brusilovsky et al., 1999).
Από τη σκοπιά του εκπαιδευτικού, η διδασκαλία του προγραμματισμού αποτελεί μια πολύ δύσκολη αλλά ταυτόχρονα ενδιαφέρουσα εργασία, ιδιαίτερα όταν αφορά μαθητές της ειδικής αγωγής. Συχνά όμως, διατυπώνονται απόψεις που θέτουν υπο αμφισβήτηση την παιδαγωγική αξία της, ιδιαίτερα για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η αντίληψη αυτή φαίνεται να είναι έντονη και σε εκπαιδευτικούς της Πληροφορικής (Τζιμογιάννης, 2002). Πόσο μάλλον για την ειδική αγωγή.
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται έντονο ενδιαφέρον για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων διδασκαλίας προγραμματισμού στηριγμένων στη διερευνητική μάθηση (Ramadhan, 2000; Kolikant & Pollack, 2004) και στη συνεργατική μάθηση (Γρηγοριάδου κ.α., 2004). Οι Willliams & Kessler (2000) αναφέρουν ότι η συνεργασία μεταξύ των μαθητών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στη μάθηση του προγραμματισμού. Οι προσεγγίσεις αυτές δίνουν έμφαση στον παιδαγωγικό σχεδιασμό της διδασκαλίας του προγραμματισμού και στη μετατόπιση από το συντακτικό στην καλλιέργεια δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (αναλυτική σκέψη, αφαιρετική σκέψη, μοντελοποίηση λύσεων). Σε αυτή τη λογική αξιοποιούνται σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (π.χ. MicroWolds Pro, RoboLab) και «μικρόγλωσσες» (π.χ. Logo, Karel, BlueJ).
Η εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο μάθησης αφορά την ενασχόληση με τις ρομποτικές κατασκευές και αποτελεί μια διαθεματική δραστηριότητα που υπηρετεί αποτελεσματικά διδακτικές παρεμβάσεις μέσα στο πλαίσιο του εποικοδομισμού . Μπορεί να αναδείξει δύσκολες γνωστικές έννοιες που συνδέονται με ποικίλα διδακτικά αντικείμενα, όπως η Πληροφορική, η Τεχνολογία, τα Μαθηματικά, η Φυσική, με αναπαραστατικό και καινοτόμο τρόπο ενώ ταυτόχρονα επιτρέπει την προσωπική έκφραση του μαθητή. Σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαιδευτική ρομποτική μπορεί να αξιοποιηθεί για την πραγματοποίηση πειραματισμών και τη διερεύνηση σχέσεων σε διδακτικές παρεμβάσεις μικρής διάρκειας, ακόμη και στην ειδική αγωγή.
Μελέτες που διεξάγονται στο εξωελλαδικό χώρο (Σκανδιναβικές , κυρίως χώρες αλλά και άλλες ευρωπαϊκές) την τελευταία δεκαετία αλλά και άλλες που λαμβάνουν χώρα στην Ελλάδα , αποδεικνύουν πως η δημιουργική ρομποτική, με την αξιοποίηση του υλικού της Lego Mindstorms NXT , είναι ένα αξιόλογο εκπαιδευτικό εργαλείο με πολυδιάστατη χρησιμότητα. Οι εφαρμογές που καταγράφονται στη βιβλιογραφία αφορούν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και τα θέματά τους έχουν τεράστια ποικιλία. Ωστόσο λίγες μελέτες έχουν αφιερωθεί για την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή και αυτές στο εξωτερικό .
Επιπλέον, στόχος του «Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών» είναι ο μετασχηματισμός του ρόλου και της διδακτικής προσέγγισης των εκπαιδευτικών της πράξης με «έμφαση να δίνεται στη διδακτική πράξη και το ενδιαφέρον να εστιάζεται σε θέματα σχεδιασμού μιας διδασκαλίας ή ενός διδακτικού σεναρίου ή ενός project, με στόχο την ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών και την ανάδειξη του ρόλου τους στη διαμόρφωση του περιεχομένου και του παιδαγωγικού πλαισίου του Νέου Σχολείου» .
Η εκπαιδευτική ρομποτική έχει τα απαραίτητα για την βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες και εξάλειψη των εμποδίων μάθησης εάν εστιαστεί στην ειδική εκπαιδευτική ανάγκη του μαθητή . Ωστόσο η εκπαιδευτική ρομποτική έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στο εξωτερικό ως εργαλείο για παιχνίδι και μάθηση των μαθητών με ειδικές ανάγκες .
Στην εργασία αυτή, υιοθετώντας την άποψη πως, βάση της εκπαίδευσης είναι η φυσική τάση για έρευνα (να ανακαλύπτει κανείς πράγματα), επικοινωνία (χρήση της γλώσσας), κατασκευή (πραγμάτων) και έκφραση (συναισθημάτων και ιδεών) (Dewey 1997), επιχειρείται προσπάθεια αξιοποίησης του εκπαιδευτικού πακέτου ρομποτικών κατασκευών LEGO Mindstorms NXT, ώστε οι μαθητές να καταφέρουν να συνεργαστούν για να κατανοήσουν, σχεδιάσουν, κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν μια ρομποτική κατασκευή έτσι ώστε να προβαίνει σε ορισμένη κίνηση, κατόπιν προγραμματισμένης εντολής από τους μαθητές. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην ψυχοσυναισθηματική κατάσταση κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια κάθε διεργασίας καθώς επίσης και του τελικού αποτελέσματος και αξιολόγησης της κατασκευής και των μαθητών.

2 Ιστορική αναδρομή εκπαιδευτική ρομποτικής
Με μια σύντομη ιστορική αναδρομή στην εκπαιδευτική ρομποτική, μπορούμε να αναφέρουμε πως στη δεκαετία του ’70 εμφανίζονται στο χώρο της εκπαίδευσης οι επιδαπέδιες χελώνες, οι οποίες προγραμματίζονται με τη βοήθεια ενσωματωμένου πληκτρολογίου. Αξιοποιήθηκαν σε παιδιά μικρής ηλικίας και αποτέλεσαν τον πρόδρομο των Logo – like περιβαλλόντων . Η έρευνα στο ΜΙΤ τη δεκαετία του ’80, έφερε στο προσκήνιο νέα ανοιχτά συστήματα τα οποία μπορούσαν να προσομοιώνουν με επιτυχία αυτοματισμούς, όπως για παράδειγμα, ένα «έξυπνο» θερμοκήπιο. Προγραμματίζονταν με γλώσσα παρεμφερή με τη γλώσσα Logo και ήταν σταθερά συνδεδεμένα στον υπολογιστή καθ’ όλη τη διάρκεια της λειτουργίας τους. Στη δεκαετία του 90, o πρώτος κύβος που είχε δυνατότητα προγραμματισμού και μπορούσε να λειτουργήσει αυτόνομα κατασκευάστηκε στα εργαστήρια του ΜΙΤ σε συνεργασία με τη Lego (Resnick & Ocko, 1991, Resnick, 1993). Ο κύβος αυτός περιλάμβανε ένα μικροεπεξεργαστή ο οποίος επέτρεπε την αποθήκευση προγράμματος και τον έλεγχο αισθητήρων και μηχανών. Ταυτόχρονα, εμπορικές εταιρείες παρουσίασαν αντίστοιχα συστήματα. Ένα παράδειγμα αποτελούν τα LEGO Mindstorms Rombotic Invention Systems με τον προγραμματιζόμενο κύβο NXT (Remote Control Access), που εμφανίζονται στο τέλος της δεκαετίας του ’90.
Μέσα από την εμπειρία τους με μαθητές διαφόρων ηλικιών, οι Resnick, Martin, Sargent, & Silverman, (1996) κατηγοριοποιούν τις εφαρμογές της εκπαιδευτικής ρομποτικής σε τρεις ευρύτερες κατηγορίες: i) τα ενεργά περιβάλλοντα (όπως, για παράδειγμα, ο αυτόματος φωτισμός ενός χώρου), ii) οι αυτόνομες οντότητες (όπως, για παράδειγμα, ένας δεινόσαυρος ρομπότ) και iii) τα προσωπικά πειράματα (όπως, για παράδειγμα, η μέτρηση της ταχύτητας του ποδηλάτου κατά τη διάρκεια της μετακίνησης του μαθητή από το σπίτι στο σχολείο). Οι Turbak & Berg (2002) εξερευνούν τις δυνατότητες ένταξης ιδεών της Μηχανολογίας στο μάθημα της Ρομποτικής με φοιτητές θεωρητικής κατεύθυνσης και επισημαίνουν τα οφέλη που αυτοί αποκομίζουν μεταφέροντας σημαντικές ιδέες της επιστήμης της Μηχανολογίας σε άλλους τομείς. Οι Rusk, Resnick, Berg, & Pezalla-Granlund (2008) οργανώνουν εργαστήρια ρομποτικής με παιδιά, εφήβους, οικογένειες και εκπαιδευτικούς σε ποικίλους χώρους: σχολεία, μουσεία και ινστιτούτα κατάρτισης. Τα εργαστήρια τους έχουν ένα κύριο θέμα γύρω από το οποίο περιστρέφονται και οργανώνονται όλες οι κατασκευές (μία μέρα στο πάρκο, η γιορτή, τα γενέθλια) και ολοκληρώνονται με έκθεση των έργων των συμμετεχόντων στην κοινότητα. Άλλοι ερευνητές εστιάζουν σε χαρακτηριστικά όπως η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση και η διαθεματικότητα (Resnick, 1991).
Η πρωτογενής έρευνα και το έργο του Papert στην ανάπτυξη μιας γλώσσας προγραμματισμού που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί αυτόνομα και από παιδιά μικρής ηλικίας (Papert, 1980), αποτέλεσαν το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύχθηκαν ουσιαστικές και σημαντικές συνεργασίες μεταξύ του MIT Media Lab και της LEGO Corporation (Martin et al. 2000), αλλά και άλλων φορέων.

3 Αποσαφήνιση όρων
3.1 Ειδική αγωγή
Με τον όρο «ειδική αγωγή» εννοούμε τους ιδιαίτερους τρόπους μεταχείρισης και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, τα ιδιαίτερα παιδαγωγικά σχήματα, με τα οποία ικανοποιούνται οι ιδιαίτερες προσωπικές ανάγκες των νέων αυτών ατόμων. Σκοπός της ειδικής αγωγής είναι να υποβοηθήσει, να υποστηρίξει και να βελτιώσει τη σωματική, τη συναισθηματική, την πνευματική και την κοινωνική κατάσταση αυτών των παιδιών, καθώς και των εφήβων. Επιπλέον, βασική επιδίωξη της ειδικής αγωγής είναι η επαγγελματική αποκατάσταση και κοινωνική ενσωμάτωση αυτών των παιδιών (Kirk, S. 1973). Επομένως, το έργο της ειδικής αγωγής δεν περιορίζεται σε μια απλή εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά αποτελεί μια συνολική βοήθεια ζωής , (Κρουσταλάκης, Γ. Σ., 1981:11-13. Κόμπου, Χρ. Θ. 1992:24-62).
Σήμερα όλο και περισσότερο διευρύνεται ο κύκλος των περιπτώσεων με το οποίο ασχολείται η ειδική αγωγή. Έτσι, εκτός από τις συνηθισμένες περιπτώσεις ατόμων με αναπηρία ή ελαφρότερες μορφές δυσλειτουργίας στο σώμα (κωφά, τυφλά παιδιά, με αισθητηριακές λειτουργίες κ.ά.), περιπτώσεις με εγκεφαλική παράλυση, ή ορθοπεδικής φύσης ατέλειες, με νοητική στέρηση, με διαταραχές του συναισθήματος και της συμπεριφοράς, ενσωματώνονται και άλλες περιπτώσεις στον κύκλο της ειδικής αγωγής, όπως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην προσχολική και σχολική ηλικία , , (Ιωαννίδου, Ε. 1993. Μαρκοβίτης, Μ.-Τζουριάδου, Μ., 1991: 25-54. Anstőtz, Chr., 1994:69-130), ακόμη και παιδιά και έφηβοι με αντικοινωνική συμπεριφορά που φτάνει στα όρια της νεανικής εγκληματικότητας. Επίσης, άλλα υποκείμενα έρευνας στο πεδίο της ειδικής αγωγής είναι οι περιπτώσεις εκείνες που χαρακτηρίζονται ως «κοινωνικού τύπου» περιπτώσεις. Σε αυτές περιλαμβάνονται ορφανά υπό κηδεμονία παιδιά, τα παραμελημένα, τα νόθα, τα άπορα, τα σκεπτικά παιδιά, τα παιδιά που οι γονείς τους έχουν χάσει τη γονεϊκή εξουσία (αλκοολικοί γονείς, έμποροι ναρκωτικών κ.ά.) (Φραντζεσκάκη, Ι. 1987).
Ακόμη στο ευρύ πεδίο της ειδικής αγωγής περιλαμβάνονται τα παιδιά των μεταναστών και παλιννοστούντων ή τα παιδιά οικογενειών διαφόρων εθνικοτήτων που αναζητούν μια νέα πατρίδα. Τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν προβλήματα κοινωνικής ένταξης, ψυχοπαιδαγωγικά, διγλωσσίας, σωματική ή πνευματική αναπηρία. Στις περιπτώσεις αυτές εφαρμόζονται προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής (Ζαχαρενάκη, Κ. 1992). Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, παρά την πανανθρώπινη διακήρυξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, τα παιδιά με κινητική και διανοητική αναπηρία σήμερα στην Ελλάδα όχι μόνο δεν μπορούν να επιβιώσουν, αλλά διατρέχουν τον κίνδυνο με τον οποίο θα έρχονταν αντιμέτωπα τα ίδια παιδιά σε άλλες παλαιότερες εποχές. Δεν υπάρχει καμία νομοθετική πρόβλεψη για κοινωνικά επιδόματα ή άλλους είδους βοήθεια τόσο στους ενήλικους με αναπηρία μετανάστες, όσο και για τα παιδιά τους, παρά μόνο η σχετική προβλεπόμενη περίθαλψη. Ακολούθως, δεν έχει γίνει καμία ως τώρα στατιστική έρευνα σχετικά με τον αριθμό αυτών των παιδιών στην Ελλάδα, καθώς και με το ανερχόμενο ποσοστό μεταναστών με ειδικές ανάγκες.
Βέβαια, ο δρόμος για μια τέτοια πορεία έρευνας είναι μακρύς, αν λάβουμε υπόψη ότι οι μεγάλες εξελίξεις στον κλάδο της ειδικής αγωγής συντελέστηκαν από τη δεκαετία του 1950 μέχρι σήμερα (Καλαντζή, Κ. 1984: 59-61). Στις μέρες μας τόσο η ειδική αγωγή όσο και το ειδικό σχολείο δείχνουν μια τάση μετάβασης από το κοινωνικό περιθώριο, όπου βρίσκονταν, στο επίκεντρο της κοινωνικής και πολιτιστικής ζωής. Οι γονείς πολλών παιδιών με ειδικές ανάγκες επιχειρούν με κάθε τρόπο την ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε μέσα από εξατομικευμένες παιδαγωγικές συνθήκες να μπορέσει το παιδί να κοινωνικοποιηθεί (Παπάνης Ευστρ., Γιαβρίμης Π., Βίκη Αγνή 2007: 33-76).
Σήμερα έχει αναπτυχθεί μια νέα παιδευτική λειτουργία, που αφορά στην κατάρτισή του στον επαγγελματικό τομέα και στη μύηση του στο χώρο της εργασίας, ώστε να οριστικοποιηθεί η μορφή της κοινωνικής ένταξής του. Στην εποχή μας έχει αμβλυνθεί βαθμιαία η αντίληψη ότι τα ανάπηρα άτομα σε μια ανταγωνιστική και καταναλωτική κοινωνία είναι αντιπαραγωγικά (Δελλασούδας, Λ. 1991).
Οι κατηγορίες των παιδιών που εξετάζει και θεραπεύει η ειδική αγωγή είναι οι εξής (Κρουσταλάκης, Γ. Σ. 19;;:100-107):

1. Παιδιά με ψυχοπαιδαγωγική απόκλιση και κοινωνική δυσπροσαρμοστία, γεγονός που εκδηλώνεται κυρίως στη συμπεριφορά του, στις σχέσεις του με τους άλλους ή ακόμη και στο χώρο της εργασίας.
2. Παιδιά με σοβαρές σωματικές παθήσεις ή κάποια καθυστέρηση στη λειτουργία μιας μεμονωμένης ή περισσότερων αισθήσεων, όπως παιδιά μειονεκτικής ακοής, με ελαττωματική όραση, τυφλά, κωφά. Επίσης, παιδιά με διαταραχές ψυχοκινητικής φύσεως, όπως αυτά που μειονεκτούν νευρολογικά (εγκεφαλική παράλυση, επιληψία, δισχιδής ράχη κ.ά.). Παιδιά, τα οποία πάσχουν από κάποιο χρόνιο νόσημα. Πρόκειται για παιδιά ευπαθή με χαμηλή ζωτικότητα (Kirk, A. S., 1973:10-41. Τζόνσον, Β.-Βέρνερ, Ρ., 1983:47-52, 53-63 ).
3. Παιδιά με ψυχικές αποκλίσεις και δυσπροσάρμοστα, όπως αυτά που παρουσιάζουν πνευματική καθυστέρηση ή υπεροχή. Παιδιά που εμφανίζουν διαταραχές στην συμπεριφορά (επιθετικά, δειλά, ασταθή, ευσυγκίνητα και υπερευαίσθητα, κυκλοθυμικά, εκρηκτικά, με νευρωτικές συνήθειες, παραστρατημένα και εγκληματικά). Σε αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται και τα ψυχικώς ασθενή παιδιά (αγχώδης νεύρωση, ψυχαναγκαστικές νευρώσεις, υστερία, υποχονδρίαση, κατάθλιψη, παιδική σχιζοφρένεια, πρώιμες ψυχωτικές διαταραχές, οργανικές παιδικές ψυχώσεις, καθώς και παιδιά με ψυχοσωματικό σύνδρομο και ψυχονευρωτικές διαταραχές (ύπνου, τροφής, απόκρισης, σεξουαλικής ζωής, ψυχοκινητικές διαταραχές) (Kirk, A. S., 1973: 473-511).
4. Παιδιά με διαταραχές του λόγου, όπως αυτά που εμφανίζουν διαταραχές στη φωνή (αφασία, δυσφασία κ.ά.), ωτογενείς αλαλία και δυσλαλία, παιδική αλαλία και δυσλαλία, ειδικές δυσλαλίες και δυσφασίες, διαταραχές στο γραπτό λόγο (αλεξία, δυσλεξία, αγραφία, δυσγραφία) (Kirk, A. S., 1973: 89-126).
5. Ειδικές κατηγορίες δυσπροσάρμοστων παιδιών, όπως αυτά που παρουσιάζουν σχολική δυσπροσαρμοστία, φαινομενική σχολική καθυστέρηση, ειδικές διαταραχές στον τομέα σχολικών μαθήσεων, παιδαγωγικώς καθυστερημένοι μαθητές, καθώς και κοινωνικές περιπτώσεις ψυχοπαιδαγωγικής απόκλισης (ορφανά από κηδεμονία παιδιά, παιδιά υπό την προστασία διαφόρων υπηρεσιών, υιοθετημένα παιδιά).

3.2 Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου Νέας Μάκρης
Το έργο στο Ειδικό Εργαστήριο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Παμμακάριστος, πέρα των μαθησιακών, αφορά θέματα Πρόληψης, Ψυχοδιαγνωστικής, Συμβουλευτικής, Υποστηρικτικής, Ψυχοθεραπείας, Έρευνας. Βρίσκετε στη Νέα Μάκρη Ανατολικής Αττικής και στεγάζεται σε κτίριο δωρεάς του Ιδρύματος Παμμακάριστος στη Λεωφόρο Μαραθώνα 1. Πιο συγκεκριμένα, το Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακαρίστου απευθύνεται σε μαθητές με διαγνωσμένες ως σοβαρές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες είναι αποτέλεσμα:
α) συγκεκριμένης αναπηρίας (νοητική ανεπάρκεια, νοητική ανωριμότητα, διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή κ.ά.),
β) πολλαπλών αναπηριών (νοητική ανεπάρκεια σε συνδυασμό με σοβαρά προβλήματα ακοής, νοητική ανεπάρκεια σε συνδυασμό με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή),
γ) σύνθετων γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δυσκολιών που πιστοποιούνται από Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. ή αναγνωρισμένες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες.
Στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου υπάρχει επίσης ψυχολόγος, κοινωνική λειτουργός, λογοθεραπευτής και εργοθεραπεύτρια που αποτελούν το Ειδικό Εκπαιδευτικό προσωπικό (Ε.Ε.Π.) και κοινωνικοί φροντιστές που αποτελούν το Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό (Ε.Β.Π.).
Στόχοι του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου είναι η προεπαγγελματική κατάρτιση και προετοιμασία των μαθητών, η ενίσχυση κοινωνικών δεξιοτήτων και κοινωνικής ένταξης των μαθητών, η ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινωνίας και η αναγνώριση του έργου του σχολείου.
Τα προγράμματα που λειτουργούν στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου είναι:
α) Κουζίνα & Σίτιση (Προετοιμασία γεύματος, Κανόνες ασφαλείας, Χρήση οικιακών σκευών),
β) Κηπουρική (Σπορεία, πότισμα, περιποίηση φυτών, Καθαρισμός αυλής, Περιβαλλοντική Συνείδηση),
γ) Μαθηματικά (Προασκήσεις για την εξοικείωση με μαθηματικές έννοιες, χρήση χρημάτων),
δ) Γλώσσα (Ενίσχυση κατεκτημένων εννοιών, Εισαγωγή σε νέες έννοιες)
ε) Τεχνικά (Εξοικείωση με διάφορα υλικά, Αισθητηριακή ενεργοποίηση, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και περιφερειακά)
στ) Γυμναστική (Ενεργοποίηση, Ενίσχυση αδρής κίνησης, Καλλιέργεια ομαδικότητας)
ζ) Εργοθεραπεία (Ενίσχυση λεπτής κινητικότητας, Δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησης)
η) Λογοθεραπεία (Ατομικά προγράμματα αντιμετώπισης δυσκολιών στο λόγο και στην επικοινωνία)
θ) Ψυχολογική Υποστήριξη, Συμβουλευτική Γονέων

3.3 Εκπαιδευτική Ρομποτική
Η αξιοποίηση της ρομποτικής εκπαίδευσης αποτελεί κινητήριο δύναμη για μάθηση και διασκέδαση. Αποτελεί αντικείμενο της constractivist και constructionism (εποικοδομιστικής) μάθησης. Ως εκ τούτου, ο μαθητής οφείλει να έχει μια ελάχιστη κατανόηση της λειτουργίας της, να είναι σε θέση να τη χρησιμοποιεί αποτελεσματικά και να αντιλαμβάνεται τη συμβολή που μπορεί να έχει αυτή στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του.
Τα εκπαιδευτικά πακέτα ρομποτικών κατασκευών μπορούν να προσφέρουν πολλά οφέλη στην ειδική αγωγή, σε μια λογική διδασκαλίας του προγραμματισμού, όχι με την έννοια του υπολογισμού, αλλά με την έννοια της αλληλεπίδρασης, όπου τα δεδομένα δεν είναι τιμές (values) αλλά οντότητες που θα παρατηρηθούν και τα αποτελέσματα δεν είναι νέες τιμές αλλά ενέργειες μέσα σε μια δυναμική διαδικασία. Μια τέτοια λογική υλοποιείται σε ένα αντικειμενοστραφές πλαίσιο όπου ο δεσμός ανάμεσα στη συμπεριφορά της ρομποτικής κατασκευής και στο πρόγραμμα του μαθητή είναι ισχυρός και άμεσα παρατηρήσιμος (Lawhead et al. 2002).
Σήμερα στην αγορά υπάρχουν συστήματα όπως το Robolab που είναι ιδανικό για τους μαθητές που κάνουν τα πρώτα τους βήματα στον προγραμματισμό, το ΝXT Mindstorms της LEGO, το FischerTechnik Mobile, τα Elekit Robots , το Sony Aibo , το Vex Robotics , το Topobo robotics , τα οποία λειτουργούν με παρόμοια λογική.

3.4 Lego Mindstorms NXT
Το περιβάλλον των Lego Mindstorms NXT, είναι ένα περιβάλλον πλούσιο σε υλικά (τουβλάκια, συνδέσμους, καλώδια), το οποίο διέπεται από τις Θεωρίες Οικοδόμησης της Γνώσης, σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές δε μαθαίνουν απλώς γεγονότα, εξισώσεις και τεχνικές αλλά μαθαίνουν να σκέπτονται με κριτικό και συστηματικό τρόπο για να λύσουν ένα πρόβλημα (Papert, 1993).
Το πακέτο εκπαιδευτικής ρομποτικής περιέχει συνολικά 431 δομικά στοιχεία LEGO και μια πλατφόρμα ανάπτυξης εφαρμογών με επεξεργαστή 32 bit (ΑRΜ7) η οποία υποστηρίζει οθόνη LCD, ηχείο 8Ω, Bluetooth, τέσσερις εισόδους και 3 τρεις εξόδους, πλήκτρα ελέγχου και θύρα USB για σύνδεση με Η/Υ.
Το περιβάλλον που χρησιμοποιείται για τον προγραμματισμό των ρομποτικών κατασκευών είναι το εκπαιδευτικό λογισμικό LEGO ® MINDSTORMS ® NXT που βασίζεται στη χρήση εικονιδίων και είναι μια εκπαιδευτική έκδοση του επαγγελματικού λογισμικού LabVΙEW του National Instruments. Το λογισμικό έχει μια διαισθητική διεπαφή «σύρε και άφησε» (drag and drop) και ένα γραφικό προγραμματιστικό περιβάλλον, το οποίο καθιστά την εφαρμογή προσιτή για έναν αρχάριο, αλλά και εξίσου δυναμική για έναν εξειδικευμένο χρήστη.

4 Το παιδαγωγικό, θεωρητικό και προγραμματιστικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής ρομποτικής
Ο Papert έχει υποστηρίξει την άποψη ότι ο εποικοδομισμός στηρίζεται στην άποψη ότι τα παιδιά αποδίδουν καλύτερα όταν ανακαλύπτουν μόνοι τους την γνώση που χρειάζονται. Στον πυρήνα της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι η κατασκευή και αυτή αφορά τόσο την κατασκευή του μηχανικού μέρους του ρομπότ όσο και τον προγραμματισμό της συμπεριφοράς του.
Η οργανωμένη ή πληροφοριακή γνώση αποδίδει τα μέγιστα όταν τα παιδιά υποστηρίζονται ηθικά, ψυχολογικά, υλικά, διανοητικά για τις προσπάθειές τους . Ο Papert στο άρθρο του Situating Constructionism (1991) αναφέρεται στην εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο που επεκτείνει τις δυνατότητες της Logo, επιτρέπει την κατασκευή μοντέλων που αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον τους (active models) και εστιάζει στη σημασία της κατασκευής για την ανάδειξη σημαντικών ιδεών. Η κατασκευή είναι στην προκειμένη περίπτωση το όχημα μέσα από το οποίο συντελείται η μάθηση. Είναι το εργαλείο μέσα από το οποίο οι ιδέες οργανώνονται και αποκτούν περιεχόμενο και συνδέονται με τον υπόλοιπο φυσικό κόσμο (Brown, Collins & Duguid, 1989). Η ιδέα «Μαθαίνω κατασκευάζοντας» (learning by making ή learning through design) είναι στην καρδιά της φιλοσοφίας του κατασκευαστικού εποικοδομισμού (constructionism), που ενέπνευσε αρχικά την κατασκευή των εργαλείων εκπαιδευτικής ρομποτικής. Η παιδαγωγική αυτή προσέγγιση, την οποία θεμελίωσαν ο Papert και οι συνεργάτες του (Papert, 1991, 2000), αποσκοπεί στη διαμόρφωση ενός πλαισίου αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ικανού να προκαλέσει ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί και μαθαίνουν οι μαθητές (Ackermann, 2001).
Είναι κοινά παραδεκτό πως η αξία των μηχανολογικών κατασκευών στο σχολικό περιβάλλον είναι σχετικά υποτιμημένη, ακολουθώντας μια παράδοση που θέλει τις πρακτικές εφαρμογές να έχουν μικρότερη κοινωνική αποδοχή από τις αντίστοιχες θεωρητικές έννοιες. Όμως, η τεχνολογική εξέλιξη έφερε στην επιφάνεια την άρρηκτη σύνδεση ανάμεσα στις Φυσικές Επιστήμες και στην Τεχνολογία. Η Τεχνολογία αποτέλεσε και αποτελεί το ερέθισμα που οδηγεί την επιστημονική έρευνα.

4.1 Η εκπαιδευτική ρομποτική στην ειδική αγωγή
Η εκπαιδευτική ρομποτική φαίνεται να είναι για όλους, όχι μόνο για αυτούς που έχουν κλίση ή τους υψηλούς διανοητικά μαθητές. Είναι δηλαδή εργαλεία τα οποία εύκολα γίνονται προσιτά σε αρχάριους, εμπλουτίζονται με πολλές δυνατότητες τις οποίες μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας ειδικός, αλλά κυρίως είναι κατάλληλα για ποικίλους αυθεντικούς και προσωπικούς πειραματισμούς. Είναι εργαλείο το οποίο είναι το ίδιο προσιτό σε όλους, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο δημιουργούν καλύτερα, ανεξάρτητα από τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντά τους (Resnick & Silverman, 2005). Αυτό εξηγεί και την ποικιλία των εφαρμογών που συναντάμε στην έρευνα, εφαρμογές σε όλες τις ηλικιακές ομάδες, εφαρμογές ενταγμένες στο κανονικό σχολικό πρόγραμμα ή εκτός αναλυτικού προγράμματος, δραστηριότητες για παιδιά με ιδιαίτερο μαθησιακό ή κοινωνικό προφίλ.
Οι Resnick & Silverman (2005), εύστοχα παρατηρούν ότι «…τα παιδιά θα συνεχίσουν να εκπλήσσονται (και να μας εκπλήσσουν) καθώς διερευνούν τις δυνατότητές τους αξιοποιώντας τα εργαλεία αυτά για εργασίες όπως η μέτρηση της ταχύτητας με την οποία τρέχει το skateboard ή η κατασκευή κοσμημάτων που αλλάζουν χρώμα ανάλογα με το περιβάλλον τους» (Resnick et al., 1998).
Ωστόσο, στην ειδική αγωγή, η κατασκευή και ένωση των τεμαχίων lego είναι από μόνη της μια δύσκολη διαδικασία που απαιτεί διανοητικές και πρακτικές δεξιότητες, πόσο μάλλον ο υπολογιστικός προγραμματισμός. Αναμφισβήτητα, η εκπαιδευτική ρομποτική αποτελεί ένα ιδανικό πρακτικό εργαστήριο για την υλοποίηση μιας τέτοιας διδασκαλίας, εφόσον οι μαθητές μπορούν στην πράξη να μελετήσουν τη λειτουργία μηχανών, να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν. Με παρόμοιο τρόπο, η εκπαιδευτική ρομποτική αποτελεί ιδανικό εργαλείο για την εισαγωγή απλών εννοιών της Πληροφορικής. Ιδέες όπως η αξιοπιστία, τα λάθη και η αντιμετώπισή τους, η λειτουργία σε πραγματικές συνθήκες αποτελούν μέρος των προβλημάτων που αντιμετωπίζει ο μαθητής προγραμματίζοντας τη λειτουργία μια ρομποτικής κατασκευής.
Η εκπαιδευτική ρομποτική προσθέτει αξία στον χώρο εκπαίδευσης της ειδικής αγωγής και αποτελεί απόδειξη το γεγονός ότι τα παιδιά που χρησιμοποίησαν την εκπαιδευτική ρομποτική έχουν ξεπεράσει μεγάλα εκπαιδευτικά εμπόδια . Επιπλέον, παιδιά με ελλειμματική προσοχή παρατηρήθηκε ότι συγκεντρώνονται στη ρομποτική κατασκευή για μία και μισή ώρα και παιδιά με προβλήματα κοινωνικότητας, αλληλεπίδρασαν μεταξύ τους υπό τις ίδιες συνθήκες .

5 Ερευνητικά ερωτήματα
Ερευνάται ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές με διάφορες ειδικές ανάγκες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με τη ρομποτική κατασκευή, συνεργάζονται ομαδικά καθώς επίσης και τι είδους συναισθήματα αναπτύσσονται μέσα από την διαδικασία που συντελείται κατά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής.

6 Μεθοδολογία
Η εκπαιδευτική δραστηριότητα που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Παμμακάριστου Νέας Μάκρης Αττικής, στο πλαίσιο του μαθήματος των Η/Υ. Επιλέχθηκαν τέσσερις από τους «υψηλά» διανοητικούς και λειτουργικούς μαθητές του ειδικού σχολείου, όλοι αγόρια, όπου και τους ζητήθηκε να κατασκευάσουν το ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Έχουν επαφή με την τεχνολογία, όπως χρήση προσωπικών ηλεκτρονικών υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων, διαδραστικού πίνακα, όμως καμία προγενέστερη εμπειρία με ηλεκτρονικό προγραμματισμό.
Η βασισμένη σε σχέδιο εργασίας δραστηριότητα περιελάμβανε δυο βασικές επιμέρους δραστηριότητες:
Εξοικείωση με το πακέτο Lego Mindstorms NXT και το προγραμματιστικό τούβλο NXT. Η δραστηριότητα αυτή υλοποιήθηκε στις πρώτες δύο συναντήσεις των μαθητών προκειμένου να ολοκληρωθεί η συναρμολόγηση . Σε αυτές, ο ερευνητής αρχικά παρουσίασε όλα τα εξαρτήματα του πακέτου Lego Mindstorms και οι μαθητές αξιοποίησαν τα «Φύλλο Εργασίας 1: Εξαρτήματα» και «Φύλλο Εργασίας 2: Μηχανές και Καλώδια». Οι μαθητές επεξεργάστηκαν όλα τα εξαρτήματα με εμφανή ενθουσιασμό και ορισμένοι αμέσως άρχισαν να προσπαθούν να βρουν ποια ενώνονται μεταξύ τους και να φτιάχνουν τις δικές τους εκδοχές. Στη συνέχεια ασχολήθηκαν με την ονομασία των εξαρτημάτων, την μελέτη των εικόνων του βιβλίου οδηγιών, μια δοκιμαστική ένωση του τούβλου NXT (εγκέφαλος, όπως ονόμασαν ομόφωνα οι μαθητές) με ένα καλώδιο και έναν κινητήρα, όπου και εφάρμοσαν κίνηση σε έναν τροχό (μεγάλη ρόδα). Τέλος ολοκλήρωσαν την κατασκευή και της έδωσαν όνομα καθώς και μερικές απλές εντολές.
Συναρμολόγηση αισθητήρων, προγραμματισμό κατασκευής και εφαρμογή λειτουργίας: Η δραστηριότητα αυτή υλοποιήθηκε στη τρίτη, τέταρτη και πέμπτη συνάντηση των μαθητών. Ο ερευνητής είχε το ρόλο παρατηρητή και διευκοληντή ενώ οι μαθητές αξιοποίησαν τα «Φύλλο Εργασίας 3: Κατασκευάζω ρομπότ αυτοκίνητο», «Φύλλο Εργασίας 4: Δίνω εντολές στο ρομπότ αυτοκίνητο» και «Φύλλο Εργασίας 5: Προγραμματίζω με τους αισθητήρες του Μανωλάκη». Σ’ αυτές τις συναντήσεις, οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τη χρήση των διαφόρων αισθητήρων και τον προγραμματισμό εντολών μέσω του Τούβλου NXT. Η αγγλική γλώσσα στάθηκε εμπόδιο στους μαθητές καθότι οι εικόνες και τα πλήκτρα της πλοήγησης αποτέλεσαν την κύρια επικοινωνία τους με το Τούβλο NXT.

6.1 Εργαλεία Συλλογής Ερευνητικών Δεδομένων
Κατά τη διδακτική αυτή διαδικασία, και προκειμένου να επιτευχθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό οι τεθέντες διδακτικοί στόχοι, χρησιμοποιήθηκαν διάφορα εργαλεία και μέθοδοι συλλογής και καταγραφής πληροφοριών.
Αρχικά γνωστοποιήθηκε στους μαθητές ότι επιλέχθηκαν να συμμετάσχουν σε ένα ευχάριστο και διαφορετικό μάθημα. Για να μετριαστεί και πλαισιωθεί η φαντασία τους, οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα Αρχικό Ερωτηματολόγιο εννέα (9) ανοικτού τύπου ερωτήσεων με σκοπό τη διερεύνηση των προγενέστερων γνώσεών τους για τις ρομποτικές κατασκευές, την αντίληψή τους για αυτή και το ενδιαφέρον τους για την απόπειρα να κατασκευάσουν ένα όχημα ρομπότ οι ίδιοι. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο, με το όνομα Τελικό Ερωτηματολόγιο, κλήθηκαν να απαντήσουν και μετά το τέλος της δραστηριότητας, προκειμένου να διερευνηθεί η επίδρασή στην επίτευξη των διδακτικών στόχων και στις αντιλήψεις και συναισθήματα των μαθητών. Σε κάθε συνάντηση επίσης, συμπλήρωναν αρχικά και σταδιακά ένα Φύλλο Εργασίας όπου περιείχε διαφορετικούς κάθε φορά διδακτικούς στόχους. Στο τέλος κάθε συνάντησης, οι μαθητές συμπλήρωναν και ένα Ημερολόγιο Συναισθημάτων προκειμένου να καταγραφούν τα θετικής και αρνητικής χροιάς συναισθήματα που ένιωσαν καθώς και η εμπιστοσύνη που έδειξαν στα εμπλεκόμενους.
Ο ερευνητής παρακολουθούσε με προσοχή τον καταιγισμό ιδεών, τις συζητήσεις, τις δραστηριότητες και τις αντιδράσεις των μαθητών σε όλη τη διάρκεια των συναντήσεων, επεμβαίνοντας διακριτικά όταν οι μαθητές χρειάζονταν βοήθεια, λειτουργώντας ως διευκολυντής και όχι καθοδηγητικά, θέτοντας προβληματισμούς και ερωτήματα. Η όλη διαδικασία τύγχανε της ηχογράφησης από τον ερευνητή εν αγνοία των μαθητών προς αποφυγή αλλοίωσης συμπεριφοράς, προκειμένου να μελετηθούν: α) οι διανοητικές και κατασκευαστικές λειτουργίες, β) τα συναισθήματα και συμπεριφορές των μαθητών.
Στο τέλος κάθε συνάντησης συγκεντρώνονταν όλα τα Φύλλα των μαθητών και το κάθε ερευνητικό υλικό για μελέτη, αξιολόγηση και καταγραφή από τον ερευνητή. Στο σημείο αυτό, ο ερευνητής συμπλήρωνε το Φύλλο Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, το Φύλλο Αξιολόγησης Μέλους και αποθήκευε το αρχείο ηχογράφησης στον Η/Υ.

6.2 Το Δείγμα
Το δείγμα αποτελείται από τέσσερα (4) αγόρια, χρονολογικής ηλικίας 20 έως 22 ετών και νοητικής ηλικίας μαθητών δημοτικού σχολείου όπου συγκρότησαν μια ενιαία ομάδα. Για όλους τους μαθητές, είναι η τελευταία τους χρονιά στο ειδικό σχολείο, έπειτα, ίσως παρακολουθήσουν κάποιο εργαστήριο ή άλλο τομέα εκπαίδευσης, προκειμένου να εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Όλοι οι μαθητές είναι σε θέση να χειρίζονται Η/Υ, να δραστηριοποιούνται σε διάφορα ηλεκτρονικά προγράμματα και έχουν την εμπειρία εργασίας με διαδραστικό πίνακα. Ωστόσο δεν έχουν καμία γνώση προγραμματισμού.
Οι μαθητές έχουν διαγνωστεί με ποικίλες ειδικές εκπαιδευτικές και μη ανάγκες και σύνδρομα . Ο ερευνητής – εκπαιδευτικός γνώριζε από πριν την διάγνωση και την ιδιαίτερη μεταχείριση που απαιτεί να έχει κάθε μαθητής. Μελέτησε τον φάκελο διάγνωσης όπου περιλαμβάνει το ιστορικό του μαθητή την τελευταία δεκαετία και την μαθησιακή, ψυχοσυναισθηματική του ανάπτυξη. Επίσης είχε και την εμπειρία και γνώση μεταχείρισης καθότι ήταν μαθητές τους σε δικό του μάθημα τουλάχιστον μια ώρα την εβδομάδα. Έτσι μειώθηκαν οι πιθανότητες αποτυχίας της έρευνας.
Ακολουθεί πίνακας με το προφίλ τον μαθητών βάση του ιστορικού τους φακέλου:

Ημ. γέννησης 04/10/1992 25/01/1993 14/04/1991 07/07/1992
Νοητική ηλ. ΔΝ 38
Υπηκοότητα Ελληνική Αλβανική Ρουμανική Ελληνική
Νόσος Ελαφρά ΝΥ – ΜΔ Ελαφρά ΝΥ – ΜΔ – εγκεφαλικό 3ών μηνών στην κοιλιά και εγκεφαλικό 7,5 ετών με δεξιά ημιπάρεση, κατόπιν πήρε ορμόνες – γεννήθηκε με μεγάλο κεφάλι και μικρό σώμα και λευκή ουσία σε λαιμό και μύτη Σύνδρομο Prader-Willi (1/10.000) – Ελαφρά ΝΥ – ΜΔ – Συναισθηματική ανωριμότητα Σύνδρομο De Lange (DLS 1-6/100.000) – Ελαφρά ΝΥ – ΜΔ
Επίπ. μάθησης Δ’ Δημοτικού Γ’ Δημοτικού Δ’ Δημοτικού Δ’ Δημοτικού
Η/Υ Καλά – πληκτρολόγιο, ποντίκι, παιχνίδια, ασκήσεις, internet Πολύ καλά – πληκτρολόγιο, ποντίκι, παιχνίδια, ασκήσεις, word Πολύ καλά – πληκτρολόγιο, ποντίκι, παιχνίδια, ασκήσεις, word, internet Πολύ καλά – πληκτρολόγιο, ποντίκι, παιχνίδια, ασκήσεις, word, internet
Γραφή Με δυσκολία Με μεγάλη δυσκολία Άριστη Πολύ καλά
Γλώσσα Καλά Μέτρια – τηλεγραφική ομιλία Άριστη Άριστη
Αριθμοί Μέχρι 10 μόνος, μέχρι 100 με βοήθεια, πρόσθεση, χρήματα Πολύ καλά Πολύ καλά, πρόσθεση Πολύ καλά, πρόσθεση, χρήματα
Επιπλέον χαρακτηριστικά ωφέλιμα για ΝΤX Γνωρίζει την λειτουργία των μηχανών ιδιαίτερα πάρα πολλές από τις λειτουργίες του αυτοκινήτου, πρακτικός, ακούει εντολές, ακολουθεί βήματα, δεν κουράζεται Έντονο ενδιαφέρον για μάθηση, βοηθά και υποκινεί την ομάδα Έντονο ενδιαφέρον για μάθηση, έξυπνος Ασχολείται πολύ στο σχολείο και στο σπίτι του με τον υπολογιστή, παιχνίδια, μουσική, internet, εξερεύνηση και αποθήκευση φακέλων, ενδιαφέρον για την τεχνολογία
Πιθανά προβλήματα Αν δει απο την αρχή ότι δε τα καταφέρνει ίσως τα παρατήσει στην πορεία Ίσως δυσκολευτεί να ακολουθήσει την ομάδα Δε δέχεται την ήττα, κόντρα ορισμένες φορές με Μέγα επειδή θεωρεί ότι τον προσβάλλει Ίσως μείνει λίγο πίσω στην αρχή και απογοητευθεί και δεν θέλει να συνεχίσει διότι θα νιώθει ανίκανος
Συμμετοχή στα άλλα μαθήματα Αδιάφορος σε όλα τα μαθήματα, αν αντιπαθήσει τον καθηγητή αντιπαθεί και το μάθημα, πρακτικός τύπος, διαβάζει και γράφει με δυσκολία Ενεργός σε μουσική, κηπουρική και πρακτικά μαθήματα. Μεγάλη δυσκολία σε γλώσσα, μαθηματικά. Βοηθά τους καθηγητές, είναι έμπιστος. Ενεργός σε όλα τα μαθήματα, γράφει εκθέσεις, διαβάζει γρήγορα, μαθηματικά, ενεργή συμμετοχή στα πρακτικά μαθήματα. Ενεργός σε όλα τα μαθήματα, θέλει να προσπαθεί
Η στάση του στο μάθημα Αν πιεστεί ή του αρέσει θα προσέξει, θα ρωτήσει, θα εργαστεί Ακούει πάντα με προσοχή, σκέφτεται, προβληματίζεται Ακούει πάντα με προσοχή, σκέφτεται, προβληματίζεται Προσέχει, δε ρωτάει
Η στάση του προς τους άλλους μαθητές Αναζητά την παρέα των εκπαιδευτικών που συμπαθεί. Αδιάφορος προς τους συμμαθητές του εκτός της τάξης του Βοηθά πάντα τους συμμαθητές του, παίζει μαζί τους Δεν ασχολείται με τους άλλους μαθητές παρά μόνο με αυτούς της τάξης του Δεν ασχολείται με τους άλλους μαθητές παρά μόνο με αυτούς της τάξης του
Η στάση του προς τον κάθε καθηγητή Αντιπαθεί κάποιους και το δείχνει ή το λέει, αδιάφορος για κάποιους άλλους, ιδιαίτερη συμπάθεια σε ορισμένους. Υπάκουος και με σεβασμό σε όλους Υπάκουος και με σεβασμό σε όλους Υπάκουος και με σεβασμό σε όλους

6.3 Περιβάλλον – Οργάνωση τάξης – Ασφάλεια μαθητών – Ηθική έρευνας
Επιλέχθηκε μεγάλη αίθουσα με μεγάλο κεντρικό τραπέζι γιατί η συνεργασία στο πλαίσιο της μικρής ομάδας και στο σύνολο της τάξης είναι απαραίτητη προϋπόθεση της γνωστικής ανάπτυξης στο πλαίσιο του εποικοδομισμού (Savery & Duffy, 1995).
Επίσης, η αίθουσα ήταν ήδη γνώριμη στους μαθητές, διότι εκεί κάνουν το μάθημα της μουσικής και έχει στηθεί ο διαδραστικός πίνακας για το μάθημα των Η/Υ, επομένως έχουν μειωθεί κατά πολύ οι παράγοντες που θα τους αποσπάσουν την προσοχή και έχει ενισχυθεί η εντύπωσή τους ότι είναι η «αίθουσα τεχνολογίας». Έτσι γνωρίζουν τι πρόκειται να γίνει, αισθάνονται ασφαλής και προστατευμένοι και έχουν γνώση των περιορισμών .
Η ερευνητική πρακτική στηρίχτηκε σε γενικά αποδεκτές ηθικές αρχές για ερευνητικούς λόγους. Προτεραιότητα δόθηκε στην εξασφάλιση και προστασία των δικαιωμάτων των συμμετεχόντων. Οι γονείς των συμμετεχόντων και η διευθύντρια ενημερώθηκαν για το όλο εγχείρημα, σχετική ενημέρωση έλαβαν και οι εκπαιδευτικοί προκειμένου οι μαθητές να είναι σε θέση να αποδεσμευτούν από άλλες μαθητικές υποχρεώσεις. Η ιδιωτική ζωή των παιδιών και του ερευνητή προστατεύονταν με την εξασφάλιση ότι οι πληροφορίες και τα αποτελέσματα δεν θα ήταν ορατά σε αυτούς που δε συμμετείχαν άμεσα με την εργασία.

6.4 Επιλογή κατασκευής
Η κατασκευή που επιλέχθηκε από τον ερευνητή ήταν το προτεινόμενο όχημα ρομπότ της συσκευασίας. Κρίθηκε πως έχει μεγάλο εύρος δυνατοτήτων για τα παιδιά ειδικής αγωγής, καθώς και ευέλικτη χρονική διάρκεια που εξαρτάται από την σύνταξη της ομάδας. Η τελική φωτογραφία της κατασκευής παρουσιάστηκε στους μαθητές, οι οποίοι και συμφώνησαν στην επιλογή. Αποφεύχθηκε σκόπιμα η παροχή επιλογής από τους μαθητές ανάμεσα σε άλλες ρομποτικές κατασκευές, προκειμένου να αποφευχθούν διαμάχες μεταξύ τους.

6.5 Χρονοπρογραμματισμός
Η απαιτούμενη χρονική διάρκεια που αφιερώθηκε παρουσιάζεται στον Πίνακα 1:

Πίνακας 1: Ημερολόγιο – Χρονοπρογραμματισμός
Πρώτη Συνάντηση: 16/05/11
Ενέργεια: Διάρκεια:
Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος 5′
Αρχικό Ερωτηματολόγιο 25′
Φύλλο Εργασίας 1 60′
Συνολική διάρκεια 90′

Δεύτερη Συνάντηση: 20/05/11
Ενέργεια: Διάρκεια:
γνωριμία με μηχανικά μέρη 20′
Φύλλο Εργασίας 2 25′
Φύλλο Εργασίας 3 (1/2) 30′
Συνολική διάρκεια 90′

Τρίτη Συνάντηση: 23/05/11
Ενέργεια: Διάρκεια:
Φύλλο Εργασίας 3 (2/2) 50′
Ψηφοφορία για όνομα κατασκευής 30′
Συνολική διάρκεια 80′

Τέταρτη Συνάντηση: 27/05/11
Ενέργεια: Διάρκεια:
Φύλλο Εργασίας 4 60′
Φύλλο Εργασίας 5 60′

Συνολική διάρκεια 120′

Πέμπτη Συνάντηση: 31/05/11
Ενέργεια: Διάρκεια:
Φύλλο Εργασίας 6 30΄
Ελεύθερος προγραμματισμός 45΄
Τελικό Ερωτηματολόγιο 15΄

Συνολική διάρκεια 90΄

6.6 Οι Διδακτικοί Στόχοι σε κάθε Φύλλο Εργασίας
Η πρώτη δραστηριότητα υλοποιήθηκε στην πρώτη ενενηντάλεπτη συνάντηση, κατά τη διάρκεια της οποίας ο ερευνητής αρχικά παρουσίασε σύντομα τον υλικό εξοπλισμό του πακέτου Lego Mindstorms και το περιβάλλον του προγραμματιστικού τούβλου NXT. Οι μαθητές εργαζόμενοι με το «Φύλλο Εργασίας 1: Εξαρτήματα», ήρθαν σε επαφή με τα πλαστικά εξαρτήματα. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των μερών του εξαρτήματος, ο διαχωρισμός πλαστικών μερών και ηλεκτρονικών μερών, η συγκρότηση και αξιοποίηση κοινής τεχνολογικής γλώσσας μεταξύ της ομάδας.
Η δεύτερη δραστηριότητα περιελάμβανε το «Φύλλο Εργασίας 2: Μηχανές και Καλώδια», η οποία ήταν περισσότερο σύνθετη, διήρκησε περίπου τριάντα λεπτά κατά την οποία οι μαθητές γνώρισαν τα μηχανικά μέρη και επιχείρησαν την πρώτη τους συναρμολόγηση και απόπειρα προγραμματισμού όπου οι μαθητές προγραμμάτισαν με μια απλή εντολή. Κατάφεραν και έθεσαν σε μια περιστροφή εμπρός έναν τροχό. Διδακτικοί στόχοι ήταν η κατανόηση των ηλεκτρονικών μερών, η μελέτη των βήμα προς βήμα βιβλίου οδηγιών, της σύνδεσης με το τούβλο NXT και εισαγωγή στη φιλοσοφία του προγραμματισμού.
Η τρίτη δραστηριότητα ήταν τόσο ευχάριστη όσο και εκπαιδευτική και χρειάστηκε περίπου ενενήντα λεπτά για να πραγματοποιηθεί η συναρμολόγηση και οι μαθητές προγραμμάτισαν και είδαν την κατασκευή τους σε δράση. Διδακτικός στόχος είναι η πρακτική εφαρμογή της θεωρίας των πρώτων δύο συναντήσεων, η κατασκευαστική ικανότητά τους και συνεργασία τους στο πλαίσιο ομάδας, να γίνει αντιληπτή η διαδικασία επικοινωνίας με το ρομπότ μέσω της κατανόηση των εντολών, των ενεργειών και τη διόρθωση των σφαλμάτων.
Η τέταρτη δραστηριότητα αφορούσε το «Φύλλο Εργασίας 4: Δίνω εντολές στο ρομπότ αυτοκίνητο», υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε καθαρά το προγραμματιστικό μέρος της διαδικασίας όπου οι μαθητές προγραμμάτιζαν τις κινήσεις της κατασκευής τους. Για δική τους βοήθεια τους δόθηκε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης » όπου περιείχε όλες τις πιθανές εντολές . Ξεκίνησαν με απλές εντολές ενός βήματος και προχώρησαν σε ποιο σύνθετες που απαιτούσαν περισσότερα βήματα. Διδακτικός στόχος ήταν η ανάπτυξη εξοικείωσης με το Τούβλο NXT και η κατανόηση των προγραμματιστικών εντολών.
Η πέμπτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 5: Προγραμματίζω με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε εξήντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση επιπλέον εξαρτημάτων στη ρομποτική κατασκευή και τον προγραμματισμό των αισθητήρων. Οι αισθητήρες αφορούσαν την ανίχνευση ήχου και απόστασης (με υπερήχους). Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.
Η έκτη δραστηριότητα «Φύλλο Εργασίας 6: Προγραμματίζω κι άλλο με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» υλοποιήθηκε σε τριάντα λεπτά και αφορούσε την συναρμολόγηση του αισθητήρα ανίχνευσης φωτεινής και σκούρας επιφάνειας και τον αισθητήρα πίεσης. Διδακτικός στόχος ήταν ο προγραμματισμός επιπλέον εντολών, περισσότερο σύνθετων, μέσω του Τούβλου NXT.

6.7 Διαδικασία
Στην πρώτη συνάντηση, αναφέρθηκε αρχικά στους μαθητές ότι αποτελούν πλέον μια επίλεκτη ομάδα και τους μοιράστηκε το «Αρχικό Ερωτηματολόγιο» προκειμένου να εξαφτεί η φαντασία τους και να μαντέψουν πιο θα είναι το αντικείμενο ενασχόλησής τους. Τους έγινε σαφές ότι «…δε θα γράψουμε πολύ… γράψτε όπως θέλετε… και στα Φύλλα που σας μοιράζω δε με ενδιαφέρει αν θα έχετε σωστή ορθογραφία ή ωραία γράμματα» για να μην δυσανασχετήσουν από την αρχή, κάτι που συμβαίνει στους τρείς από τους τέσσερις μαθητές όταν είναι να γράψουν λέξεις σε χαρτί .
Επιπροσθέτως, ο ερευνητής τόνισε ότι βασικός στόχος ήταν η αυτενέργεια, η συνεργατική δραστηριότητα και η όσο το δυνατό λιγότερη παροχή βοήθειας από τον ίδιο. Οι μαθητές ηχογραφούνταν αλλά δεν ενημερώθηκαν γι αυτό διότι θα αλλοιώνονταν τα αποτελέσματα και η συμπεριφορά.
Αφότου απάντησαν στις ερωτήσεις αν έχεις χτίσει με τουβλάκια άλλη φορά, αν σου άρεσε, τι ήταν αυτό που έφτιαξες και αν ξέρεις τι είναι το ρομπότ, αν έχεις δει κάπου, τι έκανε το ρομπότ, αν πιστεύεις ότι σκέφτεται μόνο του, οι μαθητές είχαν ήδη προϊδεασθεί και συνέχισαν απαντώντας στην ερώτηση αν θα ήθελαν να φτιάξουν ένα αυτοκινητάκι ρομπότ και τι θα ήθελαν να του μάθει να κάνει. Έπειτα ένας μαθητής ζήτησε «…να δω τα υλικά που θα φτιάξουμε το ρομπότ».
Στη συνέχεια τους παρουσιάστηκε το κουτί με το πακέτο της ρομποτικής κατασκευής, στο οποίο έδειξαν μεγάλο ενθουσιασμό. Ενημερώθηκαν ότι πρέπει να είναι προσεκτικοί με τα εξαρτήματα γιατί «…αν χαθεί έστω κι ένα, δε θα ολοκληρωθεί το αυτοκινητάκι ρομπότ και δε θα μπορούμε να συνεχίσουμε», προκειμένου να είναι προσεκτικοί και να περιοριστεί ο ενθουσιασμός τους. Ξεκίνησαν να ανακαλύπτουν τα πλαστικά και ηλεκτρονικά μέρη καθώς και το βιβλίο οδηγιών. Άρχισαν να απαντούν στο «Φύλλο Εργασίας 1: Εξαρτήματα» όπου περιέγραψαν τα εξαρτήματα που είδαν, τα ονομάτισαν προκειμένου να αποκτήσουν οι μαθητές σωστή επικοινωνία μεταξύ τους και ξεκίνησαν να συνθέτουν τυχαία μερικά εξαρτήματα μεταξύ τους «…εδώ νομίζω πως ταιριάζει» προκειμένου να εξοικειωθούν.
Στο τέλος της πρώτης συνάντησης και σε κάθε συνάντηση, οι μαθητές συμπλήρωναν το «Ημερολόγιο Συναισθημάτων». Κάθε φορά που οι μαθητές εισέρχονταν στην αίθουσα, υπήρχαν έτοιμα μπροστά στις καρέκλες τους τα Φύλλα Εργασίας. Γινόταν μια σύντομη ανασκόπηση όλων όσων έχουν προηγηθεί και η διαδικασία συνεχιζόταν.
Στη δεύτερη συνάντηση, οι μαθητές επεξεργάστηκαν και ονομάτισαν τα μηχανικά μέρη στο «Φύλλο Εργασίας 2: Μηχανές και Καλώδια», «…εγκέφαλος δίνει εντολές από την πάνω μεριά… εφτά θέσεις για μπαταρίες», «έχει πρίζα τηλεφώνου… καλώδια τηλεφώνου». Ήρθαν σε πρώτη επαφή με το Τούβλο NXT (εγκέφαλος, όνομα από ομάδα) και τις εντολές του «του είπα να πάει μπροστά… και συνεχίζει» και το βιβλίο οδηγιών και προέβηκαν στην πρώτη τους συναρμολόγηση μεταξύ κινητήρα – καλωδίου – Τούβλου NXT, όπου με την καθοδήγηση του ερευνητή δόθηκε η πρώτη εντολή μιας περιστροφής εμπρός της ρόδας. Στη συνέχεια, εφόσον μπόρεσαν να ανταποκριθούν πολύ θετικά στα πρώτα δύο Φύλλα, τους μοιράστηκε το «Φύλλο Εργασίας 3: Κατασκευάζω ρομπότ αυτοκίνητο» όπου προχώρησαν στην συναρμολόγηση κατά την οποία έγινε αυθόρμητα και η διανομή των ρόλων μεταξύ της ομάδας.
Στη τρίτη συνάντηση, τους έγινε ανασκόπηση όλων όσων προηγήθηκαν και συνεχίστηκε η συναρμολόγηση. Αφότου ολοκληρώθηκε, οι μαθητές προγραμμάτισαν την κατασκευή τους με μια μικρή εντολή. Έπειτα ακολούθησε διαδικασία ψηφοφορίας για την ονομασία του ρομπότ.
Στη τέταρτη συνάντηση, οι μαθητές προχώρησαν στον προγραμματισμό της ρομποτικής κατασκευής και με τη βοήθεια του Φύλλου με τις προκαθορισμένες εντολές (Φύλλο Εντολών που ακούει ο Μανωλάκης) , πρώτα κατέγραφαν τις επιθυμητές εντολές σε χαρτί και έπειτα τις καταχωρούσαν στο Τούβλο NXT. Τους επισημάνθηκε από τον ερευνητή «να προσέχετε τι εντολές δίνετε στον Μανωλάκη, ο Μανωλάκης κάνει ότι του πείτε, αν κάνει κάτι λάθος ο Μανωλάκης, σημαίνει ότι μάλλον εσείς του το είπατε λάθος». Στην ίδια συνάντηση, λόγω τον αξιοθαύμαστων αποτελεσμάτων, μοιράστηκε στους μαθητές και το «Φύλλο Εργασίας 5: Προγραμματίζω με τους αισθητήρες του Μανωλάκη». Τοποθετήθηκαν έναν αισθητήρας ήχου και ένας αισθητήρας απόστασης (υπερήχων), οι οποίοι και προγραμματίστηκαν να εκτελούν εντολές.
Στη πέμπτη συνάντηση, μοιράστηκε στους μαθητές το «Φύλλο Εργασίας 6: Προγραμματίζω κι άλλο με τους αισθητήρες του Μανωλάκη» όπου ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία με το Φύλλο 5. Οι μαθητές είχαν πλέον εξοικιωθεί απόλυτα με την ρομποτική κατασκευή τους και τη λειτουργία της και η υπόλοιπη μισή ώρα αφιερώθηκε στο να την προγραμματίζουν ελεύθερα.
Έπειτα, μοιράστηκε το «Τελικό Ερωτηματολόγιο» όπου και κλήθηκαν οι μαθητές να απαντήσουν στις ίδιες ερωτήσεις που περιελάμβανε το «Αρχικό Ερωτηματολόγιο» προκειμένου να ερευνηθούν κατά πόσο ανταποκρίθηκαν οι μαθητές στην ερευνητική διαδικασία, την επίτευξη των διδακτικών στόχων.

7 Ανάλυση Ευρημάτων
7.1 Ευρήματα στο Φύλλο Εργασίας 1
Εκμάθηση και κατανόηση της έννοιας του εξαρτήματος και της συναρμολόγησης. Ο μεγάλος αριθμός και η ποικιλοχρωμία των εξαρτημάτων που περιέχει το πακέτο φάνηκε να αρέσει στους μαθητές και όχι να τους φοβίζει. Ανέπτυξαν κοινή τεχνολογική γλώσσα και οι τρείς μαθητές ανέφεραν πως ένιωσαν «…πολύ ωραία, ξετρελάθηκα», «ωραία εμπειρία», «…με ενδιαφέρει να χτίσω κάτι… μου άρεσε η συνεργασία… το είχα στο μυαλό μου ότι θα είναι έτσι», «…μου φάνηκε εύκολο αλλά κάποια κομμάτια ήταν δύσκολα».

7.2 Ευρήματα στο Φύλλο Εργασίας 2
Όλοι οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον στο προγραμματιστικό Τούβλο NXT, μπορούσαν να προβλέπουν με σχετική ευκολία τη λειτουργία κάθε εντολής και να κάνουν νοητικούς συνειρμούς για το αποτέλεσμα εντολών που έθεταν. Επίσης έδειξαν να κατάλαβαν την εντολή της επανάληψης (Loop)
Ερευνητής: …το ξανακάνει;
Αντώνης: …μια εντολή του δώσαμε; Α, είναι που βάλαμε επανάληψη.
Στο σημείο αυτό άρχισε και η συναρμολόγηση των εξαρτημάτων όπου οι ρόλοι διανεμηθήκαν αυτόνομα και αυθόρμητα. Ήδη είχαν φανεί μεταξύ της ομάδας οι δυνάμεις και προτιμήσεις του κάθε μέλους. Ο Μέγας πήρε το ρόλο αυτού που διαβάζει το βιβλίο και συγκεντρώνει τα υλικά «…κάτσε κάτσε, θα σας λέω εγώ …πάρε δύο μαύρα μικρά σφήνες» έβγαζε τα εξαρτήματα από το κουτί και τα συγκέντρωνε στο θρανίο όπου ο Νικήτας τα έδινε με τη σωστή σειρά στον Αντώνη, ο οποίος με τη σειρά του τα συναρμολογούσε κοιτώντας την εικόνα και διορθώνοντας κάθε απόκλιση «…εδώ κανονικά δε θέλει κάτι για να στερεωθεί;». Ο Μίρος αποτελούσε την κρυφή βοηθητική δύναμη όπου παρατηρούσε την όλη διαδικασία, μάθαινε μέσω της παρατήρησης και όπου κρινόταν σκόπιμο έκανε τις παρεμβάσεις του «…εδώ το έβαλες λάθος, …είναι λίγο ανάποδα νομίζω …δεν ταιριάζει με την φωτογραφία, …να μετράτε τις τρύπες, …εμένα γιατί δε με ακούτε;». Το ίδιο παρατηρήθηκε να κάνει και ο Νικήτας.
Ο ενθουσιασμός των μαθητών ήταν ιδιαίτερα υψηλός. Χαρακτηριστικό ήταν το γεγονός πως αρνήθηκαν να βγουν για διάλειμμα κάτι το οποίο έγινε ιδιαίτερα αισθητό στην σχολική κοινότητα.

7.3 Ευρήματα στο Φύλλο Εργασίας 3
Ο Αντώνης είχε καθαρά ηγετικό ρόλο στην ομάδα «…λοιπόν, θα δίνει ο Μέγας… εγώ θα ενώνω», εμψύχωνε και δημιουργούσε ισχυρούς δεσμούς μεταξύ της ομάδας και αποτέλεσε την αιτία όπου ο Νικήτας επέστρεψε στην ομάδα και έλαβε ρόλο ενώ μετά την πρώτη συνάντηση ήθελε να αποχωρήσει. Δεν φάνηκε να δημιουργούνται ιδιαίτερες διαμάχες αφού και αυτές κινήθηκαν σε λογικό πλαίσιο προκειμένου να δομηθεί σωστά η κατασκευή «…ρε Μέγα, είσαι πόντιος; Κοίτα εδώ, δώσε μου το άλλο». Ο ερευνητής παρενέβη μόνο όπου χρειάστηκε προκειμένου να συνεχιστεί σωστά η διαδικασία «…σας μοιάζει με την εικόνα; …τώρα θα σας το χαλάσω για λίγο, να το κάνετε σωστά από την αρχή αυτό το βήμα», ακόμη κι αν τον χρειάστηκαν αρκετές φορές οι μαθητές. Η ομάδα έχει πλέον ισχυρούς δεσμούς και κοινό στόχο. Το βιβλίο οδηγιών αποτέλεσε το μοναδικό τους βοήθημα και δε δυσκόλεψε ιδιαίτερα τους μαθητές. Προκειμένου να ολοκληρωθεί η κατασκευή, που ήταν και το ζητούμενο του Φύλλου Εργασίας 3, έγινε άλλη μια πενηντάλεπτη συνάντηση. Στο σημείο αυτό ο ερευνητής – εκπαιδευτικός προέβει σε διαδικασία ψηφοφορίας για την ονομασία του ρομπότ. Ειπώθηκαν πολλές ιδέες (Μάξ, Ρόμποκοπ, Φούσκος κ.ά.) αλλά επικράτησε το Μανωλάκης.

7.4 Ευρήματα στο Φύλλο Εργασίας 4
Οι μαθητές βρήκαν ιδιαίτερα χρήσιμη την διαδικασία να καταγράφουν πρώτα τις εντολές στο χαρτί αν και προτιμούσαν να προγραμματίζουν απευθείας στο Τούβλο NXT. Κάθε μαθητής κατάφερε να προγραμματίσει αρκετές φορές τον Μανωλάκη, και προέβλεπε απο πριν το αποτέλεσμα. Αφού τοποθετούσε στο πάτωμα τον Μανωλάκη και πριν εκτελέσει το πρόγραμμα εντολών, το εξομοίωνε κάθε μαθητής με τον εαυτό του, ο μαθητής κρατούσε το Φύλλο «Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης», κι έλεγε «…πρώτα του είπα να πάει μπροστά 5», ο μαθητής περπατούσε λίγο μπροστά «…μετά να στρίψει δεξιά 2» ο μαθητής έστριβε δεξιά και περπατούσε λίγο, «…και μετά να κάνει επανάληψη και θα κάνει όλο το ίδιο από την αρχή». Τα αποτελέσματα είναι πολύ θετικά, οι μαθητές δε συνάντησαν καμία δυσκολία, δεν έκαναν κανένα λάθος στις εντολές και προέβλεπαν το αποτέλεσμα. Όλοι οι μαθητές απάντησαν ότι ήταν πολύ εύκολο να προγραμματίσουν το Μανωλάκη με αυτές τις εντολές. Μάλιστα ρωτήθηκε στον ερευνητή «…ποιες εντολές δεν έχουμε δώσει; Ποιες έμειναν;»

7.5 Ευρήματα στο Φύλλο Εργασίας 5
Οι μαθητές θυμήθηκαν και πάλι την συναρμολόγηση των νέων μερών που πλέον τους φαινόταν γνώριμη και επομένως εύκολη διαδικασία (κοιτάζω βιβλίο, συγκεντρώνω εξαρτήματα, τα ενώνω). Μάντεψαν με μικρή δυσκολία την λειτουργία κάθε αισθητήρα «…πρώτα χτυπάμε (παλαμάκια), μετά προχωράει, μετά χτυπάμε πάλι», «…πρώτα πάει μπροστά, μετά βλέπει, μετά στρίβει και μετά επανάληψη». Όλοι οι μαθητές πλέον κινούνταν με ευχέρεια μέσα στο προγραμματιστικό περιβάλλον του Τούβλου NXT, προγραμμάτιζαν και διασκέδαζαν με τον Μανωλάκη, είτε χτυπώντας του παλαμάκια για να εκτελέσει την επόμενη εντολή είτε βάζοντας το κεφάλι τους μπροστά στο δικό του για να τους δει και να κινηθεί. Το μάθημα είχε πλέον γίνει παιχνίδι και στην αίθουσα επικρατούσαν μόνο εκφράσεις θαυμασμού και επιφωνήματα.

7.6 Ευρήματα στο Φύλλο Εργασίας 6
Οι μαθητές συνέχισαν ακούραστα και χωρίς δυσκολία την συναρμολόγηση των νέων μερών χωρίς να αφαιρούνται οι νέοι αισθητήρες. Η διαρκώς και πιο ολοκληρωμένη και σύνθετη κατασκευή ενθουσίαζε τους μαθητές καθώς καλώδια, εξαρτήματα και αισθητήρες την είχαν εμπλουτίσει. Όλοι οι μαθητές έθεταν τις εντολές μόνοι τους πλέον, μπορούσαν να προβλέπουν το αποτέλεσμα, αξιοποίησαν τις γνώσεις που είχαν αποκτήσει από τα προηγούμενα Φύλλα και διόρθωναν μόνοι τους τις αποκλίσεις από την επιθυμητή συμπεριφορά της ρομποτικής κατασκευής.

7.7 Ευρήματα στο Αρχικό και Τελικό Ερωτηματολόγιο
Αναφορικά με τις απαντήσεις στο «Αρχικό Ερωτηματολόγιο», όλοι οι μαθητές έχουν ασχοληθεί στο παρελθόν με κατασκευές από τουβλάκια, τους άρεσε, δύο είχαν χτίσει κάτι που έμοιαζε με κάστρο. Οι δύο γνώριζαν περίπου τι είναι το ρομπότ «…σαν άνθρωπος και παραμορφώνεται», «…είναι φτιαγμένο από σίδερα και έχει καλώδια με ρεύμα, πυροβολάει…». Οι τρείς μαθητές έχουν δει ρομπότ στην τηλεόραση και σαν παιχνίδι σε μαγαζί ή σε σπίτι φίλου. Αυτό που έκανε ήταν να πυροβολεί, να κινείται, να παίζει. Θεωρούν ότι το ρομπότ «…δεν έχει δικό του μυαλό» αλλά «…μέσα στο κεφάλι του έχει καλώδια και από πίσω έχει νούμερα» και «χρειάζεται να του δίνεις εντολές». Στο σημείο αυτό έγινε επισήμανση της λέξης εντολές που χρησιμοποίησε μαθητής. Οι μαθητές ήθελαν να μάθουν στο ρομπότ τους να περπατάει, να στρίβει, να φέρνει κάτι, να μιλάει.
Στο «Τελικό Ερωτηματολόγιο», φάνηκε ότι όλοι τους βρήκαν πάρα πολύ ενδιαφέρουσα την εργασία τους με τα Lego. Ανέφεραν πως όλοι πλέον θα λένε πως έχουν χτίσει με τουβλάκια ένα αυτοκίνητο ρομπότ και ότι τους άρεσε πάρα πολύ. Είναι σε θέση να γνωρίζουν τι είναι το ρομπότ «…μηχανή που δίνω εντολές», «…του βάζεις εντολές» και στην ερώτηση αν έχουν δει ρομπότ, απαντούν όλοι θετικά πως έχουν δει στο σχολείο τους. Αναφέρουν πως η ρομποτική τους κατασκευή «…περπατούσε, άκουγε, έβλεπε», «…ακουμπούσε στον τοίχο», «…τραγουδούσε». Είναι βέβαιοι και κατηγορηματικοί πλέον ότι το ρομπότ δε σκέφτεται μόνο του αλλά «…εμείς βάζουμε μέσα εντολές», «…παίρνει εντολές» και θα ήθελαν όλοι οι μαθητές να ασχοληθούν πάλι με ρομποτικές κατασκευές που θα ήθελαν να τις δίνουν εντολές όπου «…να πετάει μπάλα, να του μιλώ και να απαντάει, να το συνδέω στο κομπιούτερ», «…να κάνει σούζες και να ανάβει τα φώτα του», «…να τραγουδάει, να κάνει κωλοτούμπα, να πετάει», «…να τρέχει».

7.8 Παρουσίαση Ευρημάτων στο Ημερολόγιο Συναισθημάτων
Ο Αντώνης από την πρώτη συνάντηση αισθάνθηκε πολύ χαρούμενος που επιλέχθηκε να συμμετάσχει σε αυτό το μάθημα, έδειξε ιδιαίτερο ενθουσιασμό για τις δυνατότητες της ρομποτικής κατασκευής, ένας ενθουσιασμός που κράτησε έντονος μέχρι την τελευταία συνάντηση. Γνώριζε ότι έχει τις κατασκευαστικές δυνατότητες ο ίδιος να τα καταφέρει και όταν είδε στην πράξη ότι και οι προγραμματιστικές τους δυνατότητες είναι πολύ καλές, γέμισε αυτοπεποίθηση και η χαρά του για την επόμενη συνάντηση αυξάνονταν διαρκώς. Ο ρόλος του στην ομάδα του άρεσε πολύ, αισθάνθηκε ότι του ταιριάζει και ένιωθε την εμπιστοσύνη που του έδειχναν οι υπόλοιποι. Αν και είχε ηγετικό ρόλο στην ομάδα, τον αξιοποίησε πολύ ορθά οργανώνοντας την ομάδα παρά να διατάζει τα υπόλοιπα μέλη. Η ανατροφοδότηση των ενεργειών του ήταν άμεση και αυτό τον ενίσχυσε θετικά. Ωστόσο δεν ένιωθε από την αρχή να τον βοηθά ιδιαίτερα η ομάδα του ούτε ένιωσε έντονα την ομαδικότητα κάτι το οποίο άλλαξε άρδην από την δεύτερη συνάντηση και μετά με τις παρατηρήσεις και διορθώσεις των λοιπών μελών.
Ο Μέγας, ένιωσε από την αρχή πολύ χαρούμενος που κάνει κάτι καινούργιο στο σχολείο και αυτό περιλαμβάνει κατασκευές αφού του αρέσει να χρησιμοποιεί το μυαλό του και ανεβαίνει η αυτοπεποίθησή του όταν πετυχαίνει έναν σκοπό. Ωστόσο το νέο και διαφορετικό φάνηκε να τον προβληματίζει σε μικρό βαθμό και να του δημιουργεί λίγο άγχος που στην πορεία φάνηκε να είναι δημιουργικό άγχος και να μειώνει κάθε φόβο για αποτυχία που ένιωθε στην αρχή. Η αυτοπεποίθησή του έφτασε σε υψηλό βαθμό όταν στην τελευταία συνάντηση είδε και ο ίδιος ότι μπορούσε πλέον να δίνει με μεγάλη ευκολία και ταχύτητα εντολές στην κατασκευή και να τις πραγματοποιεί με τον ίδιο τρόπο που είχε σκεφτεί. Ένιωθε σημαντικός στην ομάδα και αρκετά δυνατός αφού κατάφερνε να κάνει πράγματα χωρίς την παραμικρή βοήθεια από τον εκπαιδευτικό, παρά μόνο από την ομάδα του και το βιβλίο οδηγιών. Στην πρώτη συνάντηση ένιωθε λίγο επιφυλακτικός στο πόσο μπορούσε να βοηθηθεί από τον καθηγητή ή τα άλλα μέλη της ομάδας του, κάτι που όμως άλλαξε στην πορεία και ανέφερε ότι εμπιστεύεται πάρα πολύ τον καθηγητή, την ομάδα, τον εαυτό του καθώς και το βιβλίο οδηγιών.
Ο Μίρος από την πρώτη συνάντηση εντυπωσιάστηκε από την κατασκευή που θα έφτιαχνε με την ομάδα, γελούσε και χειροκροτούσε, όπως και ανυπομονούσε κάθε φορά για το μάθημα. Ωστόσο όσο υψηλός ήταν ο ενθουσιασμός του, άλλο τόσο υψηλό ήταν και το άγχος του για τις δυνατότητές του, για την επιτυχία του εγχειρήματος αλλά και ο φόβος του για την αποτυχία. Αυτά τα αρνητικά όμως συναισθήματα εξαφανίστηκαν από την δεύτερη συνάντηση και έπειτα. Αξιοσημείωτο ήταν το γεγονός πως δεν θίχθηκε από κανέναν μέλος της ομάδας ούτε ένιωσε να παρεξηγείται από κάποιον, κάτι το οποίο συμβαίνει συχνά σε άλλες δραστηριότητες.
Ο Νικήτας δεν έδειξε ιδιαίτερο ενθουσιασμό για το εγχείρημα, δε φάνηκε να χαίρεται ιδιαίτερα και ούτε έδειξε κάποιο ζήλο να συμμετάσχει. Αντιθέτως, στο τέλος της πρώτης συνάντησης, ήθελε να αποχωρήσει από την ομάδα, απογοητευμένος από την «έκπληξη» που περίμενε. Ωστόσο, με την βοήθεια, την ενθάρρυνση και των ενθουσιασμό των άλλων μελών, ο Νικήτας επέστρεψε στη δεύτερη συνάντηση περισσότερο χαρούμενος αλλά με αμφιβολίες ότι μπορεί να τα καταφέρει. Ένοιωθε άνετα με τον ρόλο του να διαλέγει τα σωστά εξαρτήματα και απλά να παρακολουθεί τους διαλόγους. Ένιωθε ότι δεν μπορούσε να ακολουθήσει γρήγορα την ομάδα, αλλά όταν ήρθε η ώρα της πράξης, του προγραμματισμού, ένιωσε να συμπορεύεται με την ομάδα του και να μειώνεται το άγχος και η δυσκολία του σε μεγάλο βαθμό.
Ο ενθουσιασμός και η χαρά των παιδιών μεταφέρθηκαν έντονα και στον εκτός σχολείου χώρο, στο σπίτι τους, όπου μιλούσαν και ενημέρωναν διαρκώς τους δικούς τους ανθρώπους για τα επιτεύγματα της ρομποτικής τους κατασκευής αλλά και τις δικές τους ικανότητες. Στην τελευταία συνάντηση, όλοι οι μαθητές έδειχναν ικανοποιημένοι για αυτά που κατάφεραν και έμαθαν και έδειξαν ότι θέλουν να συνεχίσουν και του χρόνου με παρόμοια προγράμματα.

7.9 Ευρήματα στο Φύλλο Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας
Τα αποτελέσματα του Φύλλου Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας, όπως καταγράφηκαν από τον ερευνητή, συνοψίζονται στα εξής:
Πιστοποιείται το έντονο αρχικό ενδιαφέρον (χειροκροτήματα και γέλια) «καλά έ, δε το πιστεύω!» και τη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία «…γουστάρω πάρα πολύ να το κάνουμε αυτό!», καθώς και την ομαδική εργασία με διάλογο για τα θέματα της εργασίας «… -πώς αρχίζουμε τώρα; -Να αρχίσουμε από το βιβλίο.». Παρατηρούνται επίσης και σημεία κλήσης βοήθειας και ερωτημάτων προς τον εκπαιδευτικό, που χαρακτηρίζουν μαθητές που δεν έχουν συνηθίσει να εργάζονται χωρίς την έμπρακτη συνδρομή του εκπαιδευτικού, χωρίς όμως από την άλλη μεριά να αναστέλλεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών:
Μέγας: αυτό Αλέξανδρε πρέπει να το βάλω εδώ;
Αντώνης: μόνοι μας είπαμε Μέγα πως πρέπει να το κάνουμε.
Νικήτας: αφού πρώτη φορά το κάνουμε, θα κάνουμε και λάθη, δε πειράζει.
Πολλές φορές ο ερευνητής χρειάστηκε να λείψει από την αίθουσα για διαστήματα των δεκαπέντε λεπτών και έπειτα από την μελέτη των ηχογραφήσεων, διαπίστωσε πως το επίπεδο της συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ της ομάδας δεν άλλαζε με την απουσία του. Δεν παρατηρήθηκε καθόλου άσκοπη μετακίνηση ή εντάσεις στην ομάδα. Το πρότζεκτ είχε απορροφήσει τους μαθητές.
Οι μαθητές ανέπτυξαν κοινή ορολογία «…είμαι στο βήμα 3 και θέλω να βάλω αυτό τον άξονα» μεταξύ τους και την διατήρησαν από τα πρώτα βήματα έως στο τέλος της εργασίας. Η συνεργασία μεταξύ τους έγινε αντιληπτό ότι είναι σημαντική προϋπόθεση από την δεύτερη συνάντηση και έπειτα στην οποία ζητούσαν από λίγο έως καθόλου την βοήθεια του ερευνητή ενώ μεταξύ τους αυξήθηκε από λίγο έως πολύ και μειώθηκε πάλι στις επόμενες συναντήσεις καθότι ήταν σε θέση από μόνοι τους να λύνουν τις προκλήσεις.
Ασφαλώς από την αρχή φάνηκε να χειρίζονται πολύ καλά τα εξαρτήματα και καθώς αφιέρωναν περισσότερη ώρα σε αυτά, αποκτούσαν ιδιαίτερη εξοικείωση και αντιληπτική ικανότητα «…ο άξονας πρέπει να μπει εδώ που έχει τον σταυρό αλλιώς θα γυρνάει συνέχεια», «…στη ρόδα, η ζάντα πρέπει κοιτάει έξω». Τα μηχανικά μέρη ενθουσίασαν την ομάδα από την αρχή καθώς βάλθηκαν να ανακαλύψουν τις λειτουργίες τους αμέσως και έκαναν τις πρώτες δικές τους εκτιμήσεις «…αυτό είναι το κεφάλι για να μας βλέπει», «…παίρνει εφτά μπαταρίες αλλιώς δε δουλεύει», «…αυτό πετάει σφαίρες;», «…εδώ βλέπει φώς». Αφότου τους έγινε η πρώτη επίδειξη περιήγησης στο λογισμικό του Τούβλου NXT, το μόνο που έμεινε ήταν να καταχωρούν οι ίδιοι τις εντολές. Από την αρχή φάνηκε να τους βοηθάνε οι εικόνες για την περιήγηση και την κάθε εντολή αφού όλες οι ενδείξεις είναι στην αγγλική γλώσσα κάτι που δεν αποτέλεσε μεγάλο εμπόδιο.
Η σύνθεση της ομάδας από την πρώτη συνάντηση παρουσιάστηκε ως καλή διότι τα μέλη της προέρχονταν από την ίδια σχολική τάξη και όσες εντάσεις κι αν δημιουργήθηκαν ήταν μικρής έντασης και πλήρως ελέγξιμες, είτε μεταξύ τους είτε από τον ερευνητή. Ακόμη και η μεγάλη άρνηση του Νικήτα να αποχωρήσει αρχικά από την ομάδα, μειώθηκε και κατάφερε με τη βοήθεια των μελών της ομάδας (και σκόπιμα χωρίς καμία παρέμβαση από τον ερευνητή) να επιστρέψει ενεργητικά σε αυτήν. Κατά την παρατήρηση της ομάδας φάνηκε να αναπτύσσεται διάλογος μεταξύ των μαθητών για να διορθώσουν σφάλματα και αποκλίσεις «…δε μοιάζει με την εικόνα», όπως και εντάσεις «…εμένα δε με ακούτε και δείτε τι έγινε τώρα». Τα μικρά λάθη που έγιναν, λόγω κυρίως της λάθος αρχικής επιλογής των εξαρτημάτων, διορθώνονταν με την πλήρη αποσυναρμολόγηση του τελευταίου βήματος, την επιστροφή των εξαρτημάτων στην θέση τους και την εκ νέου επιλογή των σωστών εξαρτημάτων και την συναρμολόγησή τους. Δε φάνηκε να δημιουργούνται υποομάδες ωστόσο η ηγετική φυσιογνωμία φάνηκε να είναι ο Αντώνης τον οποίο και εμπιστεύονταν οι υπόλοιποι της ομάδας για την συναρμολόγηση και τις ιδέες του. Εργάζονταν όλοι οι μαθητές με τον ίδιο ζήλο και η ικανοποίησή τους είχε την ίδια ένταση και έκφραση.
Το βιβλίο, αποτέλεσε τον πιστό τους οδηγό και του έδειξαν απόλυτη εμπιστοσύνη. Ωστόσο είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως έγιναν εκ των προτέρων διορθώσεις από τον ερευνητή σε δύο σελίδες του βιβλίου, διότι το χρώμα του εξαρτήματος που ανέφερε η εικόνα ήταν διαφορετικό από αυτό της πραγματικότητας, είναι καθαρά τυπογραφικό λάθος, που όμως δημιούργησε πρόβλημα στους μαθητές, που προσπέρασαν την χειρόγραφη σημείωση του ερευνητή και προσηλώθηκαν στην εικόνα καθεαυτή. Το γεγονός αυτό αποτελεί μια επιπλέον παρατήρηση ότι οι μαθητές ακολουθούσαν τα βήματα διαβάζοντας τις εικόνες, επομένως όσο καλύτερα είναι σχεδιασμένες αυτές, τόσο καλύτερα αποτελέσματα χωρίς αποκλίσεις θα υπάρχουν.

7.10 Ευρήματα στο Φύλλο Αξιολόγησης Μέλους
Ο Αντώνης, όπως ήταν το αναμενόμενο από τον ερευνητή, ενδιαφέρθηκε άμεσα με τα ηλεκτρονικά μέρη της συσκευασίας θέτοντας σε λειτουργία αμέσως το Τούβλο NXT, ξεκίνησε με συναρμολόγηση, άρχισε να ονοματίζει εξαρτήματα λόγω εμπειρίας «…ωραία ζαντολάστιχα θα του βάλουμε», «…ο άξονας μπαίνει εδώ». Ξεκίνησε λοιπόν δυναμικά να ηγείται στην ομάδα αναγκάζοντας τα λοιπά μέλη να θέλουν να τον φτάσουν είτε στην ορολογία είτε στην αντιληπτικότητα. Ωστόσο, αυτός ίσως αποτέλεσε και τον λόγο που ο Νικήτας έβλεπε να μην συμβαδίζει με την ομάδα και να θέλει να αποχωρήσει, παρόλα αυτά, ο Αντώνης αποτέλεσε και την βασική αιτία επιστροφής του «…Νικήτα, έλα σου λέω, θα περάσουμε ωραία, κάνεις και τον Αλέξανδρος να στεναχωριέται», «…στην πορεία θα σου αρέσει ρε σύ» όπου και στο λεωφορείο αλλά και στο διάλειμμα του μίλησε ιδιαιτέρως. Αλλά και κατά τη διάρκεια των συναντήσεων ο Αντώνης φάνηκε να εμψυχώνει την ομάδα, να προσφέρει απλόχερα πληροφορίες, γνώμες, ιδέες και να βοηθά. Προσπάθησε να διορθώνει τα λάθη της ομάδας του αλλά δε φάνηκε να έχει αποτέλεσμα αυτό ωσότου να παρέμβει ο ερευνητής. Ανέπτυξε από την αρχή λεξιλόγιο τεχνικών όρων «…αυτό να το πούμε εγκέφαλο, εγκέφαλο το λένε και στο αμάξι μέσα» το οποίο και διατήρησε μέχρι τέλους και το αξιοποίησε στην συναρμολόγηση των εξαρτημάτων «…θέλει δύο μαύρους άξονες και μια κίτρινη σφήνα». Αξιοποίησε στο έπακρο τις νέες γνώσεις και διαδικασίες, για παράδειγμα πρώτα έγραφε στο χαρτί και μετά προγραμμάτιζε. Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί πως ο Αντώνης ήταν πολύ αρνητικός στη γραφή στα άλλα σχολικά του μαθήματα, κάτι το οποίο στη διαδικασία της ρομποτικής κατασκευής ανεστράφει. Πολλές φορές φάνηκε να διορθώνει καλοπροαίρετα τα μέλη «…δε τα λέμε ούνες Μέγα, αλλά σφήνες» αλλά και να τους ενθαρρύνει.

Ο Μέγας από τη πρώτη συνάντηση έδειξε έντονο ενδιαφέρον και άρχισε να εκφράζει ιδέες για την λειτουργία των μηχανικών μερών και τον τρόπο ένωσης των πλαστικών. Είχε την τάση, περισσότερο από τα υπόλοιπα μέλη να ζητά διευκρινήσεις και βοήθεια από τον καθηγητή κάτι που όμως ύστερα από αρκετές επισημάνσεις, τόσο από τον ερευνητή όσο και από τα μέλη, μετριάστηκε αισθητά. Εμπλούτισε το λεξιλόγιό του με λέξεις που δεν είχε ακούσει πριν και τις χρησιμοποιούσε αρκετά συχνά. Ήταν σε θέση να διαβάζει και να καταλαβαίνει τις εικόνες με μεγάλη ευκολία καθώς και να προβλέπει την λειτουργία των αισθητήρων. Ωστόσο αρκετές φορές παρέσυρε την ομάδα σε λάθη αφού επέλεγε λάθος κομμάτια από ταχύτητα και ενθουσιασμό, σφάλμα που όμως πολλές φορές διόρθωνε από μόνος του. Προσπάθησε πολύ για να απαντήσει στο κάθε Φύλλο Εργασίας και ήταν πιστός στη διαδικασία αυτή. Στην τελευταία συνάντηση, έγινε ιδιαίτερα αισθητό σε όλους το γεγονός να προγραμματίζει την ρομποτική κατασκευή με μεγάλη ταχύτητα και ευχέρεια και να προβλέπει το αποτέλεσμα. Ήταν πλέον αισθητή η μεγάλη του βελτίωση στο προγραμματιστικό μέρος. Λειτούργησε τέλεια στο πλαίσιο της ομάδας και αποτέλεσε ένα ισχυρό βοηθητικό μέλος. Από την αρχή είχε δείξει ενδιαφέρον στο κεφάλι του ρομπότ, το οποίο απαίτησε και συναρμολόγησε μόνος του, χωρίς να δυσανασχετήσει η ομάδα.

Ο Μίρος έδειξε μεγάλο ενθουσιασμό από την αρχή που κράτησε σε όλη τη διάρκεια και μεταφέρθηκε έντονα και στο σπίτι του, χωρίς βέβαια να του γίνεται εμμονή. Ξεκίνησε με το να ανακαλύπτει τα πλαστικά εξαρτήματα, εξέφρασε πρώτος ότι του άρεσε η συνεργασία με τα συγκεκριμένα μέλη «…θα τα καταφέρουμε γιατί είμαστε όλοι καλοί» και τον ρόλο του ατόμου που επιβλέπει την διαδικασία την επέλεξε ο ίδιος. Συνεργάστηκε σε μεγάλο βαθμό με όλα τα μέλη, συμμετείχε στους διαλόγους και δεν έδειξε να θίγεται από κανέναν. Στον προγραμματισμό της ρομποτικής κατασκευής ήταν πολύ καλός, ακολούθησε την διαδικασία πρώτα σχεδιάζω στο χαρτί κι έπειτα στο Τούβλο NXT.

Ο Νικήτας δεν ενθουσιάστηκε καθόλου στην αρχή, ξεκίνησε με το βιβλίο ίσως επειδή είχε εικόνες, στην πρώτη συνάντηση ήθελε να παραιτηθεί από την ομάδα πιθανόν επειδή η διαδικασία περιελάμβανε γράψιμο και ένα βαθμό δυσκολίας. Αυτό όμως άλλαξε αργότερα την ίδια ημέρα που του μίλησε η ομάδα του και κατάφερε όχι μόνο να τον πείσει να επιστρέψει αλλά και να γυρίσει με περισσότερο ενθουσιασμό. Ο ερευνητής – εκπαιδευτικός άφησε σκόπιμα να εξελιχθούν τα γεγονότα για να δει τη σύνθεση και τη δύναμη της ομάδας. Ο Νικήτας προσπάθησε πολύ για να απαντά σωστά στα Φύλλα Εργασίας, ωστόσο τα κατάφερε. Την ίδια μικρή δυσκολία παρουσίασε στον προγραμματισμό αλλά ύστερα από μερικές δοκιμές κατάφερε να ανταπεξέλθει και να συμβαδίσει με την ομάδα.

8 Συμπεράσματα – Ευρήματα
Έπειτα από την παρατήρηση της ομαδικής εργασίας και επικοινωνίας των μαθητών και την προσεκτική μελέτη και ανάλυση των ηχογραφήσεων, επιβεβαιώθηκε το διαρκές αυξανόμενο ενδιαφέρον των μαθητών. Υπήρχε πολυπλοκότητα και διάδραση στις σχέσεις της ομάδας, συζήτησαν, συνεργάστηκαν και πήραν αποφάσεις.
Η πιλοτική αυτή εφαρμογή έδειξε ότι οι ρομποτικές κατασκευές LEGO Mindstorms με το ενσωματωμένο στο Τούβλο NXT λογισμικό και με την προϋπόθεση της κατάλληλης παιδαγωγικής πλαισίωσης, μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στη διδασκαλία της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή. Συμφωνούμε με τις μελέτες που καταδεικνύουν ότι τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην γενική εκπαίδευση μπορούν να έχουν εφαρμογή στην ειδική αγωγή (Marjo Virnes and Erkki Sutinen, 2008). Οι μαθητές στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα συνεργάστηκαν σε ένα πλούσιο από υλικά περιβάλλον, χρησιμοποίησαν με επιτυχία εισαγωγικές δομές προγραμματισμού και γνώρισαν τον προγραμματισμό ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης.
Όλοι οι μαθητές συμφώνησαν ότι τελικά ήταν εύκολο και διασκεδαστικό να κατασκευάσουν ένα ρομπότ και να του δώσουν εντολές. Παρατηρήθηκε πως οι μαθητές διαβάζουν πιστά τις εικόνες σε ένα τέτοιο εγχείρημα, επομένως η χρήση των εικόνων makaton θα μπορούσε να αποτελέσει και ένα δυνατό εφαλτήριο για εφαρμογή της εκπαιδευτικής ρομποτικής και σε μαθητές που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Από τεχνολογική πλευρά, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την τεχνολογία. Από παιδαγωγική πλευρά, υποστηρίχτηκε η ανακαλυπτική μάθηση, η επίλυση προβλημάτων και η κοινωνικότητα και συνεργασία. Ενισχύθηκε η υποκίνηση και ο ενθουσιασμός
Επιπλέον οι συνθήκες εργασίας που διαμορφώθηκαν στην αίθουσα κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τον κυρίαρχο ρόλο στη διαδικασία είχαν οι μαθητές, οι οποίοι δρώντας αυτόνομα και διερευνητικά, κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του Φύλλου Εργασίας, ενεπλάκησαν ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης τους.
Η παρατήρηση των ομάδων κατά τη διδασκαλία έδειξε ότι υπήρξε αρμονική συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Αντάλλαξαν απόψεις και εμπειρίες στην ομάδα τους, συνέταξαν τις εργασίες τους, έδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον και, στην πλειονότητά τους, συμμετείχαν ενεργά στη διδασκαλία.
Για το σχεδιασμό των βασιζόμενων στις ΤΠΕ εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πολύ καλά το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετούν οι σύγχρονες απόψεις περί χρήσης της τεχνολογίας στην ειδική αγωγή, αλλά και το τεχνικό κομμάτι, δηλαδή το λογισμικό που πρόκειται να χρησιμοποιήσει. Ακόμα, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να έχει θέσει σαφείς στόχους, ώστε να αποφύγει τους κινδύνους και να αξιοποιήσει τα οφέλη των υπολογιστών. Η μελέτη των Eija Karna-Lin και λοιπών (Eija Karna-Lin et al, 2006) αναφέρει επίσης η πηγή της ελλειπής αξιοποίησης της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι τόσο αποτέλεσμα της έλλειψης οικονομικών όσο και ανθρωπίνων πόρων.
Αποτελέσματα διαφόρων πιλοτικών ερευνών (π.χ. Νικολός κ.α., 2008; Karatrantou & Panagiotakopoulos, 2008) δείχνουν ότι η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού πακέτου LM στις διάφορες εκδόσεις του αλλά και παρόμοια πακέτα και εργαλεία, μπορούν να αποτελέσουν πολύ καλά εκπαιδευτικά εργαλεία, τα οποία κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να αποδειχτούν πολύτιμοι βοηθοί του εκπαιδευτικού και να δώσουν τη δυνατότητα να γίνουν πράξη οι θεωρίες για την κατασκευή της γνώσης μέσα από έρευνα, δοκιμή και απόρριψη. Συνοψίζοντας τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, η εκπαιδευτική ρομποτική είναι ένα εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο μπορεί να υπηρετήσει με συνέπεια τις αρχές του κατασκευαστικού εποικοδομισμού και, συγκεκριμένα, να δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην κατασκευή αντικειμένων που έχουν γι’ αυτούς νόημα, εκφράζοντας τις ιδέες τους, ενώ ταυτόχρονα διερευνούν ερωτήματα τα οποία έχουν ουσιαστικό, πραγματικό και επιστημονικό ενδιαφέρον.
Επιπλέον η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να εμπλουτίσει τα ήδη υπάρχοντα εργαλεία διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται και σε άλλη μελέτη (Eija Karna-Lin et all, 2006), η εκπαιδευτική ρομποτική θα μπορούσε να αποκαλύψει κρυμμένες δυνατότητες και ικανότητες των μαθητών με ειδικές ανάγκες ή να αποκαλύψει το στυλ μάθησης του κάθε μαθητή.
Επίσης, ίσως αποτελεί επιτακτική ανάγκη, οι κατασκευαστές και σχεδιαστές των ρομποτικών εφαρμογών και κομματιών Lego, να θέσουν νέα γραμμή παραγωγής ή προσαρμογή της ήδη υπάρχουσας για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Προτείνεται η δημιουργία βιβλίου οδηγιών με εικόνες makaton και εξαρτήματα λιγότερο ή περισσότερο εξειδικευμένα ώστε να μπορούν να ενασχοληθούν και άτομα που ανήκουν στο ευρύ φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών και άλλων παθήσεων (Asperger, κωφά).
Ελπίζουμε ότι η εργασία αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως μία καλή αφετηρία για την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ειδική αγωγή.

9 Διδακτικές Προτάσεις
Η ρομποτικές εφαρμογές αφορούν άμεσα επίσης και τους καθηγητές πληροφορικής της ειδικής αγωγής που ενδιαφέρονται να γνωρίσουν έναν εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο προγραμματισμού ψηφιακών εφαρμογών για τους μαθητές τους καθώς επίσης ενδιαφέρονται για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια σύγχρονη μέθοδο, χωρίς να παραβλέπουν την νοητική ή πραγματική ηλικία των μαθητών και την πάθησή τους. Η εκπαιδευτική ρομποτική εξασφαλίζει ένα νέο τρόπο προσέγγισης των ΤΠΕ που μπορεί να εξάψει το ενδιαφέρον των μαθητών ενώ έρχονται σε επαφή με σημαντικές της έννοιες. Η έλλειψη εμπειρίας στη χρήση αυτού του μέσου δε θα πρέπει να αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς.
Επιπλέον, η ρομποτική αφορά οποιονδήποτε εκπαιδευτικό (ή γονέα) ενδιαφέρεται να παρέχει στους μαθητές του ένα ενδιαφέρον και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον μέσα από το οποίο, τα διάφορα εμπόδια και έννοιες γίνονται αντικείμενο διερεύνησης με δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο.
Τα προσδοκώμενα οφέλη για τους εκπαιδευτικούς είναι ο εμπλουτισμός των διδακτικών επιλογών τους με τα εργαλεία τόσο των ΤΠΕ όσο και της εκπαιδευτικής ρομποτικής και όχι μόνο στο αντικείμενο της πληροφορικής . Μπορούν επίσης να σχεδιάσουν τα δικά τους σχέδια μαθήματος και φύλλα εργασίας που ανταποκρίνονται και προσαρμόζονται στις ιδιαιτερότητες τους κάθε μαθητή τους αλλά και της κάθε ομάδας μαθητών.
Είναι αναγκαίο ωστόσο, να εφαρμοστεί από την αρχή της σχολικής χρονιάς και να γίνουν διάφορες ομάδες.
Αποτελεί επιτακτική ανάγκη, να εκπαιδευτούν οι καθηγητές, αρχίζοντας από αυτούς της πληροφορικής. Επίσης καλό είναι να παρακολουθούν συνέδρια αναφορικά με τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση όλοι οι καθηγητές, καθότι εκεί παρουσιάζονται νέα προγράμματα που έχουν ήδη εφαρμοστεί.
Υπάρχουν ακόμη πιο εύκολες για τους μαθητές αλλά και τους καθηγητές ειδικής αγωγής εκπαιδευτικές ρομποτικές κατασκευές και προγραμματιστικές λειτουργίες όπως το Roamer, το Bee-Bot και το Lego WeDo . Ωστόσο υπάρχουν και πιο σύνθετες όπως το Pico Cricket αλλά και άλλες γλώσσες προγραμματισμού ανάλογα με τις δυνατότητες κάθε μαθητή ειδικής αγωγής, Quetzal, Tern (Horn M.S., Jacob R.J., 2007; Horn M.S. et al, 2009).
Οι καθηγητές, καλό είναι να παροτρύνουν τους μαθητές για τις τεχνολογικές εξελίξεις, να βρουν τρόπο να αγαπήσουν την τεχνολογία και να την αξιοποιήσουν. Η χρήση της εκπαιδευτικής ρομποτικής παρέχει τα κίνητρα για μάθηση βασισμένη στην κατασκευή αντικειμένων που έχουν νόημα για τους ίδιους (Papert, 1980). Η ανάπτυξη του τεχνολογικού εγγραμματισμού είναι ένα ακόμη όφελος της χρήσης των τεχνολογιών ρομποτικής, αφού οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τον τρόπο λειτουργίας των συσκευών αυτοματισμού που υπάρχουν στο περιβάλλον τους, όταν οι ίδιοι έχουν προγραμματίσει και έχουν προσομοιώσει αντίστοιχες καταστάσεις στο σχολικό εργαστήριο .
Οι δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας, κοινωνικοποίησης, δημιουργικότητας, διαχείρισης συναισθήματος και επίλυσης προβλημάτων, είναι απαραίτητες στη σημερινή πραγματικότητα και η καλλιέργειά τους πρέπει να αποτελεί το στόχο ενασχόλησης των μαθητών που φοιτούν σε ειδικό σχολείο τόσο μέσω των ρομποτικών κατασκευών όσο και των προγραμματισμό τους.

10 Παράρτημα
10.1 Αρχικό Ερωτηματολόγιο και Τελικό Ερωτηματολόγιο

10.2 Φύλλο Εργασίας 1

10.3 Φύλλο Εργασίας 2

10.4 Φύλλο Εργασίας 3

10.5 Φύλλο Εργασίας 4

10.6 Φύλλο Εργασίας 5

10.7 Φύλλο Εντολές που ακούει ο Μανωλάκης

10.8 Φύλλο Εργασίας 6

10.9 Ημερολόγιο Συναισθημάτων

10.10 Φύλλο Παρατήρησης Διδασκαλίας και Ομάδας

10.11 Φύλλο Αξιολόγησης Μέλους

10.12 Εκπαιδευτικό – Διδακτικό Σενάριο
Εκπαιδευτικό (διδακτικό) σενάριο (educational scenario) είναι η περιγραφή ενός μαθησιακού πλαισίου με εστιασμένο (-α) γνωστικό (-ά) αντικείμενο (-α), συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, παιδαγωγικές αρχές και πρακτικές. Ένα τέτοιο σενάριο ενέχει αλλά και υλοποιείται μέσα από σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (educational activities). Η δομή και η ροή κάθε δραστηριότητας, ο ρόλος του διδάσκοντα και των μαθητών καθώς και η αλληλεπίδραση αυτών με τα χρησιμοποιούμενα μέσα και υλικά, περιγράφονται σε ένα πλάνο δραστηριότητας (activity plan). Μια ομάδα τέτοιων πλάνων ή σεναρίων προβλέπει τη χρήση του λογισμικού. Οι βασικές παιδαγωγικές αρχές που διέπουν το εκπαιδευτικό (διδακτικό)
σενάριο είναι η διερευνητική και η συνεργατική μάθηση καθώς και η διαθεματικότητα. Η αξιολόγηση του μαθητή κατά τη διδασκαλία με τη χρήση των σεναρίων αυτών, αυτή γίνεται από τον καθηγητή με βάση τους στόχους που τέθηκαν αρχικά καθώς και τις βασικές παιδαγωγικές αρχές κατασκευής σεναρίων.
Η βασική δομή ενός εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η ακόλουθη:
• Τάξη. Προσδιορίζεται η τάξη στην οποία θα διδαχτεί το συγκεκριμένο σενάριο.
• Διδακτικό (-ά) αντικείμενο (-α). Αναφέρεται (-ονται) το (-α) διδακτικό (-ά) αντικείμενο (-α)στο (-α) οποίο (-α) εστιάζεται το σενάριο. Η ιδέα του σεναρίου. Αναφέρεται ο προβληματισμός ο οποίος οδήγησε στη δημιουργία του σεναρίου με την αξιοποίηση μιας ηλεκτρονικής διεύθυνσης.
• Διδακτικοί στόχοι: Καθορίζονται οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι.
• Παιδαγωγικοί στόχοι: Καθορίζονται οι επιδιωκόμενοι παιδαγωγικοί στόχοι.
• Απαραίτητο υλικό. Αυτό μπορεί να είναι το τετράδιο, το σχολικό εγχειρίδιο, ο πίνακας, το φύλλο εργασίας, το λογισμικό και γενικά οτιδήποτε θεωρείται απαραίτητο για την υλοποίηση του σεναρίου.
• Ενδεικτικός χρόνος διδασκαλίας. Προτείνεται ο ενδεικτικός χρόνος που απαιτείται, για να υλοποιηθεί το σενάριο. Ο πραγματικός, όμως, χρόνος εξαρτάται από το πώς ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θα χειριστεί το σενάριο αλλά και από τη δυναμική που αναπτύσσεται από τους μαθητές μέσα στην τάξη.
• Κατανομή των μαθητών σε ομάδες. Ο δάσκαλος φροντίζει, ώστε η κάθε ομάδα να είναι ανομοιογενής και οι ομάδες μεταξύ τους ισοδύναμες.
• Διευθέτηση υπολογιστών: Οι Η/Υ τοποθετούνται περιμετρικά στην αίθουσα, ώστε ο εκπαιδευτικός να έχει την καλύτερη εποπτεία των ομάδων.
• Οργάνωση αλληλεπίδρασης μαθητών
• Θετική αλληλεξάρτηση στην εργασία: Η ομάδα των μαθητών παρουσιάζει μια κοινή εργασία. Η ομάδα συζητά τις προτάσεις του κάθε μέλους σε όλες τις φάσεις της εργασίας.
• Οργάνωση υλικού εργασίας: Κάθε μαθητής πρέπει να έχει εύκολη οπτική πρόσβαση στην οθόνη. Η εργασία είναι κοινή.
• Καθοδήγηση της ομαδικής εργασίας των μαθητών
• Ρόλος του δασκάλου: Ο δάσκαλος παρακολουθεί το έργο της κάθε ομάδας, συντονίζει την εργασία των ομάδων, προσφέρει βοήθεια, καθοδήγηση και ενισχύσεις. Προσέχει αν όλοι οι μαθητές της κάθε ομάδας συμμετέχουν στην εργασία.
• Ρόλος των μαθητών: Οι μαθητές κατανέμουν τους ρόλους στα πλαίσια της ομάδας τους και συνεργαζόμενοι υλοποιούν τις δραστηριότητες.
• Εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου. Η εφαρμογή περιλαμβάνει:
α. Αφόρμηση – Αφετηρία. Τίθεται η προβληματική κατάσταση την οποία οι μαθητές καλούνται να επιχειρήσουν να ”απαντήσουν” μέσα από την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου.
β. Διδακτική διαδικασία, στην οποία περιγράφονται αναλυτικά οι ενέργειες των μαθητών και του εκπαιδευτικού κατά την υλοποίηση του σεναρίου.
• Δυνατότητα τροποποίησης / επέκτασης. Αναφέρονται ενδεικτικά κάποια ή κάποιες ιδέες για μικρή τροποποίηση ή επέκτασή του σεναρίου χρονικά, σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν περισσότερο στο σενάριο αυτό.
• Φύλλο εργασίας. Στα πλαίσια εφαρμογής του σεναρίου, δίνεται στους μαθητές Φύλλο Εργασίας, το οποίο περιλαμβάνει οδηγίες για τη διεκπεραίωση (ερωτήσεις, ασκήσεις, περιήγηση σε ηλεκτρονικές διευθύνσεις) των δραστηριοτήτων του διδακτικού σεναρίου. Τα Φύλλα Εργασίας αξιολογούνται από τον εκπαιδευτικό και από τους ίδιους τους μαθητές.
• (e-)portfolio. Οι μαθητές αποθηκεύουν τα Φύλλα Εργασίας και όλες τις εργασίες τους στο Φάκελο Εργασιών του μαθητή (e-)portfolio.
• Εργασία για το σπίτι. Αναφέρεται η πιθανή εργασία που με ιδιαίτερη φειδώ και προσοχή δίνεται στο τέλος της διδακτικής ώρας και η οποία ποικίλει ανάλογα με τους στόχους του σεναρίου. Για τον ίδιο λόγο το τμήμα αυτό μπορεί να παραλείπεται σε κάποια σενάρια.
• Αξιολόγηση της ομαδικής εργασίας
• Αξιολόγηση της εργασίας των μαθητών: Γίνεται με κοινά κριτήρια για όλες τις ομάδες. Γι’ αυτό και επιδιώκεται να σχηματιστούν ισοδύναμες ομάδες.
• Αξιολόγηση λειτουργικότητας της ομάδας: Βασίζεται στην κλείδα παρατήρησης που συμπληρώνει ο παρατηρητής. Ο βαθμός λειτουργικότητας προστίθεται στο βαθμό της ακαδημαϊκής επίδοσης.
• Αυτοαξιολόγηση της ομαδικής εργασίας: Οι μαθητές στα πλαίσια της ομάδας τους αυτοαξιολογούνται, χρησιμοποιώντας ακόμη και την κλείδα παρατήρησης

10.13 Η επιλογή του προγραμματιστικού περιβάλλοντος
Ένα σημαντικό κομμάτι της πληροφορικής είναι ο προγραμματισμός. Ο προγραμματισμός υπεισέρχεται με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο σχεδόν σε όλο το φάσμα των εφαρμογών της πληροφορικής, με την κατανόηση των αρχών του προγραμματισμού να αποτελεί ένα από τα θεμέλια για την διδασκαλία της πληροφορικής.
Η διδασκαλία των αρχών του προγραμματισμού πρέπει να γίνει μέσα από τη χρήση κάποιου προγραμματιστικού περιβάλλοντος. Εδώ υπάρχει ο κίνδυνος οι δυνατότητες του προγραμματιστικού περιβάλλοντος που θα επιλεγεί να επηρεάζουν ή περιορίζουν τους στόχους του προγράμματος. Όταν καλούμαστε να επιλέξουμε ένα ή περισσότερα προγραμματιστικά περιβάλλοντα που να ικανοποιούν τους στόχους του προγράμματος σπουδών οι δύο ακραίες επιλογές είναι είτε να επιλέγουμε κάθε φορά το αντίστοιχο προγραμματιστικό περιβάλλον που ικανοποιεί πληρέστερα τους μαθησιακούς στόχους, είτε να επιλέγουμε ένα μοναδικό προγραμματιστικό περιβάλλον που να ικανοποιεί μερικά τους μαθησιακούς στόχους. Και οι δύο επιλογές έχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα όπως το χάσιμο χρόνου για την εξοικείωση των μαθητών με διαφορετικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα ή τη μη ικανοποίηση των απαιτήσεων του προγράμματος σπουδών από ένα και μοναδικό προγραμματιστικό περιβάλλον. Η λύση είναι η επιλογή σχετικά λίγων προγραμματιστικών περιβαλλόντων που αφενός να ικανοποιούν τις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών και αφετέρου να έχουν μια ενιαία λογική ώστε η εξοικείωση των μαθητών να γίνεται γρήγορα. Μια τέτοια επιλογή μιας ομάδας προγραμματιστικών περιβαλλόντων με μια ενιαία φιλοσοφία αλλά με ιδιαίτερες δυνατότητες το καθένα, είναι τα logo-like προγραμματιστικά περιβάλλοντα.
Σύμφωνα με τον Papert, ο προγραμματισμός μπορεί να αποτελέσει εκπαιδευτικό εργαλείο για την καλλιέργεια και ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων σε όλους τους μαθητές και δίνει τα κίνητρα για ένα δομημένο τρόπο σκέψης και αντιμετώπισης προβλημάτων σε όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα (Papert, 1980). Ο τυπικός τρόπος διδασκαλίας του προγραμματισμού συνίσταται στην χρήση μιας επαγγελματικής γλώσσας προγραμματισμού και ενός κατάλληλου περιβάλλοντος για την υλοποίηση προγραμμάτων με αριθμούς και σύμβολα (Ξυνόγαλος κ.ά., 2000).
Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας όμως χαρακτηρίζεται από προβλήματα (Brusilovsky et al., 1999), αφού οι επαγγελματικές γλώσσες προγραμματισμού περιλαμβάνουν πολλές εντολές που μαζί με τις συντακτικές λεπτομέρειες που απαιτούνται σχηματίζεται ένας μεγάλος όγκος πληροφορίας που πρέπει να αφομοιωθεί από τους μαθητές, αναγκάζοντάς τους συχνά, να ασχολούνται περισσότερο με τις τεχνικές λεπτομέρειες μιας γλώσσας προγραμματισμού παρά με την χρήση βασικών αρχών προγραμματισμού. Ο μαθητής δύσκολα κατανοεί τον τρόπο με τον οποίο εκτελείται ένα πρόγραμμα και αποκτά μια ελλιπή κατανόηση της μορφής εισόδου-εξόδου, αφού τα περισσότερα περιβάλλοντα προγραμματισμού δεν περιλαμβάνουν κάποιον οπτικό τρόπο αναπαράστασης της λειτουργίας του προγράμματος.
Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί εργαλεία που βοηθούν τους μαθητές να ξεπεράσουν τα παραπάνω προβλήματα. Τα εργαλεία αυτά κατηγοριοποιούνται ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους (Powers et. al., 2006). Τέτοιες κατηγορίες είναι τα αφηγηματικά εργαλεία (π.χ. λογισμικό Alice) (Moscal et al., 2004) με τα οποία προγραμματίζεται η αφήγηση μιας ιστορίας, τα εργαλεία οπτικού προγραμματισμού με τα οποία ο μαθητής προγραμματίζει μέσω ενός περιβάλλοντος με ενέργειες τύπου «σέρνω και αφήνω» (drag and drop) (Goldman, 2004), τα εργαλεία παραγωγής διαγραμμάτων ροής (π.χ. Iconic Programmer) (Chen & Morris, 2005) στα οποία ο χρήστης προγραμματίζει συνδέοντας τα στοιχεία του προγράμματος ώστε να αναπαρασταθεί η σειρά των υπολογισμών, τα εργαλεία με χρήση γλώσσας πολλαπλών επιπέδων (π.χ. Robolab) (Portsmore, 1999) με τα οποία ο χρήστης μπορεί να προγραμματίσει σε διάφορα επίπεδα, ανάλογα με τις γνώσεις του και το είδος της εφαρμογής και τέλος, τα εργαλεία προγραμματισμού πολυμορφικής εξόδου αποτελεσμάτων, με τα οποία η εκτέλεση του προγράμματος έχει ως αποτέλεσμα την έξοδο όχι μόνο κειμένου αλλά και άλλης μορφής πληροφορία (MicroWorlds Pro) ή τον προγραμματισμό ρομποτικών κατασκευών (Lego Mindstorms) (Cliburn, 2006). Πολλά εργαλεία έχουν χαρακτηριστικά που ανήκουν σε περισσότερες από μια από τις παραπάνω κατηγορίες.

10.14 Σύνδρομο Cornelia de Lange (CdLS) (Κορνήλια Ντε Λανγκ)
Το σύνδρομο Cornelia de Lange (Κορνήλια Ντε Λανγκ) μπορεί να προκαλέσει αναπτυξιακή διαταραχή, ανωμαλίες του εντέρου και ελλιπή ανάπτυξη ή και παντελή απουσία άνω άκρων ή δακτύλων των χεριών. Συνδέεται με γεννήσεις ελλιποβαρών νεογνών. Στο παρελθόν, πολλά από τα άτομα που έφεραν το σύνδρομο Cornelia de Lange (CdL) πέθαιναν σε παιδική ηλικία, ωστόσο σήμερα ζουν πέρα από την ενηλικίωσή τους. Το σύνδρομο CdL προσβάλει περίπου 1 ανά 10.000 παιδιά.
Χαρακτηριστικά των ατόμων που φέρουν το σύνδρομο:
• Μικρά άνω και κάτω άκρα και ενδεχόμενη απουσία άνω άκρων ή δακτύλων τους
• Καθυστέρηση ανάπτυξης
• Εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά, όπως βλεφαρίδες που δίνουν την εντύπωση ότι έχουν σχηματιστεί με μολύβι πάνω στο δέρμα και σμίγουν στο κέντρο πάνω από τη μύτη, ασυνήθιστα μακριές βλεφαρίδες που γυρνούν προς τα πάνω στις άκρες του, ασυνήθιστα μικρή μύτη
Το σύνδρομο CdL είναι τόσο περίπλοκο με σοβαρές επιπτώσεις στον οργανισμό που επιφέρουν σοβαρές αναπηρίες. Είναι χαρακτηριστικό ότι στη βιβλιογραφία καταγράφεται ότι οι γονείς που φέρνουν στον κόσμο παιδιά που φέρουν το σύνδρομο δεν επιχειρούν να τεκνοποιήσουν επόμενη φορά. Το σύνδρομο πήρε την ονομασία του απο το όνομα ενός παιδιάτρου στο Άμστερνταμ που δημοσίευσε μελέτη σχετικά με αυτό περίπου 60 χρόνια πριν.

10.15 Σύνδρομο Prader-Willi (Πράντερ-Γουίλι)
Φυλοσχετιζόμενη διαταραχή, που μεταβιβάζεται συνήθως από πατέρα προς τέκνο. Συχνά τα άτομα που φέρουν το σύνδρομο, λόγω της εμμονής τους με το φαγητό, είναι υπέρβαρα. Στις περισσότερες περιπτώσεις το σύνδρομο σχετίζεται με ελαφρά νοητική υστέρηση, συνδέεται δε αρκετά συχνά με τον αυτισμό, χωρίς ωστόσο να αποτελεί τύπο του. Ανιχνεύεται σε έλλειψη καταγραφής γενετικού κώδικα στο χρωμόσωμα νούμερο 15.
Χαρακτηριστικά του συνδρόμου:
• Εμμονή με το φαγητό που μερικές φορές συνοδεύεται με αυθόρμητη όρεξη για φαγητό
• Μονοκόμματη κατατομή σώματος (έλλειψη καμπυλών κορμού)
• Καθυστέρηση ανάπτυξης λόγου και κινητικών δεξιοτήτων
• Μαθησιακές δυσκολίες
• Προβλήματα πρόσληψης τροφής κατά τη βρεφική ηλικία
• Διαταραχές ύπνου
• Αυτοτραυματισμός (επιφάνειας δέρματος)
• Συναισθηματικές εξάρσεις (temper tantrums)
• Πολύ αυξημένο όριο πόνου (υπερβολική αντοχή στον πόνο)
• Υποπλασία γεννητικών οργάνων (δηλ. δεν είναι ανεπτυγμένα πλήρως)
• Χαμηλός μυϊκός τόνος
Επιπολασμός (δηλ. συχνότητα εμφάνισης στο γενικό πληθυσμό), το σύνδρομο Prader-Willi επηρεάζει περίπου 1 ανά 10.000 ανθρώπους στο γενικό πληθυσμό. Τα περισσότερα από τα άτομα, που φέρουν το σύνδρομο, παρουσιάζουν μία διαταραχή στο χρωμόσωμα νούμερο 15 του γενετικού κώδικα – συγκεκριμένα απουσιάζει ένα μικρό κομμάτι του χρωμοσώματος, που προέρχεται από την πλευρά του πατέρα. Σε αντίστοιχες συνθήκες, όταν η διαταραχή προέρχεται από την πλευρά της μητέρας, τα άτομα συνήθως προσβάλλονται από το σύνδρομο Angelman [τι είναι το Angelman].
Η περισσότερο επιτυχημένη αντιμετώπιση των προβλημάτων που σχετίζονται με το σύνδρομο Prader-Willi είναι βασισμένη στα πρότυπα της αλλαγής της συμπεριφοράς βάσει συμπεριφοριστικών μοντέλων. Σε γενικές γραμμές, η φαρμακευτική αγωγή δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα επιτυχημένη θεραπεία εκλογής με τα άτομα αυτά.

10.16 Ημιπάρεση
Η ημιπάρεση (hemiparesis) είναι μερική μυϊκή αδυναμία στο μισό μέρος του σώματος. Παράδειγμα : δεξιά ημιπάρεση έχει ένας ασθενής που κινεί μεν το δεξί χέρι και το δεξί πόδι, αλλά όχι με τη δύναμη που έχει η αριστερή του πλευρά. Η ημιπάρεση οφείλεται σε παθήσεις του εγκεφάλου και σπανιότερα του αυχένα.

10.17 Μαθησιακές δυσκολίες
Αν και ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες (learning disabilities) χρησιμοποιείται εδώ και πάρα πολλά χρόνια, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες, είτε στον κλινικό είτε στον ερευνητικό τομέα. Από κλινική σκοπιά, ο όρος μαθησιακή δυσκολία υποδεικνύει ότι σε ορισμένους τουλάχιστον τομείς, η σχολική επίδοση του παιδιού δε φτάνει στα επίπεδα που προβλέπονται σύμφωνα με τους δείκτες των νοητικών του ικανοτήτων. Επίσης, Μ.Δ. μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών».

10.18 Νοητική υστέρηση
Η νοητική υστέρηση (καθυστέρηση) δεν αποτελεί συγκεκριμένη διαταραχή και δεν είναι σαφώς οριοθετημένη κλινική οντότητα αλλά εμφανίζεται ως κυρίαρχο ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και συνδρόμων. Πολλές φορές συσχετίζεται αιτιολογικά με κακές συνθήκες διαβίωσης και το κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων.
Ανάλογα με τη βαρύτητά της, η νοητική υστέρηση ταξινομείται ως εξής: Ήπια: ΝΠ από 50-55 έως 70, Μέτρια: ΝΠ από 35-40 έως 50-55, Σοβαρή: ΝΠ από 20-25 έως 35-40, Βαριά: ΝΠ κάτω από 20 ή 25 (ΝΠ: νοητικό πηλίκο ή αλλιώς δείκτης νοημοσύνης). Υπάρχουν πάνω από 1.000 γνωστά οργανικά αίτια νοητικής υστέρησης, παρόλα αυτά, στις περισσότερες περιπτώσεις ατόμων με νοητική υστέρηση, η αιτιολογία της δεν είναι γνωστή. Ιδιαιτέρως, όσο αφορά την ήπια νοητική υστέρηση, η αιτιολογία είναι γνωστή μόνο στο ένα τέταρτο (1/4) των περιπτώσεων.
Διακρίνονται συνήθως τα αίτια της νοητικής υστέρησης σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα οργανικά αίτια, που συνδέονται κυρίως με τις βαρύτερες μορφές νοητικής υστέρησης. Οι χρωμοσωμικές ανωμαλίες αποτελούν την πιο συνήθη γενετική αιτία νοητική υστέρησης. Η πιο γνωστή από αυτές τις ανωμαλίες είναι το σύνδρομο Down. Η δεύτερη ομάδα αφορά σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και περιλαμβάνει τα πολιτισμικά-οικογενειακά αίτια, που συνδέονται κυρίως με την ήπια νοητική υστέρηση. Σε αυτή την ομάδα συγκαταλέγονται οι δυσμενείς οικογενειακές και κοινωνικές συνθήκες, που έχουν συχνά ως αποτέλεσμα την ελλιπή φροντίδα του παιδιού – τόσο σε επίπεδο σωματικής υγείας όσο και σε επίπεδο συναισθηματικής ασφάλειας – και καταλήγουν σε μειωμένη παροχή των απαραίτητων αναπτυξιακών ερεθισμάτων.
To ποσοστό των ατόμων με νοητική υστέρηση υπολογίζεται περίπου σε 1-3% του γενικού πληθυσμού.
Η πιο αποτελεσματική μορφή αντιμετώπισης της νοητικής υστέρησης είναι η πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβαση με στόχο την πλήρη ανάπτυξη του νοητικού δυναμικού και των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού.

Βιβλιογραφία

Ελληνική βιβλιογραφία

1. Anstotz, Chr. (1994) Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
2. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (1998), Οικοδομώντας τις Έννοιες των Φυσικών Επιστημών: Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών, Αθήνα: Τυπωθήτω.
3. Kirk, S. A. (1973) Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών. Αθήνα
4. Ζαχαρενάκη, Κ. (1992) Αντισταθμιστική αγωγή. Αθήνα
5. Καλαντζή, Κ. (1984) Η ειδική αγωγή χτες και σήμερα. Αθήνα, σελ. 59-61
6. Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (1981) Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα
7. Κόμπου, Χρ. Θ. (1992) Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Θεσσαλονίκη
8. Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
9. Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. Μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
10. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2004). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορικής. Ολική Προσέγγιση. Τόμοι Α΄, Β΄. Αθήνα, Α. Ράπτης.
11. Φράγκου Σ. (2009) Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη Διδασκαλία της Πληροφορικής (Κεφάλαιο 10)
12. Φωτειάδης Δημήτρης (2011) Kodu: Οπτικοποιημένη γλώσσα αντικειμενοστρεφούς προγραμματισμού για την παραγωγή παιχνιδιών. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληφοροφικής
13. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2004) Α.Π.Σ. για Μαθητές με Ελαφρά και Μέτρια Νοητική Καθυστέρηση, Αθήνα, διαθέσιμο στο www.elemedu.upatras.gr ανασύρθηκε στις 28/04/2011
14. Φραντζεσκάκη, Ι. (1987) Αντικοινωνική συμπεριφορά των νέων. Αθήνα: Σάκκουλας.

Ελληνική αρθρογραφία

15. Αναγνωστάκης Σ., Μακράσης Β., (2010) Μια διδακτική πρόταση για τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής, σελ 15-24. Αθήνα
16. Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α., Γουλή, Ε., & Σαμαράκου, M. (2004). Σχεδιάζοντας «Διερευνητικές και Συνεργατικές» δραστηριότητες σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού. Πρακτικά 2ης Διημερίδας με Διεθνή Συμμετοχή «Διδακτική της Πληροφορικής» (σ. 86-96). Βόλος.
17. Δελλασούδας, Λ. (1991) Κοινοτική κοινωνική πολιτική και ειδική επαγγελματική κατάρτιση. Διδακτορική διατριβή, Αθήνα
18. Δημητρίου Α. και Χατζηκρανιώτης Ε. (2003). Η εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο ανάπτυξης δεξιοτήτων. 2ο Συνέδριο για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη Διδακτική πράξη. Εκπαιδευτικό λογισμικό και διαδίκτυο, Σύρος 9-11/5/2003 σ. 146 – 157..
19. Ελευθεριώτη Ελένη, Καρατράντου Ανθή, Παναγιωτακόπουλος Χρήστος, (2010) Χρησιμοποιώντας τα Lego Mindstorms NXT για τη διδασκαλία του Προγραμματισμού σε ένα διαθεματικό πλαίσιο: μία πιλοτική μελέτη, Πάτρα
20. Ιωαννίδου, Ε. (1993) Πρόληψη μαθησιακών δυσκολιών στην προσχολική ηλικία. Διδακτορική διατριβή στο τμήμα Φ.Π.Ψ. Παν/μίου Αθηνών
21. Καγκάνη, Κ., Δαγδιλέλης, Β., Σατρατζέμη, Μ. & Ευαγγελίδης, Γ.(2005), Μία Μελέτη Περίπτωσης της Διδασκαλίας του Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με τα LEGO Mindstorms, Στα Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Η Διδακτική της Πληροφορικής», Κόρινθος, 212 – 220.
22. Καρατράντου, Α., Παναγιωτακόπουλος, Χ. & Πιερρή, Ε. (2006), Οι ρομποτικές κατασκευές Lego Mindstorms στην κατανόηση Εννοιών Φυσικής στο Δημοτικό Σχολείο: Μια Μελέτη Περίπτωσης, Στα Πρακτικά του 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», Θεσσαλονίκη, 310–317.
23. Καρατράντου Ανθή, Τάχος Νικόλαος, Αλιμήσης Δημήτρης (2005) Εισαγωγή σε Βασικές Αρχές και Δομές Προγραμματισμού με τις Ρομποτικές Κατασκευές LEGO Mindstorm, Πρακτικά Εργασιών 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου Κόρινθος, 7-9 Οκτωβρίου 2005
24. Καρατράντου Α., Παναγιωτακόπουλος Χ., Πιερρή Ε. (2008) Οι ρομποτικές κατασκευές Lego Mindstorms στην κατανόηση εννοιών φυσικής στο δημοτικό σχολείο. Μια μελέτη περίπτωσης. Πρακτικά Συνεδρίου: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση.
25. Κορρές Γιώργος (2011) Εργαστήριο εκπαιδευτικής ρομποτικής με χρήση των Lego Mindstorms NXT, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής, Ιωάννινα
26. Κυνηγός, Χ. & Φράγκου, Σ. (2000), Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Τεχνολογίας Ελέγχου στη Τάξη, Πρακτικά του 2oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Πάτρα, 265 – 274.
27. Κυνηγός, Χ. & Φράγκου Σ., (2000), Πτυχές της παιδαγωγικής αξιοποίησης της Τεχνολογίας Ελέγχου στη σχολική τάξη, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 83-91, Πάτρα
28. Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (1981) Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα
29. Λαδιάς Αναστάσιος, Καψιμάλη Βασιλική, Ρεπαντής Βυζαντινός, Σκιαδέλλη Μαρία, Χαλκίδης Λιόβας Δ., Πολίτης Π., Κόλλιας Β. (2011) Διερεύνηση της Οικοδόμησης Γνώσης σχετικά με το Υλικό του Η/Υ από μαθητές της Β’ Γυμνασίου με τη βοήθεια Εκπαιδευτικού Λογισμικού του Διαδικτύου και Εφαρμογών Γραφείου, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής, Ιωάννινα
30. Άνθιμος, Γκιόλμας Αριστοτέλης (2011) Χρήση logo-like Προγραμματιστικών Περιβαλλόντων στη Διδασκαλία της Πληροφορικής στην Α/θμια και στη Β/θμια Εκπαίδευση, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής, Ιωάννινα
31. Μαρκαντώνης Χρίστος Εκπαιδευτικό-Διδακτικό Σενάριο Β΄ επίπεδο ΤΠΕ
32. Νικολός Δ., Καρατράντου Α., Παναγιωτακόπουλος Χ. (2008) Αξιοποίηση του MicroWorlds EX Robotics για την κατανόηση βασικών δομών προγραμματισμού, 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής, Πάτρα
33. Νικολός Δ., Μισιρλή Α., Δαβράζος Γ., Μπακόπουλος Ν., Κόμης Β., (2011). Εξοικείωση με τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch και το ρομποτικό πακέτο Lego WeDo, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΤΠΕ, Πάτρα
34. Ξυνόγαλος, Σ., Σατρατζέμη, Μ. & Δαγδιδέλης, Β. (2000). Η εισαγωγή στον προγραμματισμό: Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικά Εργαλεία. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Πάτρα, 13-15 Οκτωβρίου, σελ. 115-124.
35. Παπάνης, Στρ., Γιαβρίμης, Π., Βίκη, Αγνή (2007) Ειδική Αγωγή, Επαγγελματικός Προσανατολισμός Ατόμων με Αναπηρία και Αποασυλοποίηση. Μυτιλήνη
36. Τζόνσον, Β. Βέρνερ, Ρ. (1983) Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης
37. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ. τόμος Α’ και Β΄, Αθήνα.
38. Τζιμογιάννης, Α. (2002). ∆ιδακτική Πληροφορικής, Προγράμματα Σπουδών και διδακτικές πρακτικές στο Ενιαίο Λύκειο. Στο Α. ∆ημητρακοπούλου (επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Ρόδος, Τόμος Α’, σελ. 229-238.
39. Τζιμογιάννης Α. (2002). Η οριοθέτηση του διδακτικού συμβολαίου στην Πληροφορική. Μια διερεύνηση στο πλαίσιο του Ενιαίου Λυκείου. Στο Π. Μιχαηλίδης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση’’ (σ. 635-641). Ρέθυμνο.

Ξένη βιβλιογραφία

40. Dewey, J., (1997), Experience and Education, Simon & a Touchstone Book Schuster
41. Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York:B. Books
42. Papert, S. (1993) The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books
43. Papert, S. (1991). Situating Constructivism
44. Piaget, J. (1972), The Principles of Genetic Epistemology, New York: Basic Books.
45. Piaget, J. (1974), To understand is to invent, N.Y.: Basic Books.

Ξένη αρθρογραφία

46. Ackermann, E., (1997), Enactive Representations in Learning: Pretense, Models, Machines, University of Provence, France.
47. Ackermann, E. (2001), Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism: What’s the difference?
48. Alimisis D., Karatrantou A. & Tachos N., (2005) Technical school students design and develop robotic gear-based constructions for the transmission of motion, Eurologo Conference 2005, Warsaw, 76-86
49. Alimisis D. et al (2007) Robotics & Constructivism in Education: The TERECoP project, 11th European Logo Conference, διαθέσιμο στο http://www.eurologo2007.org/ Bratislava, Slovakia
50. Brown, J., Collins, A. & Duguid, P. (1989), Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher, 18(1), 32 – 42.
51. Brusilovsky, P., Calabrese E., Hvorecky J., Kouchnirenko A. & Miller P. (1999). Mini-languages: A Way to Learn Programming Principles. Education and Information Technologies, 2(1), pp. 65-83.
52. Cliburn, D. (2006). An Introduction to the Lego Mindstorms. Proceedings of the 39th Annual Conf. of the Association of Small Computer Users in Education, pp. 25-32.
53. Chen, S. and Morris, S. (2005). Iconic programming for flowcharts, java, turing, etc. In Proceedings of the 10th Annual SIGCSE Conference on innovation and Technology in Computer Science Education. ACM Press, pp. 104-107.
54. Eija Karna-Lin et al (2006) Can Robots Teach? Preliminary Results on Educational Robotics in Special Education, proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’06)
55. Eija Karna-Lin et all (2007) Technology in Finnish Special Education – Toward Inclusion and harmonized School Days, Informatics in Education, vol 6, No.1, 103-114, Institute of Mathematics and Informatics, Vilnius
56. Goldman, K.J. (2004). A concepts-first introduction to computer science. In Proceedings of the 35th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education. ACM Press, pp. 432-436.
57. Horn M.S., Jacob R.J., (2007) Designing Tangible Programming Languages for Classrooom Use. 1st International Conference on Tangible and Embedded Interaction.
58. Horn M.S. et al (2009) Tangible Programming in Education: A Research Approach. Workshop on Tangibles for Children διαθέσιμο στο http://ase.tufts.edu/devtech/publications/Bers-Horn_May1809.pdf
59. Jacobs, J., Kawanaka, T., Stigler, J. (1999), Integrating qualitative and quantitative approaches to the analysis of video data on classroom teaching, International Journal of Educational Research, 31, 717-724.
60. Karatrantou, A., Panagiotakopoulos, C., Pierri, E.: The influence of Lego Mindstorms Robotics constructions in the understanding of Science meanings in Primary Education: A case study. Proceedings of 5th PanHellenic Conference with International participation of ETPE – ICTs in Education, pp. 310-317 (2006)
61. Karatrantou Anthi., Panagiotakopoulos Ch. (2008) Algorithm, Pseudo-Code and Lego Mindstorms Programming, Workshop Proceedings of SIMPAR, Venice, Italy
62. Lawhead P. B., Duncan M. E., Bland C. G., Goldweber M., Schep M., Barnes D. J. & Hollingsworth R. G. (2002), A road map for teaching introductory programming using lego mindstorms robots, In Working group reports from ITiCSE on Innovation and technology in computer science education, 191-201, ACM Press
63. Limbos, B. (1999), When toddlers develop writing strategy through play with the ‘Floor Turtle’, In 9th International Conference on Artificial Intelligence in Education AI-ED 99, Workshop on Educational Robotics, 16 – 25.
64. Legoff, D.B., and Sherman, M. (2006). Long-term outcome of social skills intervention based on interactive LEGO play. Autism, 10 (4), 317-329.
65. Marjo Virnes and Erkki Sutinen (2008) How Children’s Individual Needs Challenge the Design of Educational Robotics, July 11-13, 2008 – Chicago, IL, USA
66. Miller, G., Church, R., & Trexler, M. (2000). Teaching diverse learners using robotics. In A. Druin, and J. Hendler (Eds.), Robots for Kids: Exploring Technologies for Learning (165-191). United States of America: Morgan Kaufmann Publishers.
67. Mesibov, G. B., Schopler, E., & Schaffer, B. (1984). Adolescent and Adult Psychoeducational Profile.
68. Mark, S., Young, K. (1987), Misconceptions in the Teaching of Heat, School Science Review, Mar 87, 464-470.
69. Marjo Virnes (2008) Robotics in Special Needs Education, University of Joensuu, Department of Computer Science and Statistics, Joensuu, Finland
70. Martin et al. (2000) To Mindstorms and beyond: Evolution of a construction kit for magical machines. In Druin A. & Hendler J. Robots for kids: Exploring new technologies for learning (pp. 10 – 33)
71. McCartney, R. (1996), Introduction to robotics in computer science and engineering education, Computer Science Education, 7(2), 135 – 137.
72. Moscal, B., Lurie, D., Cooper, S. (2004). Evaluating the effectiveness of a new instructional approach. In Proceedings of the 35th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education. ACM Press, pp. 75-79.
73. Niederer, H., Sander, F., Goldberg, F., Otero, V., Jorde, D., Slotta, J., Stromme, A., Fischer, H., Lorenz, H., Tibergkien, A., Vince, J. (2003), Research about the use of information Technology in science education, In Dimitris Psillos et al. (Eds.) Science education research in the knowledge- based society, Kluwer, 309-321.
74. Portsmore, M. (1999). ROBOLAB: Intuitive Robotic Programming Software to Support Life Long Learning. APPLE Learning Technology Review, pp. 26-39.
75. Powers, K., Gross, P., Cooper, S., Myles, M., Goldman, K., Proulx, V. & Carlisle, M. (2006). Tools for Teaching Introductory Programming: What Works? Proceedings of the 37th SIGCSE technical symposium on Computer science education, pp. 560-561.
76. Raffle, H. S., Parkes, A. J., and Ishii, H. (2004) Topobo: A constructive assembly system with kinetic memory. Proc. SIGCHI 2004, ACM Press, 647-654.
77. Robins B., Dautenhahn K., R. te Boekhorst, Billard A., (2005) «Robotic Assistants in Therapy and Education of Children with Autism: Can a Small Humanoid Robot Help Encourage Social Interaction Skills?», Universal Access in the Information Society, Springer-Verlag, 4(2), pp. 105-120.
78. Resnick, M. & Ocko, S. (1991), Lego/Logo Learning Through and About Design, In Fagin Merkle B.,, Eggers L.: (2001) Teaching Computer Science With Robotics Using Ada/Mindstorms 2.0, Proceedings of the 2001 annual ACM SIGAda International Conference on Ada, pp. 73-78
79. Resnick, Μ. & Silverman, Β. (2005), Some reflections on designing construction kits for kids, In Proceeding of the 2005 conference on Interaction design and children, Boulder, Colorado, 117 – 122.
80. Resnick, M., Martin, F., Sargent, R. & Silverman, B. (1996), Programmable Bricks: Toys to Think With. IBM Systems Journal, 35(3 – 4), 443 – 452.
81. Rusk, Ζ. N., Resnick, M., Berg, R. & Pezalla-Granlund, M. (2008), New Pathways into Robotics: Strategies for Broadening Participation, Journal of Science Education Technology, 17, 59 – 69.
82. Ramadhan, H. A. (2000). Programming by discovery. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 83-93.
83. Robins, B., Dautenhahn, K, Te Boekhorst, R., and Billard, A. (2005). Robotic assistants in therapy and education of children with autism: can a small humanoid robot help encourage social interaction skills? Universal Access in the Information Society, 4(2), 105-120.
84. Sutinen E., Virmajoki M., and Virnes M., (2005) «Physical Learning Objects Can Improve Social Skills in Special Education», In Antikainen A. (ed.), Transforming a Learning Society: The Case of Finland, Peter Lang – European Academic Publishers, 49, pp. 117-130.
85. Savery, J. R. & Duffy, M. T. (1995), Problem Based Learning: An instructional model and its constructivist framework, Educational Technology, 35, 31 – 38.
86. Williams, L., & Kessler, R. (2000). All I really need to know about pair programming I learned in kindergarten. Communications of ACM, 43(5), 108-144.

Διαδίκτυο

87. Technologies for Children with Individual Needs, διαθέσιμο στο http://cs.joensuu.fi/etp
88. ELEKIT, διαθέσιμο στο http://www.elekit.co.jp/english/index.php
89. Entertainment robot Aibo, διαθέσιμο στο http://www.jp.aibo.com/
90. Vex robotics, διαθέσιμο στο http://www.vexlabs.com/
91. Σύνδρομο De Lans, διαθέσιμο στο http://www.noesi.gr/node/385
92. Σύνδρομο Prader – Willi, διαθέσιμο στο http://www.noesi.gr/syndrome/prader-willi
93. Ημιπάρεση, διαθέσιμο στο http://www.neurocenter.gr/H-M.html
94. Lego Mindstorms, διαθέσιμο στο http://mindstorms.lego.com/eng/Hong_Kong_dest/default.aspx
95. Lego Digital Designer διαθέσιμο στο http://ldd.lego.com/
96. Carnegie Mellon University Robotics Academy, διαθέσιμο στο http://www.education.rec.ri.cmu.edu/index.htm
97. Microsoft Robotics Developer Centre, διαθέσιμο στο http://msdn.microsoft.com/el-gr/robotics/default(en-us).aspx
98. Oregon Robotics Tournament and Outreach Program, Catlin Gabel School διαθέσιμο στο http://www.ortop.org/NXT_Tutorial/html/about.html
99. The Futures Channel, διαθέσιμο στο http://www.thefutureschannel.com/dockets/hands-on_math/reliable_robots/#abclesson
100. Lego NXT Robots Blog and Discussion Forum, διαθέσιμο στο http://www.nxtclub.com/
101. LCSI διαθέσιμο στο http://www.microworlds.com

Τσικολάτας Α. (2011) Η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου. Πάτρα

Περίληψη

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου προϋποθέτει τη χάραξη εκπαιδευτικής

πολιτικής και, ως εκ τούτου, για την εφαρμογή της απαιτείται τόσο η συναίνεση των εμπλεκόμενων μερών όσο και η πολιτική βούληση. Η αξιολόγηση δεν μπορεί και δεν πρέπει να χρησιμοποιηθεί για να «ενοχοποιήσει» ή να «ελέγξει» τους εκπαιδευτικούς αλλά για να υποστηρίξει όλες τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος. Για τον λόγο αυτό, δεν μπορεί παρά να αποτελεί μια βαθύτατα συμμετοχική διαδικασία, στην οποία εμπλέκονται όλοι όσοι μετέχουν στο εκπαιδευτικό έργο. Η αξιολόγηση περιλαμβάνει όλες τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος και σαφώς δεν πρέπει να περιορίζεται αποκλειστικά στον εκπαιδευτικό ή τον μαθητή. Ως ανατροφοδοτικός υποστηρικτικός μηχανισμός συνυφαίνεται με την ίδια την ποιότητα της εκπαίδευσης και στοχεύει στη διαρκή βελτίωση και αναβάθμισή της.

Abstract

The evaluation of educational work involves the development of educational
policy and, therefore, to implement the required consent of both parties involved and the political will. The assessment cannot and should not be used to “incriminate”or “control” teachers, but to support all aspects of the educational system. For this reason, can only be a deeply participatory process involving all those involved in educational work. The evaluation includes all aspects of the educational system and clearly should not be limited to the teacher or student. As feedback supportive mechanism pertaining to the same quality of education and aims at continuously improving and upgrading.

Εισαγωγή

Η μορφή και το περιεχόμενό της αξιολόγησης στο χώρο της εκπαίδευσης, απασχολεί διεθνώς πλήθος ερευνητών. Συνδέεται άμεσα με την μάθηση των μαθητών, με τη βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων του εκπαδιευτικού και με την ποιότητα στη διδασκαλία. Αν το εξετάσουμε από την κοινωνική πλευρά, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου καθορίζει με συγκεκριμένο τρόπο ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η παιδαγωγική εμπειρία τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών και επιτυγχάνεται η διαμόρφωση προσωπικοτήτων και η κοινωνικοποίηση, με μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και ηθικών αξιών.

Ο εκπαιδευτικός κρίνεται και αξιολογείται με βάση τις γνώσεις, την ηθική του και την κοινωνική του τοποθέτηση, που θεμελιώνεται σε μια συλλογική βάση, η οποία διέπεται από μια αρχή τάξης πραγμάτων. Αυτές οι αρχές μεταδίδονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος στους μαθητές, από τη μορφή των αναλυτικών προγραμμάτων. Αξιολόγηση φυσικά γίνεται και μέσα από τις διαδικασίες πρόσληψης τους, το διοικητικό έλεγχο που υφίστανται, την αποτίμηση της διδακτικής τους επάρκειας, της διαδικασίες εξέλιξής τους, τις δυνατότητες προαγωγής ή επιλογής σε ανώτερες θέσεις. Συνήθως στο δημόσιο λόγο, ο εκπαιδευτικός γίνεται αντικείμενο ελέγχου, πειθαρχικής αντιμετώπισης, μετατόπισης, παύσης και πρόσφατα όλο και περισσότερο, επανεκπαίδευσης.

Αποσαφήνιση όρων

Ετυμολογικά, η λέξη αξιολογώ προέρχεται από το άξιος και το λέγω, όπου άξιος σημαίνει αυτός που είναι σημαντικός, κατάλληλος, ικανός να κάνει κάτι, ενώ λέγω σημαίνει ερευνώ (Αφοι Παγουλάτοι, 1985). Οι χρησιμοποιούμενοι στη διεθνή βιβλιογραφία όροι είναι «evaluating», «measuring», «examining», «testing», «marking», «grading», και «scoring». Η αξιολόγηση είναι μια αυτόματη λειτουργία των συνειδητών ανθρώπων, αυτών που επιχειρούν ένα έργο το οποίο πρώτοι αυτοί κρίνουν και στη συνέχεια επιθυμούν να βελτιώσουν μέσα από επισημάνσεις και κριτήρια των ίδιων αλλά και των άλλων.

Η αξιολόγηση που έχει ως αντικείμενο ένα ή περισσότερα στοιχεία της εκπαίδευσης καλείται εκπαιδευτική αξιολόγηση. (Worthen & Sanders, 1973). Η αξιολόγηση δεν έχει πάντα το νόημα της απόρριψης και της ποινής του αποκλεισμού. Αποβλέπει στην παροχή πληροφοριακών κρίσεων για τη βελτίωση μιας πραγματικότητας.

Η Εκπαιδευτική Αξιολόγηση

Αποτελεί, μαζί με το Πρόγραμμα Σπουδών και την Παιδαγωγική, το τριαδικό εκπαιδευτικό «σύστημα μηνυμάτων», η «ενορχήστρωση» των οποίων καθορίζει την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία (Bernstein, 1990). Η σημασία του όρου συγχέεται συχνά με τη σημασία άλλων συναφών όρων, όπως μέτρηση, βαθμολογία, εξέταση, εκτίμηση. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση στηρίζεται στη σχέση της έκβασης μιας εκπαιδευτικής προσπάθειας με τους παιδαγωγικούς σκοπούς. Με την εκπαιδευτική αξιολόγηση επιδιώκεται κατά την άποψη πολλών η διαπίστωση της υλοποίησης των σκοπών που είχαν τεθεί (Παιδαγωγικό Ινσιτούτο).

Η εκπαιδευτική αξιολόγηση πρέπει να συμβάλλει στη διεύρυνση της γνώσης για το επιτελούμενο σε κάθε σχολική μονάδα εκπαιδευτικό έργο. Επίσης να προωθεί διαδικασίες ανάπτυξης των σχολείων και να ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Να υποστηρίζει τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων και να λειτουργεί ως μοχλός βελτίωσης ή αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εξέλιξη της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δε σταματά στην αποτίμηση της ατομικής επίδοσης ή και των δυνατοτήτων των μαθητών, αλλά και στον  έλεγχο ή την αποτίμηση της ποιότητας των εκπαιδευτικών διαδικασιών και του έργου των επί μέρους εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και κυρίως των διδασκόντων.

Αυτό επιτυγχανόταν με λιγότερο ή περισσότερο δημόσιες εξετάσεις ή επιδείξεις των μαθητών, ανοικτές στα μέλη της κοινότητας και των εφορευτικών επιτροπών, στα οποία ο δάσκαλος έμελλε έτσι να αποδείξει την αξία του. Επίσης, με καθημερινή ή περιοδική παρουσία εφόρων μέσα στα σχολεία, που κατέγραφαν τις παρατηρήσεις τους και τις έστελναν στο Υπουργείο. Ακόμα, με επιθεωρήσεις από έκτακτους ή μόνιμους επιθεωρητές, με εκθέσεις από εποπτικά συμβούλια, ανώτερους επόπτες, που εξέταζαν  από τις λεπτομέρειες της επίπλωσης και του υλικού έως το ήθος και τη σωματική κατάσταση των δασκάλων αποτελούσαν έως πρόσφατα τις διαδικασίες ενός ποικιλόμορφου μηχανισμού ελέγχου και αποτίμησης της ποιότητας του σχολικού ιδρύματος και των δασκάλων, ή μάλλον του βαθμού στον οποίο το σχολείο και οι δάσκαλοι υπάκουαν στις προδιαγραφές. Οι διαδικασίες αυτές συνδέονταν άμεσα με διαδικασίες διόρθωσης, ρύθμισης ή επιβολής πειθαρχικών κυρώσεων, όπως επίπληξη, πρόστιμα, παύση, μετάθεση ή περικοπή μισθού των δασκάλων ή ακόμη και απόλυση ή διαγραφή πιστώσεων.

Τον τελευταίο καιρό  έχουν γίνει προσπάθειες να εισαχθεί μηχανισμός αξιολόγησης στα πλαίσια του σχολείου. Υπάρχουν συζητήσεις  για εισαγωγή στην Ελλάδα συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των ίδιων των καθηγητών, των σχολικών μονάδων και των μαθητών. Πρόσφατα μάλιστα, με το άρθρο του Νόμου 2525/97 περί Ενιαίου Λυκείου προβλέφθηκε η θεσμοθέτηση μιας σειράς διαδικασιών και οργάνων αξιολόγησης των σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.  Με την προσπάθεια αυτή θα μπορέσει να γίνει εκτίμηση «της επάρκειας των εκπαιδευτικών», «της απόδοσης των σχολικών μονάδων» και γενικότερα «της αποτελεσματικότητας του συστήματος».

Η αξιολόγηση των μαθητών

Η μάθηση των μαθητών σχετίζεται με την αξιολόγση του δασκάλου και η ποιότητα στη διδασκαλία επηρεάζει το βαθμό μάθησής τους. Επομένως το επίπεδο μάθησης των μαθητών είναι ένας δείκτης της ποιοτικής διδασκαλίας και η μέτρηση της αποτελεί έναν κρίσιμο παραάγοντα στη διαδικασία της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση των μαθητών αποτελεί σημαντικό μηχανισμό για τον έλεγχο της ατομικής επίδοσης των μαθητών. Αποτέλεσμα αυτού είναι η ιεραρχική τοποθέτηση των μαθητών μεταξύ τους ή με κριτήρια με βάση νόρμες που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς επίσης κατανομής των ατόμων σε εξειδικευμένους λόγους και ταυτότητες και ρύθμιση της συγκρότησης υποκειμενικότητας. Επίσης, η παράλληλη αξιολόγηση των μαθητών θεωρείται ότι είναι και ένας λιγότερο ή περισσότερο ορατός μηχανισμός ελέγχου και ανατροφοδότησης και κατ΄ επέκταση επικύρωσης και νομιμοποίησης ή διαμόρφωσης και τροποποίησης του πραγματοποιούμενου αναλυτικού προγράμματος. Η αξιολόγηση των μαθητών γίνεται υπό τη μορφή τεστ ή υπό μορφή εξεταστικών τελετουργιών, προφορικών ή γραπτών εξετάσεων, ενδοσχολικών ή δημόσιων. Ο συγκεκριμένος τρόπος αξιολόγησης έχει σημαντική επίπτωση στη διαμόρφωση παιδαγωγικών ταυτοτήτων, εφόσον επιδρά στην εμπειρία στα συναισθήματα και την σκέψη αλλά και τη σταδιοδρομία των μαθητών. Αποτελεί επίσης τρόπο αναπαραγωγής και διαμόρφωσης των παιδαγωγικών πρακτικών.

Τύποι Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Διακρίνουμε δύο γενικούς τύπους αξιολόγησης της εκπαίδευσης, ως προς τη θέση του φορέα που εκτελεί την αξιολόγηση σε σχέση με τη σχολική μονάδα: την εξωτερική αξιολόγηση και την εσωτερική αξιολόγηση.

Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς που τοποθετούνται εκτός σχολείου και ανήκουν στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης. Τα αποτελέσματά της συνδέονται συχνά με άμεσες εξωτερικές συνέπειες για τους εκπαιδευτικούς ή και τα σχολεία (π.χ. προαγωγή, χρηματοδότηση). Η πλέον συνηθισμένη μορφή εξωτερικής αξιολόγησης είναι η επιθεώρηση, η οποία εμφανίζεται στις αρχές του 19ου αιώνα και λειτουργεί με πολλές παραλλαγές. Κύριος στόχος της είναι ο έλεγχος της εφαρμογής της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, εστιασμένος στην ποιότητα της διδασκαλίας και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Πλεονεκτήματά της είναι ότι διευκολύνει τη διαμόρφωση βελτιωτικών προτάσεων ευρύτερης εμβέλειας μέσα από τη συγκρισιμότητα των κρίσεων που παρέχει, δρα ως κίνητρο για τη διασφάλιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Παρέχει κριτήρια για την τήρηση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και εμμέσως μια εξωτερική νομιμοποίηση για την υπηρεσιακή εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Πραγματοποιείται σε συγκεκριμένο και περιορισμένο χρόνο και δεν προσθέτει απασχόληση στον εκπαιδευτικό. Εξασφαλίζεται, σε κάποιο βαθμό, η δυνατότητα σύγκρισης Σχολικών Μονάδων και εκπαιδευτικών. Εντοπίζονται ευκολότερα θετικές όψεις και αδυναμίες Σχολικών Μονάδων και εκπαιδευτικών.

Ορισμένες βασικές αδυναμίες της είναι ότι προάγει το φόβο και όχι τη συνειδητοποίηση και την αυτογνωσία των εκπαιδευτικών. Συχνά οι κρίσεις είναι αστήρικτες και υποκειμενικές. Προάγει τον ατομισμό και όχι το συλλογικό πνεύμα της Σχολικής Μονάδας. Συχνά διαμορφώνεται μια τυπική, ψευδής και άδικη εικόνα για σχολεία και εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, για τον περιορισμό της υποκειμενικότητας των κρίσεων, παρουσιάζονται τάσεις διαμόρφωσης ρητών κριτηρίων και διαδικασιών.

Η εσωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας και έχει και αυτή ποικίλες μορφές: Ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση: οι ανώτεροι στη διοικητική-εκπαιδευτική ιεραρχία του σχολείου κρίνουν τους κατωτέρους. Συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση: στηρίζεται σε διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας.

Βασικά πλεονεκτήματα της εσωτερικής αξιολόγησης είναι ότι ενεργοποιεί όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ενισχύει τις σχέσεις εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν με συγκεκριμένο τρόπο τις ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας του σχολείου. Δημιουργεί προϋποθέσεις για πρωτοβουλίες και ανάληψη καινοτόμων δράσεων. Καλλιεργεί τη συνευθύνη και την αυτοδέσμευση. Αναδεικνύει και διαχέει θετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Εντοπίζει αδυναμίες και δημιουργεί συνθήκες για βελτίωση. Δείχνει στην εκπαιδευτική ιεραρχία, με συγκεκριμένο τρόπο, τα πεδία των παρεμβάσεων. Μπορεί, γενικά, να συμβάλει στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών και στην αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου.

Βασικές της αδυναμίες είναι ο κίνδυνος μιας καθαρά γραφειοκρατικής αντιμετώπισης της όλης διαδικασίας. Η πιθανότητα δημιουργίας εσωτερικών συγκρούσεων. Η έμφαση σε ανώδυνα ζητήματα. Η δημιουργία τάσεων εσωστρέφειας στις Σχολικές Μονάδες κτλ.

Τομείς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου

Είναι φυσικό ότι, αν προσπαθούσε κανείς να αξιολογήσει συνολικά το εκπαιδευτικό έργο του εκπαιδευτικού, ίσως θα κατέληγε στην άποψη ότι η αξιολόγηση δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί. Για το λόγο αυτό θεωρείται ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να επικεντρώνεται στους ακόλουθους τομείς των δραστηριοτήτων του: στο διοικητικό, στον παιδαγωγικό, στο διδακτικό.

Και οι τρεις αυτοί τομείς ίσως δεν μπορούν να αξιολογηθούν στο σύνολό τους, αλλά θα πρέπει να γίνεται αξιολόγηση περιπτώσεων. Δηλαδή, όσον αφορά αυτούς τους τομείς είναι πρακτικά αδύνατο από οποιονδήποτε αξιολογητή ή από οποιαδήποτε επιτροπή αξιολόγησης να αξιολογεί το εκπαιδευτικό έργο του εκπαιδευτικού σε μόνιμη βάση. Αν επιδιωκόταν κάτι τέτοιο, θα σήμαινε ότι η συντεταγμένη πολιτεία έχει μηδενική εμπιστοσύνη στις ικανότητες των εκπαιδευτικών της. Για το λόγο αυτό μία τέτοια προοπτική διαρκούς αξιολόγησης είναι πρακτικά ανεφάρμοστη και άτοπη.

Η αξιολόγηση, λοιπόν, χρειάζεται να κινηθεί αποκλειστικά στην κατεύθυνση βελτίωσης των παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών ικανοτήτων του εκπαιδευτικού, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να γίνει πιο αποτελεσματικός, προς όφελος των μαθητών του και της εκπαίδευσης γενικότερα, βελτιώνοντας τον εαυτό του, τις εκπαιδευτικές διαδικασίες και την παιδαγωγική επικοινωνία με τους μαθητές του. Στόχος της αξιολόγησης πρέπει να είναι όσον αφορά τον εκπαιδευτικό μία ευκαιρία βελτίωσής του.

Η Διαδικασία Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητο να αποτελείται από δύο

μέρη: την αυτοαξιολόγηση[1] και την αξιολόγηση.

Η αυτοαξιολόγηση έχει ορισμένα βασικά πλεονεκτήματα, όπως: Ενεργοποιεί όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ενισχύει τις θέσεις εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας Οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν τις ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας του σχολείου. Δημιουργεί προυποθέσεις για τπρωτοβουλίες και ανάληψη κινοτόμων δράσεων. Καλλιεργεί τη συνευθύνη και την αυτοδέσμευση. Αναδεικνύει και διαχέει θετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Εντοπίζει αδυναμίες και δημιουργεί συνθήκες για βελτίωση. Δείχνει στην εκπαιδευτική ιεραρχία, με συγκεκριμένο τρόπο, τα πεδία των παραεμβάσεων. Μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών και στην αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου.

Έχει όμως και κάποιες αδυναμίες όπως ο κίνδυνος μιας καθαρά γραφειοκρατικής αντιμετώπισης της όλης διαδικασίεας. Η πιθανότητα δημιουργίας εσωτερικών συγκρούσεων. Η έμφαση σε ανώδυνα ζητήματα. Η δημιουργία τάσεων εσωστρέφειας στις σχολικές μονάδες.

Ωστόσο, ένα μέρος της αξιολόγησης χρειάζεται να πραγματοποιείται στην τάξη στο πλαίσιο μιας διδακτικής διαδικασίας διάρκειας 45 λεπτών. Ένα άλλο μέρος της αξιολόγησης αφορά την παρουσία του εκπαιδευτικού στη σχολική μονάδα και τον κοινωνικό περίγυρο, κατά κύριο λόγο το Διευθυντή της σχολικής μονάδας, αλλά και το Σχολικό Σύμβουλο.

Η διαδικασία αυτή πρέπει να γίνεται αναλογικά σε όλα τα μαθήματα της Α΄/

βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης. Ο αριθμός αυτού του είδους των αξιολογήσεων

καθορίζεται ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας του εκπαιδευτικού.

            Ακολουθεί το Δελτίο Αυτοαξιολόγησης και Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης. Στην πρώτη κατηγορία ερωτήσεων ο αξιολογητής έχει δύο δυνατότητες, το «Ναι» και το «Όχι». Στην περίπτωση αυτή η αντιστοιχία σε μονάδες έχει ως εξής: Ναι = 5 μονάδες, Όχι = 0 μονάδες. Στη δεύτερη κατηγορία ερωτήσεων, δηλαδή τη διαβαθμισμένη αξιολόγηση, ο αξιολογητής συναντά την εξής κλίμακα αξιολόγησης: Άριστα = 5 μονάδες, Πάρα Πολύ = 4 μονάδες, Πολύ= 3 μονάδες, Αρκετά= 2 μονάδες, Λίγο = 1 μονάδα, Καθόλου = 0 μονάδες.

Αξιολογητές των Εκπαιδευτικών

Κατηγορίες αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικού

Δελτίο 1

1. Σχέση του εκπαιδευτικού με το σχολείο  (13 ερωτήματα)
2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη συνέλευση του διδακτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας  (5 ερωτήματα)
3. Σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές  (14 ερωτήματα)
4. Σχέση του εκπαιδευτικού με τους συναδέλφους της σχολικής μονάδας  (4 ερωτήματα)
5. Επιμόρφωση του εκπαιδευτικού  (4 ερωτήματα)
6. Σχέση του εκπαιδευτικού με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών  (10 ερωτήματα)

Αυτοαξιολόγηση Εκπαιδευτικών αναφορικά με τη λειτουργία και τη δράση τους στα πλαίσια της Σχολικής Μονάδας σε % (Δελτίο 1)

Δελτίο 2

7. Γενικά Στοιχεία Αξιολόγησης του εκπαιδευτικού  (5 ερωτήματα)
8. Διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού  (9 ερωτήματα)
9. Τεχνικές διδασκαλίας που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός για τη διδακτική διαδικασία  (16 ερωτήματα)
10. Οργάνωση και Διοίκηση τάξης από τον εκπαιδευτικό  (8 ερωτήματα)
11. Μαθησιακό Κλίμα – Επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές  (4 ερωτήματα)
12. Συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές στην τάξη  (8 ερωτήματα)

Δελτίο 3

13. Προετοιμασία διδακτικής ενότητας από τον εκπαιδευτικό στο αξιολογούμενο γνωστικό αντικείμενο (8 ερωτήματα)
14. Πορεία διδασκαλίας και παρουσίαση της ύλης του αξιολογούμενου γνωστικού αντικειμένου από τον εκπαιδευτικό  (12 ερωτήματα)
15. Μεθοδολογία διδασκαλίας του αξιολογούμενου γνωστικού αντικειμένου  (24 ερωτήματα)
16. Κατάρτιση – επιμόρφωση του εκπαιδευτικού στο αξιολογούμενο γνωστικό αντικείμενο  (6 ερωτήματα)

Αξιολόγηση από το Σχολικό Σύμβουλο

Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι κυρίως να σκιαγραφήσει την παιδαγωγική πλευρά του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία αξιολόγησης.

Για να μπορεί όμως ο Σχολικός Σύμβουλος να ανταποκριθεί σε αυτό το έργο,

θα πρέπει να πληροί όλες τις προϋποθέσεις απόκτησης της συμβουλευτικής επάρκειας καιετοιμότητας και να έχει επιλεγεί με βάση αυτά τα κριτήρια και να του παρέχονται τα σχετικά έντυπα με τα βασικά κριτήρια αξιολόγησης.

Ο ρόλος του θα είναι να διαπιστώσει την ύπαρξη ή μη αυτών των κριτηρίων και το βαθμό κατοχής τους από τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η Αξιολόγηση από τον Ειδικό Αξιολογητή

Ο ρόλος του Ειδικού Αξιολογητή στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι να σκιαγραφήσει τις διδακτικές ικανότητες του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία αξιολόγησης.

Για να μπορεί ο Ειδικός Αξιολογητής να ανταποκριθεί στο συγκεκριμένο έργο, θα πρέπει να ανήκει στο διδακτικό προσωπικό των Κέντρων Ασκούμενων Εκπαιδευτικών και συγκεκριμένα να έχει ειδίκευση στο μάθημα που αξιολογείται ο εκπαιδευτικός (π.χ. ειδική διδακτική γλώσσας, ειδική διδακτική μαθηματικών, ειδική διδακτική ιστορίας) και να του παρέχονται τα σχετικά έντυπα με τα βασικά κριτήρια αξιολόγησης ως προς τη διδακτική του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου.

Ο ρόλος του Ειδικού Αξιολογητή θα είναι να διαπιστώσει αν ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας εμφάνισε και σε ποιο βαθμό τις αναμενόμενες διδακτικές πρακτικές.

Η Αξιολόγηση από τον Διευθυντή της σχολικής μονάδας

Ο ρόλος του Διευθυντή της σχολικής μονάδας στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι να σκιαγραφήσει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας.

Για να μπορεί ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας να ανταποκριθεί στο συγκεκριμένο έργο, θα πρέπει να πληροί τις προϋποθέσεις της διοικητικής επάρκειας και διοικητικής ετοιμότητας και να του παρέχονται τα σχετικά έντυπα διοικητικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Έργο του Διευθυντή της σχολικής μονάδας θα είναι να συμπεριλάβει στο έντυπο μόνο το διοικητικό μέρος, δηλαδή το βαθμό ανταπόκρισης του εκπαιδευτικού στα διοικητικά και άλλα καθήκοντά του στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας.

Ο ρόλος του Συνηγόρου του εκπαιδευτικού στη διαδικασία αξιολόγησης

Ο ρόλος του Συνηγόρου του εκπαιδευτικού στη διαδικασία αξιολόγησης είναι

να παρακολουθεί από την έναρξη μέχρι τη λήξη της τη διαδικασία αξιολόγησης και να παρεμβαίνει σε σημεία που κρίνει ότι αδικείται ο αξιολογούμενος, διασφαλίζοντας μετον τρόπο αυτό τη διαδικασία αξιολόγησης. Ο Συνήγορος του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού θα εκπροσωπεί τα συμφέροντα του κρινόμενου και για το λόγο αυτό θα είναι έμπειρος εκπαιδευτικός και θα επιλέγεται από τον ίδιο.

Προβλήματα στην Αξιολόγηση

Οι θεωρητικοί της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αλλά και εκείνοι που την εφαρμόζουν στην πράξη, αντιμετωπίζουν μια σειρά σοβαρών προβλημάτων (φιλοσοφικής – θεωρητικής αλλά και μεθοδολογικής – εφαρμοστικής χροιάς), σε πολλά από τα οποία δεν έχει καταστεί δυνατόν ακόμη να δοθεί οριστική λύση. Αυτά αποτελούνται από τα Κριτήρια, την Ορθότητα υποθέσεων, τους Σκοποί και τα Επιθυμητά αποτελέσματα, την Υποκειμενικότητα, την Ερμηνεία των αποτελεσμάτων, την Πολιτική παρέμβαση και την Επίδραση ιδεολογίας.

Το ισχύον ελληνικό θεσμικό πλαίσιο

Με τον Νόμο 1566/85 για τον εκσυγχρονισμό της δομής και της λειτουργίας της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου καθιερώθηκε επίσημα από την Πολιτεία. Στο Σχέδιο Π.Δ. 140/1988 σημειώνεται ότι με τον όρο αυτό νοείται η συνεκτίμηση του συλλογικού και συμμετοχικού έργου των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένους σχολικούς χώρους, ενώ στο Π.Δ. 320/1993 ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοείται η εκτίμηση της απόδοσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης γενικά. Ο Νόμος 2525/1997 ορίζει ότι ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης νοείται η διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία. Στον Νόμο 2986/2002, που αφορά στην Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και σε άλλες διατάξεις, το εκπαιδευτικό έργο συνδέεται με τη σχολική μονάδα, ενώ η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αναφέρεται ως ξεχωριστή διαδικασία. Ειδικότερα, στον συγκεκριμένο νόμο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επισημαίνεται ότι συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό και την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης -και της κοινωνίας-, δεδομένου ότι η ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και η πρόσβαση στη γνώση αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Τέλος, σύμφωνα με τον Νόμο 2986/2002, ορίζονται ως φορείς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.).

Επιπτώσεις έλλειψης αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου

Παρά τις κατά καιρούς νομοθετικές ρυθμίσεις, το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου παραμένει μετέωρο και, εν πολλοίς, άλυτο. Στη χώρα μας, η εμπειρία του επιθεωρητισμού (τεχνοκρατικό μοντέλο εξωτερικής αξιολόγησης), η οποία κυριάρχησε μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ’80, λειτούργησε ως τροχοπέδη στην προώθηση και εφαρμογή σύγχρονων μορφών αξιολόγησης, αφού συνέβαλε στο να ταυτιστεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Ειδικότερα, η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα έχει αρνητικές επιπτώσεις:

• στην παρακολούθηση των εκπαιδευτικών αλλαγών που συντελούνται στην Ευρώπη και τον κόσμο,

• στην επίτευξη των στόχων που αναφέρονται στη σύγκλιση των εκπαιδευτικών πολιτικών στις χώρες της Ε.Ε.,

• στην υποχρέωση λογοδοσίας προς το κοινωνικό σύνολο για τη σωστή αξιοποίηση των οικονομικών πόρων που διατίθενται για την εκπαίδευση,

• στην τεκμηρίωση της διαπίστωσης των γενικότερων αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος,

• στην προσπάθεια βελτίωσης και ποιοτικής αναβάθμισης όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην άμεση παρέμβαση με σκοπό την επίλυση των προβλημάτων,

• στην ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής έρευνας και του συστήματος γενικότερα, με συνέπεια την αναποτελεσματική διάθεση και την ανεπαρκή αξιοποίηση των πόρων (ανθρώπινων και υλικών) που διατίθενται για την εκπαίδευση,

• στην προσπάθεια περιορισμού της γραφειοκρατίας στο ισχύον ανελαστικό και συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα,

• στην ενίσχυση της εκπαιδευτικής αυτονομίας είτε σε μακροεπίπεδο (εθνικό/περιφερειακό) είτε σε μικροεπίπεδο (τοπικό/σχολική μονάδα),

• στην προσπάθεια άμβλυνσης των ανισοτήτων ανάμεσα στις σχολικές μονάδες,

• στην επίτευξη αμφίδρομης επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία,

• στην εκτίμηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών με στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής ανάλογα με τις εκάστοτε περιστάσεις,

• στην επιστημονική, επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,

• στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων που αφορούν σε καινοτομίες στην εκπαίδευση,

• στην ανάδειξη των στελεχών της εκπαίδευσης με αξιοκρατικό τρόπο, αφού, σύμφωνα με το ισχύον καθεστώς, η επιλογή τους στηρίζεται σε τυπικά κυρίως προσόντα και όχι στην αποτελεσματικότητα του έργου τους,

• στη διαμόρφωση του σωστού παιδαγωγικού κλίματος ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία

Γεωργογιάννης Π. (2009), Αξιολόγηση και Διοίκηση της εκπαίδευσης και διαπολιτισμική πραγματικότητα, Πάτρα

Δούκας, Χ. (1997), Εκπαιδευτική Πολιτική και Εξουσία: Η Περίπτωση της Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών (1982-1994). Αθήνα: Γρηγόρης.

Κωνσταντίνου, Χ. (2002) Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης.

Λάμνιας, K. (1997), Η Αξιολόγηση του Μαθητή: Διαφοροποιημένες Σημασιοδοτήσεις της Έννοιας, Παιδαγωγική επιθεώρηση, τ. 26, σσ. 7-36.

Λάμνιας, Κ. (2004), Πλαίσιο Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης.

Ματθαίου (2000), Οδηγός Αποτίμησης και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης (τρεις τόμοι).

Σολομών, Ι. (1999), Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα: Ένα Πλαίσιο Εργασίας και Υποστήριξης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης.

Παράρτημα

Τσικολάτας Α. (2011) Εξωτερικά κίνητρα μάθησης Ελλήνων μαθητών και μαθητών πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Πάτρα

Εισαγωγή
Η σύγχρονη έρευνα σε θέµατα εκπαίδευσης και ψυχολογίας µάθησης φαίνεται να στρέφεται προς την εξέταση της συµβολής βασικών συνιστωσών του συναισθηµατικού τοµέα. Μια από τις συνιστώσες του τοµέα αυτού είναι η έννοια των κινήτρων. Τα κίνητρα φαίνεται να επηρεάζουν την επίδοση του ατόµου σε διάφορα θέµατα. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει ποια είναι τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης ελλήνων μαθητών και μη. Αρχικά θα επιχειρείται µια εννοιολογική ανάλυση των βασικών εννοιών και εν συνεχεία συνοψίζονται βασικά πορίσµατα της έρευνας και στη συνέχεια παρουσιάζεται εµπειρική έρευνα που διεξήχθη στο 13ο Δημοτικό σχολείο Πιερίας τον Νοέμβριο του 2010.

Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση των όρων.
2.1.1. Κίνητρα μάθησης
Τα κίνητρα θεωρούνται από τους ερευνητές ως σηµαντική παράµετρος στη µαθησιακή διαδικασία, γιατί επηρεάζουν την οργάνωση γνωστικών και µεταγνωστικών δεξιοτήτων των µαθητών και κατ’ επέκταση την επίδοση τους. Τα κίνητρα ορίζονται ως οι δυνάµεις ή αιτίες που ενθαρρύνουν ή παρωθούν το άτοµο να ασχοληθεί ή να επιδιώξει την επιτυχία κάποιου στόχου.
Στο επίπεδο της σχολικής τάξης ο όρος αναφέρεται στη διάθεση, την επιµονή και την προσπάθεια που καταβάλλουν οι µαθητές κατά την ενασχόλησή τους µε ένα έργο, προκειµένου να φτάσουν σε επιθυµητό αποτέλεσµα.
Τα κίνητρα είναι δυνατόν να προέρχονται από το ίδιο το άτοµο ή να έχουν πηγή στο περιβάλλον του υποκειµένου, να είναι δηλαδή εσωτερικά ή εξωτερικά κίνητρα. Παραδείγµατα εσωτερικών κινήτρων είναι τα ένστικτα και οι σκοποί, ενώ παραδείγµατα εξωτερικών κινήτρων είναι η επιδίωξη αµοιβής και ή αποφυγή κάποιου κινδύνου.
2.1.2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Με τον όρο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση εννοούμε το σύνολο των παιδαγωγικών αρχών, με τις οποίες ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευθύνονται σε όλα τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου, όπου αναπόφευκτα υπάρχουν διαφοροποιήσεις στη νοοτροπία, στις αντιλήψεις, στον τρόπο ζωής.
Ως Διαπολιτισμική Εκπαίδευση μπορεί να χαρακτηριστεί εκείνο το είδος εκπαίδευσης που απορρέει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, θεωρεί ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές δεν αποτελούν αποδιοργανωτικό παράγοντα, αλλά αντίθετα εκτιμώνται ως εμπλουτισμός και πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στα περιεχόμενα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, προσανατολίζεται και αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους και είναι ενάντια σε κάθε είδους διακρίσεις
2.2. Θεωρία των κινήτρων
Οι σύγχρονοι ερευνητές ξεπερνούν τα στενά πλαίσια της µελέτης των επιπτώσεων που δυνατόν να έχουν τα διάφορα είδη εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. Υποστηρίζουν ότι οι αιτίες που παρωθούν ένα άτοµο να ασχοληθεί µε ένα έργο δεν είναι µόνο οι εσωτερικοί ή εξωτερικοί σκοποί στους οποίους δυνατόν να προσανατολίζεται το άτοµο αλλά και οι πεποιθήσεις του σχετικά µε τις ικανότητές του και την αξία του έργου το οποίο πρόκειται να εκτελέσει.
2.2.1. Θεωρία των εξωτερικών κινήτρων
Τα κίνητρα, σύµφωνα µε τη σύγχρονη έρευνα, λειτουργούν ως αίτια για επίτευξη κάποιου στόχου. Για παράδειγµα, ένας µαθητής ο οποίος πιστεύει ότι είναι ικανός στην εκτέλεση συγκεκριµένου έργου, πιο εύκολα παρωθείται να εκτελέσει το έργο παρά ένας µαθητής που πιστεύει ότι έχει µειωµένες ικανότητες στο έργο αυτό. Έχει βρεθεί ότι τα κίνητρα σχετίζονται µε την επίδοση των µαθητών σε ποικιλία θεµάτων και ειδικότερα επηρεάζουν σηµαντικά τις µαθηµατικές επίδοσεις.
Τα εξωτερικά κίνητρα, περιλαµβάνουν εξωτερικά αίτια που υπαγορεύουν µια συµπεριφορά, που ωθούν ένα άτοµο να ασχοληθεί µε ένα έργο, όπως η προσδοκία συγκεκριµένου οφέλους κατά την ευόδωση του έργου ή η αποφυγή κάποιου τιµήµατος που θα έχει να καταβάλει σε περίπτωση αποτυχίας στο συγκεκριµένο έργο. Συγκεκριµένα, το άτοµο είναι δυνατόν να εκτελεί ένα έργο µε σκοπό την απόκτηση καλών βαθµών, την προσφορά ικανοποίησης σε τρίτους (δάσκαλοι, γονείς) ή ακόµη και για να ξεπεράσει σε επίδοση άλλα άτοµα στην εκτέλεση του έργου. Ο Pintrich βρήκε ότι η επίδοση µαθητών µέσης εκπαίδευσης σε ποικιλία θεµάτων σχετίζεται θετικά, αν και όχι σε µεγάλο βαθµό, µε τον εσωτερικό προσανατολισµό σε σκοπούς ενώ σχετίζεται αρνητικά µε τον εξωτερικό προσανατολισµό σε σκοπούς.
2.2.2. Θεωρία των εσωτερικών κινήτρων
Τα εσωτερικά κίνητρα, περιλαµβάνουν τους προσωπικούς (µη ωφελιµιστικούς) λόγους για τους οποίους ένα άτοµο επιλέγει να ασχοληθεί µε ένα έργο, π.χ. η νοητικής πρόκληση και γνωστική περιέργεια που δηµιουργεί το συγκεκριµένο έργο, η αύξηση της γνώσης και ικανότητάς του ατόµου καθώς και η ολοκληρωτική µάθηση. Πιο συγκεκριµένα, εσωτερικά κίνητρα υπάρχουν «…στην περίπτωση κατά την οποία οι µαθητές καταβάλλουν προσπάθεια για την επίλυση ενός προβλήµατος, διαθέτουν χρόνο και επιµένουν στην εύρεση της λύσης γιατί πιστεύουν στην αξία αυτού που κάνουν. Τους ικανοποιεί η αισθητική απόλαυση, η χαρά της επιτυχίας, η κατάκτηση της πνευµατικής κορυφής, ανεξάρτητα από την οποιαδήποτε αµοιβή».
2.2.3. Βουλητικές Στρατηγικές
Υπάρχουν µαθητές που δυσκολεύονται να εµπλακούν µε επιτυχία σε µαθησιακές δραστηριότητες ακόµα και εάν οι στόχοι που έχουν θέσει έχουν µεγάλη σηµασία γι αυτούς. Σε αυτή την περίπτωση, το πρόβληµα είναι δυνατό να µην έγκειται στα κίνητρα αλλά σε έλλειψη βούλησης. Βουλητικές στρατηγικές ορίζονται ως οι στρατηγικές ρύθµισης των στόχων των µαθητών και αποτελούν ουσιαστικά τη διάθεση του µαθητή να εµπλακεί σε δραστηριότητες ή να εκδηλώσει συµπεριφορές υπό ορισµένες συνθήκες.

2.3. Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες και εξωτερικά κίνητρα μάθησης
Η κοινωνικοποίηση του παιδιού επιτυγχάνεται μέσα από την γλωσσική και πολιτισμική κληρονομιά, που οι οικογένειες κληροδοτούν στα παιδιά τους μεταδίδοντας αξίες, νόρμες, τρόπους σκέψης και αντιλήψεις. Η αυθαίρετη από την πλευρά της κυρίαρχης πλειοψηφίας επιβολή των δικών της γλωσσικών και πολιτισμικών σταθερών, ασκεί στους με έλληνες μαθητές, κατ’ αναλογία, μια πράξη συμβολικής βίας, που προκαλεί γλωσσική και πολιτισμική αποστασιοποίηση οδηγώντας σε κοινωνικό αποκλεισμό. Άμεσες συνέπειες είναι η εμφάνιση σοβαρών κοινωνικών προβλημάτων και η προβληματική ανάπτυξη της προσωπικής και εθνικής ταυτότητας.
Η εθνική ταυτότητα των παιδιών αυτών συνδιαμορφώνεται συνεπώς στη σκιά των προκαταλήψεων κάτι που επιβαρύνεται – ως μηχανισμός άμυνας – από φτωχές επικοινωνιακές σχέσεις και αντικοινωνική συμπεριφορά. Τα παιδιά κάτω από αυτό το πλέγμα οδηγούνται συνήθως σε διπολικές συμπεριφορές που ανάλογα ενισχύουν ή απορρίπτουν την εθνική τους ταυτότητα γιατί, κατά την εκτίμησή τους, είναι αυτή που γεννά και ερμηνεύει ταυτόχρονα την παραπάνω συμπεριφορά.
Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης για τους μη έλληνες μαθητές φορτίζεται επιπλέον αρνητικά, διότι η εκπαίδευσή τους λαμβάνει χώρα σε ένα εμπειρικό, διανοητικό και συναισθηματικό περιβάλλον αποστασιοποιημένο από την μητρική γλώσσα και τις πολιτισμικές αξίες που η οικογένεια των παιδιών αυτών κατά κανόνα υιοθετεί. Το σχολείο τέλος με τον ρόλο του ως επιλεκτικού μηχανισμού, πιστοποιεί και επικυρώνει αντίστοιχες κοινωνικές συμπεριφορές επειδή εφοδιάζει τους μαθητές αυτούς με υποδεέστερες κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες, γεγονός που τους οδηγεί στην κατώτερη και χαμηλόμισθη εργατική δύναμη της αγοράς εργασίας. Συνεπώς το σχολείο μέσα από τέτοιες διαδικασίες δικαιώνει για μια ακόμα φορά την αποστολή του που είναι η διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου και η λειτουργία της προσωπογένεσης. Οι σχέσεις γονιών – σχολείου περιπλέκονται ακόμα περισσότερο γιατί στα παραπάνω προστίθενται και οι γενικότερες αντιλήψεις των γονιών, που συχνά δεν συμβαδίζουν με αυτές του σχολείου, και έχουν να κάνουν με ζητήματα περιεχομένου Αναλυτικού Προγράμματος, μεθόδων διδασκαλίας, πρότυπα διαπαιδαγώγησης, κ.λ.π.
2.4. Υπόθεση
Η πρώτη μας υπόθεση είναι ότι όλα τα παιδιά παρακινούνται από εξωτερικά κίνητρα μάθησης. Δεύτερη υπόθεση είναι ότι οι σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους δεν επηρεάζονται από την καταγωγή του άλλου.

Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Το δείγμα της έρευνας
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές της Πρωτοβάθμια Εκπαίδευσης, που φοιτούν στην Στ’ τάξη του 13ου Δημοτικού Σχολείου Πιερίας. Η δειγματοληψία έγινε τυχαία. Πιο συγκεκριμένα, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1, το δείγμα αποτέλεσαν εξήντα (60) μαθητές, εκ των οποίων οι τριάντα (30) ήταν Έλληνες και οι τριάντα (30) αλλοδαποί. Στην έρευνα μετείχαν μαθητές και των δύο φύλων. Συγκεκριμένα ,διακρίνονται εικοσιπέντε (25) αγόρια και τριανταπέντε (35) κορίτσια.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Το είδος της έρευνας ήταν ποσοτικό και χρησιμοποιήσαμε την τεχνική του ερωτηματολογίου, το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής με τις εξής διαβαθμίσεις τις κλίμακας Likert: «πάρα πολύ», «πολύ», «αρκετά», «λίγο», «ελάχιστα», «καθόλου». Το δείγμα ζητήθηκε να απαντήσει στα εξής ερωτήματα:

Όταν ρωτά ο δάσκαλος απαντάς για να σε επαινέσει;

Θέλεις να παίρνεις καλούς βαθμούς για να σε συμπαθεί περισσότερο ο δάσκαλος;

Διαβάζεις για να μη σε μαλώσουν οι γονείς σου;

Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να εντυπωσιάσεις τους συμμαθητές σου;

Θέλεις να γίνεις καλύτερος μαθητής για να σου κάνουν τα χατίρια;

Διαβάζεις για να πάρεις καλούς βαθμούς;
3.3. Τρόπος επεξεργασίας δεδομένων
Για την επεξεργασία και στατιστική ανάλυση των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν, χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική ανάλυση των δεδομένων. Εφαρμόστηκε το στατιστικό πακέτο SPSS έκδοση 17 και συγκεκριμένα έγινε χρήση μεθόδων περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Τα στοιχεία/δεδομένα κωδικοποιήθηκαν και καταχωρήθηκαν σ’ ένα αρχείο δεδομένων (data file) για να είναι εφικτή η στατιστική τους επεξεργασία με τη χρήση του SPSS. Μετά τον έλεγχο, για την ακρίβεια των δεδομένων και τον προκαταρκτικό έλεγχο των προϋποθέσεων αρχίζει η ανάλυση των δεδομένων. Ακολούθησε η συγκέντρωση των αποτελεσμάτων σε μορφή κειμένου και πινάκων των σημαντικών πορισμάτων της έρευνας.

Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας
Το δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσαν Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές, αγόρια και κορίτσια, ηλικίας δώδεκα ετών (Στ’ τάξη), όπως φαίνεται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1: Εθνικότητα μαθητών
Εθνικότητα
Έλληνας 30
Αλλοδαπός 30
Σύνολο 60

Ο πληθυσμός των μαθητών είναι ο ίδιος και στις δύο ομάδες για να έχουμε δίκαια αποτελέσματα.

Πίνακας 2: Έπαινος δασκάλου
Έπαινος δασκάλου
Εθνικότητα Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνολο
Έλληνας 22 8 0 0 30
Αλλοδαπός 28 2 0 0 30
Σύνολο 50 10 0 0 60

Πίνακας 3: Συμπάθεια δασκάλου
Συμπάθεια δασκάλου
Εθνικότητα Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνολο
Έλληνας 25 4 1 0 30
Αλλοδαπός 26 4 0 0 30
Σύνολο 51 8 1 0 60

Πίνακας 4: Τιμωρία από γονείς
Τιμωρία από γονείς
Εθνικότητα Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνολο
Έλληνας 10 12 5 3 30
Αλλοδαπός 16 10 3 1 30
Σύνολο 26 22 8 4 60

Πίνακας 5: Συμπάθεια συμμαθητών
Συμπάθεια συμμαθητών
Εθνικότητα Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνολο
Έλληνας 21 7 2 0 30
Αλλοδαπός 26 4 0 0 30
Σύνολο 47 11 2 0 60
Πίνακας 6: Χατίρια από γονείς
Χατίρια από γονείς
Εθνικότητα Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνολο
Έλληνας 19 11 0 0 30
Αλλοδαπός 20 10 0 0 30
Σύνολο 39 21 0 0 60

Πίνακας 7: Καλοί βαθμοί
Καλοί βαθμοί
Εθνικότητα Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνολο
Έλληνας 14 10 3 3 30
Αλλοδαπός 23 7 0 0 30
Σύνολο 37 17 3 3 60

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των εξωτερικών κινήτρων μάθησης των γηγενών και των αλλοδαπών μαθητών. Εξετάζοντας τους πίνακες των δεδομένων ο έπαινος του δασκάλου και η συμπάθειά του αποτελούν υψηλό κίνητρο μάθησης για τους αλλοδαπούς μαθητές. Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές επιζητούν την εκτίμηση, τη συμπάθεια και τον έπαινο του δασκάλου που θεωρούνται ως ισχυρά εξωτερικά κίνητρα μάθησης. Η απόκτηση καλών βαθμών θεωρείται εξωτερικό κίνητρο μικρότερης ισχύος.
Όσον αφορά την τιμωρία ή την αμοιβή από τους γονείς τους σε μεγαλύτερο ποσοστό για τους αλλοδαπούς μαθητές και σε επίσης αρκετά μεγάλο ποσοστό για τους γηγενείς μαθητές θεωρούνται ισχυρά εξωτερικά κίνητρα μάθησης καθώς η συνεργασία γονέα –εκπαιδευτικού τονώνει την ενθάρρυνση τόσο των αλλοδαπών όσο και των γηγενών μαθητών, δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας και αναπτύσσει την αυτοπεποίθηση τους για να προχωρήσουν στη μάθηση. Αντίθετα η αποτυχία, η απόρριψη, η αποθάρρυνση και η ανασφάλεια μειώνουν την αυτοπεποίθησή τους και το ενδιαφέρον τους για μάθηση. Τέλος η συμπάθεια των συμμαθητών/ριών τους αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο μάθησης τόσο για τους γηγενείς όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές. Φαίνεται επιτακτική η ανάγκη ιδιαίτερα για τους αλλοδαπούς μαθητές να τύχουν αναγνώρισης από τους συμμαθητές/ριες τους. Αλλά και οι γηγενείς μαθητές στην ερώτηση «Συμπάθεια συμμαθητών» απάντησαν με ποσοστό 80% «πάρα πολύ» και αποδεικνύεται ότι νοιάζονται για τη συμπάθεια των συμμαθητών/ριών τους.
Αυτό δείχνει ότι οι μαθητές/ριες έχουν μεγάλη ανάγκη να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και διαπροσωπικές σχέσεις και τούτο μπορεί να επιτευχθεί με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση που ακόμα και η εξ αποστάσεως μάθηση με τις ψηφιακές κοινότητες μάθησης αποτελεί μια πρόσφορη και ελπιδοφόρα προσέγγιση για την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών/ριών. Όπως έδειξε η έρευνα με την υλοποίηση σχεδίων εργασίας στις ψηφιακές κοινότητες μάθησης οι μαθητές/ριες, αποδέχονται τη διαφορετικότητα και απαλλάσσονται από προκαταλήψεις, κάτι που θεωρείται απαραίτητο στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία. Το σχολείο οφείλει να συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών/ριών, να προσφέρει ποιοτική παιδεία και να βοηθήσει τους μαθητές/ριες να αποκτήσουν δεξιότητες ώστε να λειτουργήσουν αποτελεσµατικά στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία ως υπεύθυνοι, ενεργοί και δηµιουργικοί πολίτες .

Συμπεράσματα της έρευνας
Έπειτα από την συγκέντρωση, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων, μπορούμε να εξάγουμε ποικίλα συμπεράσματα από την έρευνά μας. Ένα πρώτο συμπέρασμα αποτελεί το γεγονός πως ο έπαινος από τον δάσκαλο αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για τους αλλοδαπούς μαθητές. Αυτό ενδεχομένως να σημαίνει πως το ο δάσκαλος αποτελεί το πρόσωπο που θα βοηθήσει στην αποδοχή και ολοκλήρωση των μαθητών στην κοινωνία και την καταξίωσή τους. Στη συνέχεια, η τιμωρία από τους γονείς δε δείχνει να φοβίζει τους μαθητές σε μεγάλο βαθμό. Στο σημείο αυτό ίσως διαφαίνεται πως με το πέρασμα του χρόνου, οι γονείς δε χρησιμοποιούν την τιμωρία ως μέσο ποινής. Κατόπιν, η συμπάθεια από το κοινωνικό περίγυρο των μαθητών, δηλαδή τους συμμαθητές, φαίνεται να ασκεί σημαντική επίπτωση στο μαθησιακό αποτέλεσμα. Τέλος, περισσότερο βαθμοθήρες φαίνεται να είναι οι αλλοδαποί μαθητές.

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αλεξόπουλος, Δ., (1998), Ψυχομετρία, Σχεδιασμός Τεστ και ανάλυση ερωτήσεων, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γεωργογιάννης, Π. (1997), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, Τόμος ΙΙΙ, Αθήνα: Gutenberg.
Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα, Πάτρα: Typocenter
Κωσταρίδου- Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. (2000), Η σχολική τάξη, Β΄ βελτιωμένη έκδοση, Αθήνα.
Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο: Από την ομοιογένεια στην πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελής, Σ. (2001), Μεθοδολογία έρευνας στις επιστήμες της αγωγής, Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τμήμα εκτυπώσεων τυπογραφείου.
Σάλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και ενσωμάτωσης στο σύγχρονο σχολείο. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007) (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μετανάστευση και Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 6-8 Ιουλίου 2007, σ.σ. 118-123.

Ιστοσελίδες
Ελληνική Πύλη Παιδείας www.eduportal.gr (προσπελάστηκε στις 10/12/2010)
Γεωργογιάννης, Π. Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής, http://www.inpatra.gr/kedek/seminario/logparaktika.php?pageNum_Recordset1=1&totalRows_Recordset1=19, (προσπελάστηκε στις 11/11/2010).
Χρήστος Γκόβαρης, Διαπολιτισμική Ικανότητα – κριτικές επισημάνσεις,. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/periodiko2/eishgiseis/gkovaris.php, (προσπελάστηκε στις 05/11/2010)
Διεθνές Παιδαγωγικό Ηλεκτρονικό Forum, http://www.inpatras.com (προσπελάστηκε στις 30/11/2010)

Τσικολάτας Α. (2011) Διερεύνηση της Δυνατότητας Εφαρμογής των Αρχών της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Πάτρα

Η σπουδαιότητα της αποτελεσματικής οργάνωσης και διοίκησης για την επιτυχημένη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και ιδιαίτερα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζεται ανέκαθεν αλλά ιδιαίτερα στη χώρα μας η αναγνώριση αυτή δεν υπερέβη το επίπεδο των εξαγγελιών και των προθέσεων. Τελευταία μόνο φαίνεται να κερδίζει έδαφος η άποψη για την αναγκαιότητα εισαγωγής των αρχών του μάνατζμεντ στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Βασική αιτία για αυτή την αναβάθμιση του ενδιαφέροντος και της σημασίας που τους αποδίδεται είναι τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών που αναδεικνύουν τις αρχές αυτές σε βασικούς συντελεστές για την πραγματοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα σε κυρίαρχο στοιχείο της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης, στο βαθμό που μπορούν να συμβάλλουν στη δημιουργία προϋποθέσεων που διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αναβάθμιση του ενδιαφέροντος οφείλεται όμως και στο ότι η οργάνωση και λειτουργία με βάση τις αρχές του σύγχρονου μάνατζμεντ θεωρήθηκε βασικό εργαλείο εξορθολογισμού και αποδοτικότερης αξιοποίησης των πόρων που διατίθενται για τη δημόσια εκπαίδευση.

2. Αποσαφήνιση όρων – Θεωρία

Διοίκηση είναι η εξειδικευμένη ανθρώπινη δραστηριότητα που γίνεται στο πλαίσιο μιας οργανωμένης συλλογικής προσπάθειας (οργανισμό, δημόσια υπηρεσία, επιχείρηση, συνεταιρισμό) και επιδιώκει την πραγματοποίηση, στον καλύτερο δυνατό βαθμό, κάποιου κοινού σκοπού (έργο, παροχή υπηρεσιών, πωλήσεις) με την αξιοποίηση των διαθέσιμων μέσων, μέσα από λειτουργίες, όπως είναι ο προγραμματισμός, οργάνωση, η διεύθυνση, ο συντονισμός και ο έλεγχος .
Ποιότητα είναι η σύσταση ενός πράγματος ή το σύνολο ενός χαρακτηριστικών ενός πράγματος που το κάνουν να διαφοροποιείται από τα ομοειδή του . Η διασφάλισή της απαιτεί κριτήρια, προσδοκίες, αποτίμηση και αξιολόγηση. Είναι το βασικό κριτήριο αξιολόγησης και επιλογής ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας, παράγοντα δηλαδή αγοραστικής συμπεριφοράς. Διασφάλιση ποιότητας κατ επέκταση είναι το σύνολο των προγραμματισθέντων ή συστηματικών ενεργειών και διαδικασιών που είναι απαραίτητες για να εξασφαλιστεί ότι ένα προϊόν πληροί ορισμένες προδιαγραφές (ML, ISO) .
Διοίκηση Ολικής Ποιότητας είναι το σύνολο των δραστηριοτήτων και των μεθόδων που εφαρμόζονται από όλους που μετέχουν σε έναν οργανισμό με στόχο την ικανοποίηση του πελάτη και τη ταυτόχρονη ενεργοποίηση του δυναμικού του οργανισμού της επιχείρησης με το μικρότερο δυνατό κόστος . Η συμμόρφωση του προϊόντος στις απαιτήσεις του πελάτη (Phillip Crosby). Αν το προϊόν είναι η εκπαίδευση, τότε εννοεί να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες και οι ανάγκες του μαθητή.
Η ικανοποίηση των αναγκών του πελάτη – Συνεχής και συνεπής προσπάθεια για τη βελτίωση των προϊόντων και των υπηρεσιών (Deming). Ανακαλύπτω και πραγματοποιώ τις πραγματικές ανάγκες και όχι τις απαιτήσεις του μαθητή.

3. Iστορική Eξέλιξη

Στον 19ο αιώνα οι τεχνίτες είχαν την ευθύνη για την ποιότητα παραγωγής, δεν άφηναν να βγουν στην αγορά ελαττωματικά προϊόντα ώστε να ικανοποιούνται όλοι οι πελάτες της αγοράς. Τον 20ό αιώνα, στην διαδικασία παραγωγής μπήκε ο θεσμός της επιθεώρησης που τον ασκούσαν οι εργοδηγοί ή οι επιθεωρητές του έργου. Το μοντέλο θέλει όλο το σύστημα να εργάζεται με την μέγιστη απόδοση στο χαμηλότερο κόστος και οι εσωτερικοί και εξωτερικοί πελάτες να είναι ικανοποιημένοι.
Το σύστημα αυτό είναι πελατοκεντρικό, κοιτά δηλαδή την ικανοποίηση του πελάτη και όχι στοχοκεντρικό που κοιτά δηλαδή να επιτυγχάνονται οι στόχοι που θέτει κάθε οργανισμός. Έτσι, υπάρχει υγιείς συνεργασία και καλή ηγεσία. Επιπλέον εξασφαλίζεται ο έλεγχος ποιότητας (1950 και μετά, επιβεβαίωση ποιότητας βάσει προδιαγραφών – επανορθώσεις) και έπειτα η διασφάλιση ποιότητας (το προϊόν πληροί ορισμένες προδιαγραφές, 1987 ISO). Στη ΔΟΠ δεν υπάρχει εσωτερικός ανταγωνισμός για την επίτευξη των αποτελεσμάτων αλλά η συνεργασία.

4. Αρχές ΔΟΠ

Αυτή αναγνωρίζεται από κάποιες αρχές με τις οποίες πρέπει να πλαισιώνεται και είναι η συνεχής βελτίωση, ανταγωνίζεται το σύστημα διαρκώς τον εαυτό του. Επιπλέον, η δέσμευση της ηγεσίας, ηγέτης είναι και ο πρύτανης και ο καθηγητής και ο φοιτητής σε μια ομάδα. Η ομαδική εργασία και η υπευθυνότητα (κουλτούρα), συνοχή και συνεργασία μεταξύ φοιτητών ή τμημάτων ή καθηγητών. Να γίνεται αξιολόγηση και βαθμολόγηση ομάδων, όχι μόνο φοιτητών χωριστά. Η συμμετοχή και η ανάπτυξη (εκπαίδευση, επιμόρφωση) των εμπλεκομένων, δια βίου εκπαίδευση και ο καθηγητής να ενσωματώνει καινοτόμα εργαλεία στην τάξη. Η χρήση εργαλείων και τεχνικών (γνώση). Ο έλεγχος ανταγωνιστικότητας (benchmarking), την καινοτομία κάποιου άλλου καθηγητή ή πανεπιστημίου να την παίρνουν οι αρμόδιοι και να την βελτιώνω και προσαρμόζουν στην αίθουσά τους. Η ανατροφοδότηση (διορθωτικές ενέργειες), μείωση των αποκλίσεων.
Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί κάποια χαρακτηριστικά των εμπλεκομένων που λαμβάνουν χώρα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης:
Προϊόν είναι ο φοιτητής, το εκπαιδευτικό λογισμικό, το πανεπιστημιακό εγχειρίδιο, οι σημειώσεις. Πρέπει να καθοριστεί ποιο είναι το προϊόν για να δεχθεί και την βελτίωσή του.
Χρήστης. Αυτός που χρησιμοποιεί το προϊόν. Για παράδειγμα ο απόφοιτος του λυκείου αποτελεί το προϊόν του πανεπιστημίου. Διαβλέπουμε έτσι πως είναι όλοι υπόλογοι για τους χρήστες που παραδίδουν στην επόμενη βαθμίδα. Οι φοιτητές αυτοί έπειτα μπορεί να αλλάξουν περιβάλλον, να συνεχίσουν τις σπουδές στο εξωτερικό και για το λόγο αυτό υπάρχει συνευθύνη για την ποιότητά τους.
Πελάτης (εξωτερικός ο γονέας, το πανεπιστήμιο, – εσωτερικός είναι ο φοιτητής, οι καθηγητές, η διεύθυνση, οι γονείς ανάλογα την σχέση που έχουν με τη σχολή).
Αξία προϊόντος. Το προϊόν της εκπαίδευσης δυστυχώ δεν αναγνωρίζεται όσο θα έπρεπε από την κοινωνία. Χρειάζεται προάσπιση και προβολή της αξίας του προϊόντος αν θεωρούμε πως έχει ουσιαστική αξία.
Τελειότητα προϊόντος, να έχει τέλεια μορφή, να πιστεύει ο καθηγητής στους φοιτητές του, όχι στην αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Δεν υπάρχουν εργαζόμενοι ταχυτήτων στην ΔΟΠ, όλοι πρέπει να φτάσουν το επίπεδο αριστείας
Παραγωγικότητα, Απόδοση, Αποτελεσματικότητα. Να διατηρείται κλίμα υψηλών προσδοκιών από τους καθηγητές για όλους τους φοιτητές. Όλοι οι φοιτητές είναι σε θέση να κατακτήσουν βασικές επιστημονικές δεξιότητες και πρέπει να τους διαθέτεται επαρκής χρόνος. Επίσης να γίνεται συχνός και συστηματικός έλεγχος της προόδου των φοιτητών, με στόχο τη βελτίωση της ατομικής επίδοσης αλλά και της διδασκαλίας. Να διατηρείται, όσο είναι εφικτό, θετικό επικοινωνιακό πλαίσιο ανάμεσα στην οικογένεια, τον φοιτητή και το πανεπιστήμιο. Οι γονείς υποστηρίζουν την αποστολή του σχολείου και βοηθούν αποφασιστικά στην πραγμάτωσή της.
Αναμφισβήτητα, οι «πρώτες ύλες» πρέπει να είναι ποιοτικές για να έχουμε ένα άριστο προϊόν. Οι προμηθευτές πρέπει να είναι στο πλευρό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, υπουργείο παιδείας, ο φοιτητής, το οικογενειακό του περιβάλλον, να εξυπηρετεί και να συνεργάζεται με τον καθηγητή. Εξάλλου η ποιότητα σχεδιάζεται και δεν είναι ποτέ τυχαία .

5. Προβλήματα εφαρμογής ΔΟΠ

Τα βασικά προβλήματα εφαρμογής της ΔΟΠ στην τριτοβάθμια ελληνική εκπαίδευση εντοπίζονται κυρίως στα εξής:
Διακρίνεται μια έλλειψη σταθερότητας του σκοπού που τίθεται κάθε φορά σε κάθε πανεπιστήμιο. Ο σκοπός δε πρέπει να μεταβάλλεται στην πορεία του χρόνου. Κατ επέκταση, δίνεται έμφαση στα βραχυπρόθεσμα οφέλη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και όχι στα μακροπρόθεσμα. Επίσης, σήμερα δεν υπάρχει αξιολόγηση της απόδοσης, εσωτερική αξιολόγηση, στα ελληνικά πανεπιστήμια. Από τη στιγμή που δεν υπάρχουν καθορισμένοι και σαφείς στόχοι, δεν υπάρχει και η ερώτηση του τι έχει κατορθώσει το πανεπιστήμιο σε σχέση με τον στόχο.
Είναι κοινά αποδεκτό πως η ΔΟΠ έχει υπερβολικό κόστος, παράγοντας κάθε κολλήματος μιας αλλαγής πλεύσης. Επιπλέον, χρησιμοποιείται ένα ιεραρχικό μοντέλο, κάτι που στη ΔΟΠ δεν θα έπρεπε να υπάρχει ή τουλάχιστον να είναι τόσο αυστηρό. Γνώμη και αποφάσεις καλό είναι να λαμβάνονται από όλους και η ψήφος τους να έχει την ίδια βαρύτητα. Να μη δίνεται τόση έμφαση στο προϊόν αλλά στον πελάτη ή χρήστη του.
Επιπλέον, δεν πρέπει να υπάρχει περιορισμένη σύνδεση των βαθμίδων εκπαίδευσης μεταξύ τους, η ΔΟΠ εξετάζει το προϊόν που παραλαμβάνει από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση και είναι υπόλογη για το προϊόν που παραδίδει στην επόμενη βαθμίδα ή στην αγορά εργασίας. Επιπλέον πρόβλημα είναι ότι τα πανεπιστήμια δεν ελέγχουν τους οικονομικούς πόρους τους, δεν υπάρχει καλή κατανομή.
Επισημαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται την ανάγκη για αλλαγές λόγω της επαγγελματικής ρουτίνας που πολλές φορές τους διακατέχει, αρνούνται να δοκιμάσουν αλλαγές διότι φοβούνται το άγνωστο. Στην περίπτωση που επιχειρήσουν να αλλάξουν κάτι δεν θα είναι μόνο οι αξιολογητές αλλά και οι αξιολογούμενοι.
Αναφορικά με την εσωτερική λειτουργία της ΔΟΠ, τα πανεπιστήμια δεν αναζητούν τις ανάγκες των εσωτερικών πελατών – φοιτητών τους, υπάρχει αναποτελεσματική διεύθυνση και ηγεσία και το όραμα δεν είναι ξεκάθαρο. Ο στόχος που θέτει το πανεπιστήμιο ή η σχολή ή ο καθηγητής να μπορεί να μετασχηματίσει το πανεπιστήμιο και να συμπαρασύρει τους καθηγητές στην αλλαγή. Όμως με την έλλειψη επικοινωνίας, κινήτρων και συνεργασίας κάτι τέτοιο γίνεται δύσκολο.
Είναι αυτονόητο ότι η εφαρμογή της ΔΟΠ στο τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό σύστημα προϋποθέτει την αναθεώρηση και τον μετασχηματισμό του ως προς τα βασικά χαρακτηριστικά που εντοπίστηκαν παραπάνω. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητη η αλλαγή βασικών διαδικασιών και η υιοθέτηση νέων πρότυπων διαδικασιών.

Πώς θα εισαχθεί η ΔΟΠ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
Αρχικά πρέπει να γίνει ενημέρωση και να πληροφορηθούν όλοι για το λόγο που γίνονται οι αλλαγές και για τα προσδοκώμενα οφέλη. Έτσι θα υπάρξει δέσμευση για εισαγωγή της ΔΟΠ από όλους κάτι που είναι το επιθυμητό. Πριν από όλα όμως πρέπει να γίνει μια swot analysis των δυνατών, αδύναμων σημείων, των ευκαιριών και των απειλών ενός τέτοιου εγχειρήματος ώστε να προβλεφθούν τυχών θέματα που θα δυσχεράνουν την ΔΟΠ.
Αφού γίνει κατανοητή η ανάγκη εφαρμογής της ΔΟΠ, πρέπει να συνταχθούν ομάδες βελτίωσης ποιότητας, ένας προγραμματισμός εισαγωγής (πλάνο), χρονοδιάγραμμα, planning ώστε να είναι βιώσιμη και στο μέλλον. Για να είναι τα πανεπιστήμια ποιοτικότερα, πρέπει να αναρωτιούνται αν είναι στις προσδοκίες του να μετακινηθεί ο φοιτητής στο εξωτερικό για περαιτέρω σπουδές, αν το προϊόν που παραδίδουν είναι ποιοτικό, τι εφόδια του λείπουν, να προβλέπουν τις ανάγκες του, να υπάρχει ανατροφοδότηση.
Απαιτείται επίσης, αποτελεσματική ηγεσία. Κοινό όραμα για την αποστολή του πανεπιστημίου, μέσω του οποίου δεσμεύεται για την κατανομή και ανάληψη ευθυνών, για τις διδακτικές προτεραιότητες και τις διαδικασίες αξιολόγησης. Καλό είναι να υπάρχει η συμμετοχή φοιτητών, γονιών και προσωπικού για την κατανόηση των αξιών και την αύξηση προσδοκιών.

Συγκριτικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού οργανισμού ποιότητας
Εκπαιδευτικός οργανισμός ποιότητας Συνήθης εκπαιδευτικός οργανισμός
Προσανατολισμός στην ικανοποίηση των αναγκών των πελατών Προσανατολισμός στις εσωτερικές δυνατότητες του οργανισμού
Προσανατολισμός στην πρόληψη των προβλημάτων Προσανατολισμός στην αντιμετώπιση προβλημάτων
Στρατηγικό σχέδιο ποιότητας που περιλαμβάνει το όραμα, την αποστολή και τις πολιτικές ποιότητας Βραχυπρόθεσμες πολιτικές δράσης
Προσδιορισμός πρότυπων ποιότητας για όλες τις μονάδες του εκπαιδευτικού οργανισμού Ανυπαρξία προτύπων ποιότητας
Αφοσίωση και δέσμευση του ανώτερου μάνατζμεντ στη φιλοσοφία της ποιότητας Το ανώτερο μάνατζμεντ εποπτεύει και ελέγχει τα αποτελέσματα της δράσης
Επένδυση στην εκπαίδευση – ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού Η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού υπολογίζεται ως κόστος
Συμμετοχή όλων των ανθρωπίνων πόρων στη βελτίωση της ποιότητας Γίνεται διάκριση αυτών που αποφασίζουν και αυτών που εκτελούν
Συνεχείς αξιολογήσεις, μετρήσεις και εκτιμήσεις των προσπαθειών βελτίωσης της ποιότητας Ελλιπείς διαδικασίες επαναπληροφόρησης
Η ποιότητα θεωρείται στοιχείο της κουλτούρας του οργανισμού Η ποιότητα θεωρείται ως θετικό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας
Αντιμετώπιση των εργαζομένων ως πελατών που πρέπει να ικανοποιούνται οι ανάγκες τους Αντιμετώπιση των εργαζομένων βάσει της ιεραρχικής δομής

7. Συμπεράσματα

Η ΔΟΠ αποτελεί μοχλό πίεσης για την ποιότητα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ούτως ή άλλως, ακόμη και όταν δεν επιτυγχάνονται όλες οι αρχές της.
Η ΔΟΠ αποτελεί ένα δυνατό εργαλείο ή δείκτη αποτελεσματικότητας των πανεπιστημίων.
Η ΔΟΠ μπορεί να εισαχθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση διότι λειτουργεί σχετικά αυτόνομα και μπορεί να αποτελέσει καλό εργαλείο στο πλαίσιο αυτοαξιολόγησης.
Βασικό πρόβλημα, πέρα των αναφερθέντων, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελούν οι εκλογές για την ανάδειξη των αρχών διοίκησης του πανεπιστημίου. Αυτές οι δημοκρατικές και πλουραλιστικές διαδικασίες δημιουργούν τεράστια προβλήματα. Ο καθηγητής πρέπει να αφιερώνεται στην έρευνα και όχι στην διοίκηση των ανθρωπίνων πόρων, ακινήτων, προϋπολογισμών, επενδύσεων. Δε μπορεί ένας ένα άτομο, ένας καθηγητής, να ασκεί και διοίκηση και έρευνα και εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία

Αθανασούλα – Ρέππα Α. (2001), Κατάρτιση και επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Οργάνωση και Διοίκηση σχολικών μονάδων, Αθήνα
Ανδρέου Α. – Παπακωνσταντίνου Γ. (1990), Οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Έξαντας
Ζαβλάνος Μ. (2003), Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, Αθήνα: Σταμούλη
Θεοφανίδης Στ. (1985), Θεωρία και Τεχνική της Κοινωνικής Λογιστικής, Αθήνα: Εκδ. Παπαζήση
Κατσαρός Ιωάννης (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα
Πετρίδου Ε. (2002), Διοίκηση ποιότητας στην εκπαίδευση, Διοικητική ενημέρωση 22
Σαϊτης Χ. (1997), Μάνατζμεντ ολικής ποιότητας: μια νέα μεθοδολογία για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης. Διοικητική ενημέρωση 9
Τσιότρας Γ. Διασφάλιση Ποιότητας
Φυριππης Εμμανουήλ (2010), σημειώσεις σεμιναρίου Διοίκηση της Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα
Χατζηπαναγιώτου Παρ. (2010), σημειώσεις σεμιναρίου Διοίκηση της Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα

Τσικολάτας Α. (2011) Διερεύνηση της Δυνατότητας Εφαρμογής των Αρχών της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας στην Εκπαίδευση. Πάτρα

Περίληψη

Η τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι δυνατόν να εκληφθεί ως χώρος άσκησης διοίκησης ο οποίος παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με άλλους χώρους, αλλά εμφανίζει και αρκετές ιδιαιτερότητες που καθιστούν απαραίτητες την κατάλληλη προσαρμογή των αρχών της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας. Απαιτείται λοιπόν να γίνει αναζήτηση των ιδιαιτεροτήτων αυτών καθώς και των αλλαγών και εργαλείων που θα εφαρμοστούν.

Abstract

Higher education can be seen as an area of management activity which has similarities with other places, but displays several features that make it necessary to properly adapt the principles of Total Quality Management. It is therefore necessary to search these particularities as well as changes and tools to be applied.

1. Εισαγωγή

Η σπουδαιότητα της αποτελεσματικής οργάνωσης και διοίκησης για την επιτυχημένη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και ιδιαίτερα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζεται ανέκαθεν αλλά ιδιαίτερα στη χώρα μας η αναγνώριση αυτή δεν υπερέβη το επίπεδο των εξαγγελιών και των προθέσεων. Τελευταία μόνο φαίνεται να κερδίζει έδαφος η άποψη για την αναγκαιότητα εισαγωγής των αρχών του μάνατζμεντ στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Βασική αιτία για αυτή την αναβάθμιση του ενδιαφέροντος και της σημασίας που τους αποδίδεται είναι τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών που αναδεικνύουν τις αρχές αυτές σε βασικούς συντελεστές για την πραγματοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα σε κυρίαρχο στοιχείο της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης, στο βαθμό που μπορούν να συμβάλλουν στη δημιουργία προϋποθέσεων που διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αναβάθμιση του ενδιαφέροντος οφείλεται όμως και στο ότι η οργάνωση και λειτουργία με βάση τις αρχές του σύγχρονου μάνατζμεντ θεωρήθηκε βασικό εργαλείο εξορθολογισμού και αποδοτικότερης αξιοποίησης των πόρων που διατίθενται για τη δημόσια εκπαίδευση.

2. Αποσαφήνιση όρων – Θεωρία

2.1 Ο όρος Διοίκηση

Διοίκηση είναι η εξειδικευμένη ανθρώπινη δραστηριότητα που γίνεται στο πλαίσιο μιας οργανωμένης συλλογικής προσπάθειας (οργανισμό, δημόσια υπηρεσία, επιχείρηση, συνεταιρισμό) και επιδιώκει την πραγματοποίηση, στον καλύτερο δυνατό βαθμό, κάποιου κοινού σκοπού (έργο, παροχή υπηρεσιών, πωλήσεις) με την αξιοποίηση των διαθέσιμων μέσων, μέσα από λειτουργίες, όπως είναι ο προγραμματισμός, η οργάνωση, η διεύθυνση, ο συντονισμός και ο έλεγχος .

2.2 Ο όρος Ποιότητα

Ποιότητα είναι η σύσταση ενός πράγματος ή το σύνολο ενός χαρακτηριστικών ενός πράγματος που το κάνουν να διαφοροποιείται από τα ομοειδή του . Η διασφάλισή της απαιτεί κριτήρια, προσδοκίες, αποτίμηση και αξιολόγηση. Είναι το βασικό κριτήριο αξιολόγησης και επιλογής ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας, παράγοντα δηλαδή αγοραστικής συμπεριφοράς. Διασφάλιση ποιότητας κατ επέκταση είναι το σύνολο των προγραμματισθέντων ή συστηματικών ενεργειών και διαδικασιών που είναι απαραίτητες για να εξασφαλιστεί ότι ένα προϊόν πληροί ορισμένες προδιαγραφές (ML, ISO) .

2.3 Ο όρος Διοίκηση Ολικής Ποιότητας

Διοίκηση Ολικής Ποιότητας είναι το σύνολο των δραστηριοτήτων και των μεθόδων που εφαρμόζονται από όλους που μετέχουν σε έναν οργανισμό με στόχο την ικανοποίηση του πελάτη και τη ταυτόχρονη ενεργοποίηση του δυναμικού του οργανισμού της επιχείρησης με το μικρότερο δυνατό κόστος . Η συμμόρφωση του προϊόντος στις απαιτήσεις του πελάτη (Phillip Crosby). Αν το προϊόν είναι η εκπαίδευση, τότε εννοεί να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες και οι ανάγκες του μαθητή.
Η ικανοποίηση των αναγκών του πελάτη – Συνεχής και συνεπής προσπάθεια για τη βελτίωση των προϊόντων και των υπηρεσιών (Deming). Γίνεται ανακάλυψη και ικανοποίηση των πραγματικών αναγκών και όχι των απαιτήσεων του μαθητή.

3. Iστορική Eξέλιξη

Στον 19ο αιώνα οι τεχνίτες είχαν την ευθύνη για την ποιότητα παραγωγής, δεν άφηναν να βγουν στην αγορά ελαττωματικά προϊόντα ώστε να ικανοποιούνται όλοι οι πελάτες της αγοράς. Τον 20ό αιώνα, στην διαδικασία παραγωγής μπήκε ο θεσμός της επιθεώρησης που τον ασκούσαν οι εργοδηγοί ή οι επιθεωρητές του έργου. Το μοντέλο θέλει όλο το σύστημα να εργάζεται με την μέγιστη απόδοση στο χαμηλότερο κόστος και οι εσωτερικοί και εξωτερικοί πελάτες να είναι ικανοποιημένοι.
Το σύστημα αυτό είναι πελατοκεντρικό, κοιτά δηλαδή την ικανοποίηση του πελάτη και όχι στοχοκεντρικό που κοιτά δηλαδή να επιτυγχάνονται οι στόχοι που θέτει κάθε οργανισμός. Έτσι, υπάρχει υγιείς συνεργασία και καλή ηγεσία. Επιπλέον εξασφαλίζεται ο έλεγχος ποιότητας (1950 και μετά, επιβεβαίωση ποιότητας βάσει προδιαγραφών – επανορθώσεις) και έπειτα η διασφάλιση ποιότητας (το προϊόν πληροί ορισμένες προδιαγραφές, 1987 ISO). Στη ΔΟΠ δεν υπάρχει εσωτερικός ανταγωνισμός για την επίτευξη των αποτελεσμάτων αλλά η συνεργασία.

4. Αρχές ΔΟΠ

Αυτή αναγνωρίζεται από κάποιες αρχές με τις οποίες πρέπει να πλαισιώνεται όπως είναι η συνεχής βελτίωση, όπου το σύστημα ανταγωνίζεται διαρκώς τον εαυτό του. Επιπλέον, η δέσμευση της ηγεσίας, όπου ηγέτης είναι και ο πρύτανης και ο καθηγητής και ο φοιτητής σε μια ομάδα. Η ομαδική εργασία και η υπευθυνότητα (κουλτούρα), συνοχή και συνεργασία μεταξύ φοιτητών ή τμημάτων ή καθηγητών. Να γίνεται αξιολόγηση και βαθμολόγηση ομάδων, όχι μόνο φοιτητών χωριστά. Η συμμετοχή και η ανάπτυξη (εκπαίδευση, επιμόρφωση) των εμπλεκομένων, δια βίου εκπαίδευση και ο καθηγητής να ενσωματώνει καινοτόμα εργαλεία στην τάξη. Η χρήση εργαλείων και τεχνικών (γνώση). Ο έλεγχος ανταγωνιστικότητας (benchmarking), την καινοτομία κάποιου άλλου καθηγητή ή πανεπιστημίου να την παίρνουν οι αρμόδιοι και να την βελτιώνω και προσαρμόζουν στην αίθουσά τους. Η ανατροφοδότηση (διορθωτικές ενέργειες), μείωση των αποκλίσεων.
Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν κάποια χαρακτηριστικά των εμπλεκομένων που λαμβάνουν χώρα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης:
Προϊόν είναι ο φοιτητής, το εκπαιδευτικό λογισμικό, το πανεπιστημιακό εγχειρίδιο, οι σημειώσεις. Πρέπει να καθοριστεί ποιο είναι το προϊόν για να δεχθεί και την βελτίωσή του.
Χρήστης. Αυτός που χρησιμοποιεί το προϊόν. Για παράδειγμα ο απόφοιτος του λυκείου αποτελεί το προϊόν του πανεπιστημίου. Διαβλέπουμε έτσι πως είναι όλοι υπόλογοι για τους χρήστες που παραδίδουν στην επόμενη βαθμίδα. Οι φοιτητές αυτοί έπειτα μπορεί να αλλάξουν περιβάλλον, να συνεχίσουν τις σπουδές στο εξωτερικό και για το λόγο αυτό υπάρχει συνευθύνη για την ποιότητά τους.
Πελάτης (εξωτερικός ο γονέας, το πανεπιστήμιο, – εσωτερικός είναι ο φοιτητής, οι καθηγητές, η διεύθυνση, οι γονείς ανάλογα την σχέση που έχουν με τη σχολή).
Αξία προϊόντος. Το προϊόν της εκπαίδευσης δυστυχώς δεν αναγνωρίζεται όσο θα έπρεπε από την κοινωνία. Χρειάζεται προάσπιση και προβολή της αξίας του προϊόντος αν θεωρούμε πως έχει ουσιαστική αξία.
Τελειότητα προϊόντος, να έχει τέλεια μορφή, να πιστεύει ο καθηγητής στους φοιτητές του, όχι στην αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Δεν υπάρχουν εργαζόμενοι ταχυτήτων στην ΔΟΠ, όλοι πρέπει να φτάσουν το επίπεδο αριστείας.
Παραγωγικότητα, Απόδοση, Αποτελεσματικότητα. Να διατηρείται κλίμα υψηλών προσδοκιών από τους καθηγητές για όλους τους φοιτητές. Όλοι οι φοιτητές είναι σε θέση να κατακτήσουν βασικές επιστημονικές δεξιότητες και πρέπει να τους διαθέτεται επαρκής χρόνος. Επίσης να γίνεται συχνός και συστηματικός έλεγχος της προόδου των φοιτητών, με στόχο τη βελτίωση της ατομικής επίδοσης αλλά και της διδασκαλίας. Να διατηρείται, όσο είναι εφικτό, θετικό επικοινωνιακό πλαίσιο ανάμεσα στην οικογένεια, τον φοιτητή και το πανεπιστήμιο. Οι γονείς υποστηρίζουν την αποστολή του σχολείου και βοηθούν αποφασιστικά στην πραγμάτωσή της.
Αναμφισβήτητα, οι «πρώτες ύλες» πρέπει να είναι ποιοτικές για να έχουμε ένα άριστο προϊόν. Οι προμηθευτές πρέπει να είναι στο πλευρό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, υπουργείο παιδείας, ο φοιτητής, το οικογενειακό του περιβάλλον, να εξυπηρετεί και να συνεργάζεται με τον καθηγητή. Εξάλλου η ποιότητα σχεδιάζεται και δεν είναι ποτέ τυχαία .

5. Προβλήματα εφαρμογής ΔΟΠ

Τα βασικά προβλήματα εφαρμογής της ΔΟΠ στην τριτοβάθμια ελληνική εκπαίδευση εντοπίζονται κυρίως στα εξής:
Διακρίνεται μια έλλειψη σταθερότητας του σκοπού που τίθεται κάθε φορά σε κάθε πανεπιστήμιο. Ο σκοπός δε πρέπει να μεταβάλλεται στην πορεία του χρόνου. Κατ επέκταση, δίνεται έμφαση στα βραχυπρόθεσμα οφέλη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και όχι στα μακροπρόθεσμα. Επίσης, σήμερα δεν υπάρχει αξιολόγηση της απόδοσης, εσωτερική αξιολόγηση, στα ελληνικά πανεπιστήμια. Από τη στιγμή που δεν υπάρχουν καθορισμένοι και σαφείς στόχοι, δεν υπάρχει και η ερώτηση του τι έχει κατορθώσει το πανεπιστήμιο σε σχέση με τον στόχο.
Είναι κοινά αποδεκτό πως η ΔΟΠ έχει υπερβολικό κόστος, παράγοντας κάθε κολλήματος μιας αλλαγής πλεύσης. Επιπλέον, χρησιμοποιείται ένα ιεραρχικό μοντέλο, κάτι που στη ΔΟΠ δεν θα έπρεπε να υπάρχει ή τουλάχιστον να είναι τόσο αυστηρό. Γνώμη και αποφάσεις καλό είναι να λαμβάνονται από όλους και η ψήφος τους να έχει την ίδια βαρύτητα. Να μη δίνεται τόση έμφαση στο προϊόν αλλά στον πελάτη ή χρήστη του.
Επιπλέον, δεν πρέπει να υπάρχει περιορισμένη σύνδεση των βαθμίδων εκπαίδευσης μεταξύ τους, η ΔΟΠ εξετάζει το προϊόν που παραλαμβάνει από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση και είναι υπόλογη για το προϊόν που παραδίδει στην επόμενη βαθμίδα ή στην αγορά εργασίας. Επιπλέον πρόβλημα είναι ότι τα πανεπιστήμια δεν ελέγχουν τους οικονομικούς πόρους τους, δεν υπάρχει καλή κατανομή.
Επισημαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται την ανάγκη για αλλαγές λόγω της επαγγελματικής ρουτίνας που πολλές φορές τους διακατέχει, αρνούνται να δοκιμάσουν αλλαγές διότι φοβούνται το άγνωστο. Στην περίπτωση που επιχειρήσουν να αλλάξουν κάτι δεν θα είναι μόνο οι αξιολογητές αλλά και οι αξιολογούμενοι.
Αναφορικά με την εσωτερική λειτουργία της ΔΟΠ, τα πανεπιστήμια δεν αναζητούν τις ανάγκες των εσωτερικών πελατών – φοιτητών τους, υπάρχει αναποτελεσματική διεύθυνση και ηγεσία και το όραμα δεν είναι ξεκάθαρο. Ο στόχος που θέτει το πανεπιστήμιο ή η σχολή ή ο καθηγητής να μπορεί να μετασχηματίσει το πανεπιστήμιο και να συμπαρασύρει τους καθηγητές στην αλλαγή. Όμως με την έλλειψη επικοινωνίας, κινήτρων και συνεργασίας κάτι τέτοιο γίνεται δύσκολο.
Είναι αυτονόητο ότι η εφαρμογή της ΔΟΠ στο τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό σύστημα προϋποθέτει την αναθεώρηση και τον μετασχηματισμό του ως προς τα βασικά χαρακτηριστικά που εντοπίστηκαν παραπάνω. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητη η αλλαγή βασικών διαδικασιών και η υιοθέτηση νέων πρότυπων διαδικασιών.

6. Πώς θα εισαχθεί η ΔΟΠ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

Αρχικά πρέπει να γίνει ενημέρωση και να πληροφορηθούν όλοι για το λόγο που γίνονται οι αλλαγές και για τα προσδοκώμενα οφέλη. Έτσι θα υπάρξει δέσμευση για εισαγωγή της ΔΟΠ από όλους, κάτι που είναι το επιθυμητό. Πριν από όλα όμως πρέπει να γίνει μια s.w.o.t. analysis των δυνατών, αδύναμων σημείων, των ευκαιριών και των απειλών ενός τέτοιου εγχειρήματος, ώστε να προβλεφθούν τυχών θέματα που θα δυσχεράνουν την ΔΟΠ.
Αφού γίνει κατανοητή η ανάγκη εφαρμογής της ΔΟΠ, πρέπει να συνταχθούν ομάδες βελτίωσης ποιότητας, ένας προγραμματισμός εισαγωγής (πλάνο), χρονοδιάγραμμα, planning ώστε να είναι βιώσιμη και στο μέλλον. Για να είναι τα πανεπιστήμια ποιοτικότερα, πρέπει να αναρωτιούνται αν είναι στις προσδοκίες του να μετακινηθεί ο φοιτητής στο εξωτερικό για περαιτέρω σπουδές, αν το προϊόν που παραδίδουν είναι ποιοτικό, τι εφόδια του λείπουν, να προβλέπουν τις ανάγκες του, να υπάρχει ανατροφοδότηση.
Απαιτείται επίσης, αποτελεσματική ηγεσία. Κοινό όραμα για την αποστολή του πανεπιστημίου, μέσω του οποίου δεσμεύεται για την κατανομή και ανάληψη ευθυνών, για τις διδακτικές προτεραιότητες και τις διαδικασίες αξιολόγησης. Καλό είναι να υπάρχει η συμμετοχή φοιτητών, γονιών και προσωπικού για την κατανόηση των αξιών και την αύξηση προσδοκιών.

Συγκριτικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού οργανισμού ποιότητας
Εκπαιδευτικός οργανισμός ποιότητας Συνήθης εκπαιδευτικός οργανισμός
Προσανατολισμός στην ικανοποίηση των αναγκών των πελατών Προσανατολισμός στις εσωτερικές δυνατότητες του οργανισμού
Προσανατολισμός στην πρόληψη των προβλημάτων Προσανατολισμός στην αντιμετώπιση προβλημάτων
Στρατηγικό σχέδιο ποιότητας που περιλαμβάνει το όραμα, την αποστολή και τις πολιτικές ποιότητας Βραχυπρόθεσμες πολιτικές δράσης
Προσδιορισμός πρότυπων ποιότητας για όλες τις μονάδες του εκπαιδευτικού οργανισμού Ανυπαρξία προτύπων ποιότητας
Αφοσίωση και δέσμευση του ανώτερου μάνατζμεντ στη φιλοσοφία της ποιότητας Το ανώτερο μάνατζμεντ εποπτεύει και ελέγχει τα αποτελέσματα της δράσης
Επένδυση στην εκπαίδευση – ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού – Κοινωνικό κεφάλαιο Η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού υπολογίζεται ως κόστος
Συμμετοχή όλων των ανθρωπίνων πόρων στη βελτίωση της ποιότητας Γίνεται διάκριση αυτών που αποφασίζουν και αυτών που εκτελούν
Συνεχείς αξιολογήσεις, μετρήσεις και εκτιμήσεις των προσπαθειών βελτίωσης της ποιότητας Ελλιπείς διαδικασίες επαναπληροφόρησης
Η ποιότητα θεωρείται στοιχείο της κουλτούρας του οργανισμού Η ποιότητα θεωρείται ως θετικό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας
Αντιμετώπιση των εργαζομένων ως πελατών που πρέπει να ικανοποιούνται οι ανάγκες τους Αντιμετώπιση των εργαζομένων βάσει της ιεραρχικής δομής

7. Συμπεράσματα

Η ΔΟΠ αποτελεί μοχλό πίεσης για την ποιότητα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ούτως ή άλλως, ακόμη και όταν δεν επιτυγχάνονται όλες οι αρχές της.
Η ΔΟΠ αποτελεί ένα δυνατό εργαλείο ή δείκτη αποτελεσματικότητας των πανεπιστημίων.
Η ΔΟΠ μπορεί να εισαχθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση διότι λειτουργεί σχετικά αυτόνομα και μπορεί να αποτελέσει καλό εργαλείο στο πλαίσιο αυτοαξιολόγησης.
Βασικό πρόβλημα, πέρα των αναφερθέντων, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελούν οι εκλογές για την ανάδειξη των αρχών διοίκησης του πανεπιστημίου. Αυτές οι δημοκρατικές και πλουραλιστικές διαδικασίες δημιουργούν τεράστια προβλήματα. Ο καθηγητής πρέπει να αφιερώνεται στην έρευνα και όχι στην διοίκηση των ανθρωπίνων πόρων, ακινήτων, προϋπολογισμών, επενδύσεων. Και αυτό διότι δεν είναι επιθυμητό αλλά και δε μπορεί ένα άτομο, ένας καθηγητής, να ασκεί και διοίκηση και έρευνα και εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία

Αθανασούλα – Ρέππα Α. (2001), Κατάρτιση και επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Οργάνωση και Διοίκηση σχολικών μονάδων, Αθήνα
Ανδρέου Α. – Παπακωνσταντίνου Γ. (1990), Οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Έξαντας
Ζαβλάνος Μ. (2003), Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, Αθήνα: Σταμούλη
Θεοφανίδης Στ. (1985), Θεωρία και Τεχνική της Κοινωνικής Λογιστικής, Αθήνα: Εκδ. Παπαζήση
Κατσαρός Ιωάννης (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα
Πετρίδου Ε. (2002), Διοίκηση ποιότητας στην εκπαίδευση, Διοικητική ενημέρωση 22
Σαϊτης Χ. (1997), Μάνατζμεντ ολικής ποιότητας: μια νέα μεθοδολογία για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης. Διοικητική ενημέρωση 9
Τσιότρας Γ. (2002), Βελτίωση Ποιότητας, Εκδόσεις Μπένου Σωτ. Ευγενία, Αθήνα
Φυριππης Εμμανουήλ (2010), σημειώσεις σεμιναρίου Διοίκηση της Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα
Χατζηπαναγιώτου Παρ. (2010), σημειώσεις σεμιναρίου Διοίκηση της Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα

Τσικολάτας Α. (2011) Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής μάθησης. Πάτρα

Εισαγωγή και αποσαφήνιση όρων
Είναι γεγονός, πως σε όλη την κοινωνική δραστηριότητα η αξιολόγηση είναι σημαντική λειτουργία σε επίπεδο ατομικό (καθένας αξιολογεί διαρκώς ό,τι κάνει ή παραλείπει) και επίπεδο συλλογικό (όλες οι ομάδες που δρουν αξιολογούν τα έργα τους). Επίσης σε όλους τους κοινωνικούς θεσμούς η αξιολόγηση όλων των επιμέρους λειτουργιών και των προσώπων που τις υπηρετούν, είναι θεσμός αναγκαίος για τη συνεχή βελτίωσή τους.
Διεθνώς, η αξιολόγηση είναι ένας γενικότερος και πιο περίπλοκος όρος από αντίστοιχους άλλους όρους όπως «εκτίμηση», «βαθμολόγηση», «κατάταξη». (Οι χρησιμοποιούμενοι στη διεθνή βιβλιογραφία όροι είναι «evaluating», «measuring», «examining», «testing», «marking», «grading», και «scoring».)
Η αξιολόγηση είναι σαφώς διαφορετική από τη «μέτρηση» που έχει μεγαλύτερη συνάφεια με τους προηγούμενους όρους «εκτίμηση», «βαθμολόγηση». Η διαφορά ανάμεσα στην αξιολόγηση και την μέτρηση είναι ότι με την πρώτη εκφέρουμε κυρίως κρίσεις και δεν κάνουμε απλώς μετρήσεις και επίσης ότι αναφερόμαστε σε κάποιες ποιοτικές διακρίσεις αξιολογικής κλίμακας, ενώ με τη μέτρηση έχουμε ποσοτικές διακρίσεις αριθμητικής κλίμακας είτε χρησιμοποιούμε αριθμούς είτε γράμματα.
Με τον όρο αξιολόγηση γενικότερα αναφερόμαστε στη διαδικασία αποτίμησης της αποτελεσματικότητας και των αποτελεσμάτων μιας συστηματικής και σκόπιμης δραστηριότητας, όπου βασική προϋπόθεση για την αξιοπιστία της είναι να έχουν υιοθετηθεί σαφή κριτήρια και να έχουν προσδιοριστεί συστηματικές και ελεγχόμενες διαδικασίες. (Α.Ν. Δεληγιάννη, Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια σύγχρονων απόψεων της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.33,2002, σ.28)
Σύμφωνα με την UNESCO, «Αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που αποβλέπει στο να προσδιορίσει, όσο πιο συστηματικά και αποτελεσματικά γίνεται, την καταλληλότητα, την αποτελεσματικότητα και το αποτέλεσμα μιας δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της». Ακόμη, «είναι ένα εργαλείο διαχείρισης και διαδικασίας οργάνωσης, σχετικά με την πρόσκτηση γνώσεων και τη δράση, που οφείλει να οδηγήσει στη βελτίωση, από τη μια μεριά των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα και από την άλλη του μελλοντικού προγραμματισμού και τη λήψη αποφάσεων». (UNESCO, Paris, 1979) φυσικό στη συζήτηση να συμπεριλαμβάνεται και η αξιολόγηση πάνω σε θέματα αξιολόγησης των μαθητών. Από την επιστημονική κοινότητα κατατίθενται προτάσεις για τη βελτίωση και την προσαρμογή της αξιολόγησης στις νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες. Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας του και σε ζητήματα αξιολόγησης της μάθησης κρίνεται απαραίτητη.
Αν μάλιστα τεθεί το θέμα σε σχέση με την αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας και ακόμη περισσότερο σε σχέση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, τότε η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση της μάθησης είναι σημαντική από παιδαγωγική και κοινωνική άποψη.
Το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου έχει συζητηθεί αρκετά και προβλήθηκαν επιχειρήματα και υπέρ και κατά της αξιολόγησης (Simosko & Cook, 1996 – Δημητρόπουλος, 1999 – Μαυρογιώργος, 2002).
Κυριότερα επιχειρήματα υπέρ της αξιολόγησης μπορούν να θεωρηθούν το ότι η αξιολόγηση λειτουργεί ανατροφοδοτικά με το διδακτικό και διοικητικό έργο του εκπαιδευτικού, τα προγράμματα σπουδών των παραγωγικών σχολών και τα προγράμματα επιμόρφωσης, το ότι η αξιολόγηση είναι χρήσιμη για τη βελτίωση όλου του εκπαιδευτικού συστήματος και το ότι είναι χρήσιμη στον εκπαιδευτικό, γιατί του παρέχει αυτοεκτίμηση, κίνητρα αποδοτικότητας, ασφάλεια και κύρος. Ταυτόχρονα, συμβάλλει στη δημιουργία συναίσθησης συνυπευθυνότητας του εκπαιδευτικού για το εκπαιδευτικό έργο, είναι καθοριστικός παράγοντας για την αξιοκρατία στην εκπαίδευση και απαραίτητη για την ανάδειξη στελεχών.
Από την άλλη πλευρά, κυριότερα επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης μπορούν να θεωρηθούν το ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αναιρεί και προσβάλλει την ατομική ευθύνη του εκπαιδευτικού, ακυρώνει την επιστημονική του κατάρτιση και περιορίζει την ελεύθερη δημιουργικότητα και δράση του, το ότι είναι μηχανισμός γραφειοκρατικού και γενικά διοικητικού ελέγχου και ασφαλώς πολιτικό μέτρο, καλλιεργεί το συμβιβασμό στις όποιες επιβολές άνωθεν, άρα είναι όχημα χειραγώγησης του εκπαιδευτικού σ’ ένα κλοιό ιδεολογικής ασφυξίας.
Όπως και στην αξιολόγηση του μαθητή, έτσι και στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται και ο σκοπός για τον οποίο γίνεται που πρέπει να συζητηθούν. Γι’ αυτό και από την επιστημονική κοινότητα κατατίθενται προτάσεις για τη βελτίωση και την προσαρμογή της αξιολόγησης στις νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες, αν και είναι δύσκολη η ανάπτυξη συναινετικών προτάσεων για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Κυριακίδης & Δημητρίου, 2004).
Είδη αξιολόγησης
Μπορούμε να διακρίνουμε δυο γενικούς τύπους αξιολόγησης ως προς τη θέση του φορέα που εκτελεί την αξιολόγηση σε σχέση με τη σχολική μονάδα: την εξωτερική αξιολόγηση και την εσωτερική αξιολόγηση.
Εξωτερική αξιολόγηση
Η εξωτερική αξιολόγηση διενεργείται από φορείς που βρίσκονται εκτός σχολείου και είτε ανήκουν στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης είτε είναι φορείς που αναλαμβάνουν με ανάθεση το έργο της αξιολόγησης, έχοντας μια σχετική αυτονομία σε σχέση με τη διοίκηση. Μορφές εξωτερικής αξιολόγησης είναι: α) Η επιθεώρηση, β) Η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστήματος από ποικιλία μηχανισμών (π.χ Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων) και γ) Οι Εντοπισμένες Μελέτες Αξιολόγησης, περιφερειακές, εθνικές ή διεθνείς (Σολομών, 1999).
Τα αποτελέσματα της εξωτερικής αξιολόγησης συνήθως σχετίζονται με συνέπειες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς (προαγωγή, επιδόματα) ή τα σχολεία (χρηματοδότηση). Γι’ αυτό, καθώς η εποπτεία-έλεγχος έχει δυσμενείς συνέπειες σε πολλά επίπεδα (Helsby, 1999), συζητείται η ανάγκη για δημοκρατικότερη αξιολόγηση, όπου ο αξιολογητής να υπηρετεί την κρίση και προτείνεται η ενδυνάμωση της ποιοτικής αξιολόγησης (Stiggins, 2000· ΜcKee, 2001).
Προτείνονται επίσης μορφές που να δίνουν βαρύτητα στην εσωτερική αξιολόγηση του σχολείου ή σ’ έναν συνδυασμό εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης.
Εσωτερική αξιολόγηση
Η εσωτερική αξιολόγηση διενεργείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας και μπορεί να είναι είτε ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση είτε συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση από τους ίδιους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής μονάδας (κυρίως εκπαιδευτικούς και συχνά μαθητές ή γονείς) (Σολομών, 1999). Η εσωτερική αξιολόγηση έχει το πλεονέκτημα ότι βασίζεται σ’ ένα υπόβαθρο όπου λειτουργίες και δεδομένα είναι γνωστά και οικεία στους εκπαιδευτικούς: σχολική μονάδα, τάξη, μαθητικό δυναμικό, περιρρέουσα κοινωνική πραγματικότητα, νομοθετικά πλαίσια. Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να αναδειχτεί σε διαδικασία ανατροφοδότησης για τον εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό σύστημα. Η συμμετοχή σε μια αυτομελέτη σχολείου σε επίπεδο διαμορφωτικής αξιολόγησης δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν τις δεξιότητες επαγγελματικής λήψης των αποφάσεων, να διευρύνουν τις οπτικές τους και να ενημερωθούν για τους ρόλους, τις ευθύνες και τα προβλήματα των συναδέλφων (Kogan, 1996· Μπαγάκης, 1999). Σήμερα είναι σύνηθες η βελτίωση της ικανότητας αυτοεξέτασης να αποτελεί για πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα ένα βασικό στόχο (Karsten, 1994). Υπάρχει η τάση να δειχτεί εμπιστοσύνη στα σχολεία να αναπτύξουν δικές τους στρατηγικές και κίνητρα, χωρίς υπερβολική εξωτερική παρέμβαση ή λεπτομερειακό εξωτερικό έλεγχο και επιθεώρηση (Cullingford, 1997).
Παράλληλα, υπάρχει μια παγκόσμια κίνηση για συνδυασμό εσωτερικής/εξωτερικής αξιολόγησης, καθώς ο επιθεωρητισμός υποχωρεί διεθνώς (Wiseman, 1997· Fitzerald, 2001), με προτεινόμενες τρεις διαφορετικές μορφές εσωτερικής/εξωτερικής αξιολόγησης: α.) παράλληλη, β) διαδοχική και γ) συνεργατική (MacBeath, 2001).
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου
H παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού κρίνεται και από την ικανότητα αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Και στο παρελθόν αλλά και σήμερα επικρατεί η άποψη ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα πρέπει να γίνεται με μέτρο το βαθμό επίδοσης των μαθητών (Garvey & Quinlan, 2000). Διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ για τον λόγο αυτό έχουν προχωρήσει στην κατασκευή διεθνών δοκιμασιών επίδοσης των μαθητών, όπως το πρόγραμμα για Διεθνή Μαθητική Αξιολόγηση (PΙSA) (Βοσνιάδου, 2002).
Οι σχολικές μονάδες πέρα από οργανισμοί μάθησης είναι και οικονομικές οντότητες, οργανισμοί δηλαδή που έχουν ένα κύκλο εσόδων και εξόδων, λειτουργικά έξοδα, μισθοδοσίες. Το σύγχρονο σχολείο καλείται να αναλάβει περισσότερες διοικητικές και οικονομικές υπευθυνότητες με διατήρηση του ελέγχου νομιμότητας και της αξιολόγησης και στις κεντρικές αρχές (Σαΐτη, 2001). Μάλιστα, υπάρχει η τάση τα σχολεία να χρηματοδοτούνται ανάλογα με την αποτελεσματικότητά τους, η οποία στηρίζεται στην επίδοση των μαθητών (Hextall & Mahony, 1998). Όμως σε να τέτοιο τρόπο χρηματοδότησης των σχολείων, βασισμένο στις επιδόσεις των μαθητών τους, η πίεση που θα ασκείται στα σχολεία θα μεταφέρεται αναγκαστικά στους μαθητές που αποτυγχάνουν (Weston, 1997). Για τον λόγο αυτό προτάθηκε η μέθοδος της προστιθέμενης αξίας που θεωρείται ο δικαιότερος τρόπος αξιολόγησης των σχολείων, διότι λαμβάνει υπόψη την αρχική κατάσταση από την οποία ξεκινούν οι μαθητές και τα σχολεία (MacBeath, 2001· Λαμπρόπουλος κ.ά., 2001).
Γενικά κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου πάνω στην αξιολόγηση του μαθητή θα μπορούσαν να θεωρηθούν: Εάν η αξιολόγηση της μάθησης συνδέεται λειτουργικά με τους στόχους των μαθημάτων. Εάν χρησιμοποιούνται όλες οι κατάλληλες μέθοδοι αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης. Εάν οι μαθητές ενημερώνονται τακτικά για τις επιδόσεις τους και τις δυσκολίες τους και γίνονται συζητήσεις ανατροφοδότησης στο πλαίσιο του μαθήματος. Εάν οι γονείς είναι σε τακτική επικοινωνία με τους καθηγητές και τον διευθυντή του σχολείου για ζητήματα επίδοσης των μαθητών. Εάν η επίδοση είναι αντικείμενο ουσιαστικής συζήτησης στις συνεδριάσει του συλλόγου διδασκόντων και τηρούνται σημειώσεις για τα προβλήματα και τις επιδόσεις των μαθητών είτε ατομικά είτε ομαδικά. Εάν υπάρχει ουσιαστική και συνεχής επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών, ατομικά ή σε επίπεδο συλλόγου διδασκόντων ή και σε επίπεδο εκπαιδευτικών ειδικότητας, με τους σχολικούς συμβούλους για θέματα επίδοσης. Εάν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αξιοποιούνται για τη βελτίωση της διδασκαλίας, την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της ενισχυτικής διδασκαλίας και γίνονται συγκεκριμένες παρεμβάσεις (Σολομών, 1999).
Τα σχολεία τα οποία δίνουν προτεραιότητα στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών έχουν δασκάλους που αποδεικνύουν ότι αγαπούν αυτό που κάνουν, γνωρίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών αλλά και τα ταλέντα τους, έχουν υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές, προσφέροντας όμως ταυτόχρονα κατευθύνσεις, εναλλακτικές λύσεις και αξιολογώντας συνεχώς τα αποτελέσματα. Έχουν όμως και διευθυντές που συζητούν με τους μαθητές, δημιουργούν τις κατάλληλες συνθήκες ώστε τα προβλήματα να τίθενται, να συζητούνται και να γίνεται αποδεκτή η κριτική, καθώς και υποστηρίζουν το προσωπικό ώστε να έχει ως πρώτη προτεραιότητα τη μόρφωση (ΜacBeath, 2001).
Συμπεράσματα
Όταν, λοιπόν, η αξιολόγηση των μαθητών συνδεθεί με τέτοια οικονομικά στοιχεία, τότε αντιλαμβάνεται κανείς γιατί είναι αναγκαία η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση των μαθητών τους και η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων, ώστε να είναι ικανοί να επιβιώσουν όχι μόνο ως παιδαγωγοί μα και ως εργαζόμενοι σε έναν έντονα ανταγωνιστικό κόσμο, όπου πολλές φορές όλα μετρούνται με βραχυπρόθεσμους δείκτες οικονομίας (Guthrie, 1996). Επιπλέον, η επιμόρφωση στην αξιολόγηση σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο οφείλει να προσφέρει εκείνες τις γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, ώστε να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αυτοαξιολογούνται σε προσωπικό επίπεδο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Solomon, 1998), για να μπορούν να αντιδρούν τεκμηριωμένα σε όποια αστήρικτη κατηγορία ή αυθαιρεσία, προστατεύοντας και μ’ αυτό τον τρόπο τη μεγαλύτερη επένδυση που είναι η Παιδεία.
Κάθε χρόνο η Σχολική μονάδα οφείλει: Να κάνει αποτύπωση των δεδομένων της, να διατυπώνει στόχους και να σχεδιάζει τις δραστηριότητες και τα προγράμματα που θα εφαρμόσει κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, να προβαίνει σε ενδιάμεση αξιολόγηση και επαναπροσδιορισμό των στόχων της, αν αυτό είναι απαραίτητο, στο τέλος της χρονιάς να κάνει την τελική αξιολόγηση και να εξάγει τα συμπεράσματά της.
Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δε θα πρέπει να συνδέονται με τα δικαιώματα του εκπαιδευτικού για μετάθεση ή απόσπαση.
Ένα άλλο θέμα το οποίο θα πρέπει πλέον να εξετασθεί είναι η σύνδεση μισθού και παραγωγικότητας έτσι ώστε να δίνονται κίνητρα στους εκπαιδευτικούς προκειμένου να κινητοποιούνται ως προς την εφαρμογή και υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων, την επιμόρφωση ή την εξειδίκευση σε διάφορους τομείς, ή το ενδιαφέρον για την ανάληψη επιπλέον ευθυνών και θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης, οι οποίες έως σήμερα δεν έχουν αρκετά δελεαστικά οικονομικά κίνητρα.

Βιβλιογραφία

1. Παπακωνσταντίνου, Π. (1996). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση.
2. Α.Ν. Δεληγιάννη, Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια σύγχρονων απόψεων της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.33,2002, σ.28
3. Σημειώσεις Καθηγητή Μέντη Κωνσταντίνου στο Μάθημα Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, ΑΣΠΑΙΤΕ Πάτρας 2010 – 2011

Τσικολάτας Α. (2011) Tο στρες του Διευθυντή της σχολικής μονάδας

Το άγχος μπορεί να προκληθεί από πολλούς παράγοντες αλλά συνήθως είναι αποτέλεσμα της σύγχυσης σχετικά με τα καθήκοντα και τις ευθύνες και επιδρά διαφορετικά στον κάθε άνθρωπο, όπως διαφορετικός είναι και ο τρόπος που θα το διαχειρισθεί. Ταξινομείται σε πέντε κατηγορίες:

1. Παράγοντες που αφορούν την ίδια την εργασία
2. Ο ρόλος του στη σχολική μονάδα
3. Οι εργασιακές σχέσεις
4. Οι ευκαιρίες εξέλιξης
5. Η οργανωσιακή δομή και το κλίμα

3.5 Υπόθεση
Η έρευνα έχει σαν βάση το στρες του Διευθυντή της σχολικής μονάδας που σχετίζεται με τη διοικητική επάρκεια και ετοιμότητά του. Υποθέτουμε ότι το στρες του Διευθυντή της σχολικής μονάδας λόγω των πολλών αρμοδιοτήτων σχετίζεται αρνητικά με τη διοικητική επάρκεια και ετοιμότητά του. Τούτο σημαίνει ότι το στρες του διευθυντή μειώνεται, όταν αισθάνεται ικανός να ανταποκριθεί αντάξια στις αρμοδιότητες και ικανότητες ενός διευθυντή, όταν διαθέτει διοικητική επάρκεια και ετοιμότητα.

Μεθοδολογία έρευνας
4.1. Το δείγμα της έρευνας
Το δείγμα αποτέλεσαν τέσσερις διευθυντές σχολείων της Ανατολικής Αττικής, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με μεγάλη ή μικρή διευθυντική και εκπαιδευτική εμπειρία, άντρες και γυναίκες.
4.2. Απόκτηση δεδομένων
Τα δεδομένα αποκτήθηκαν με τη μέθοδο της δομημένης συνέντευξης.

Παρουσίαση των αποτελεσμάτων
Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι ο διευθυντής σχολικής μονάδας πρέπει να διαθέτει ουσιαστικά προσόντα: αυτοπεποίθηση και αναπτυγμένες επικοινωνιακές ικανότητες. Επίσης να έχει πολύπλευρη επιμόρφωση για συνεχή βελτίωση.
5.1. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Α
Από την ανάλυση των απαντήσεων της συνέντευξης του εκπαιδευτικού Α φάνηκε ότι το άγχος του ήταν κυρίως η αντιμετώπιση και διαχείριση προβλημάτων του μαθητικού δυναμικού, αλλά και η διατήρηση σχέσεων με το σύλλογο διδασκόντων και τους γονείς των μαθητών. Επίσης άγχος του δημιουργούσε η διανυκτέρευση των εκπαιδευτικών εκδρομών, η εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος καθώς επίσης η εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων στη σχολική μονάδα.
5.2. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Β
Από την ανάλυση των απαντήσεων της συνέντευξης του εκπαιδευτικού Β φάνηκε ότι το άγχος του ήταν κυρίως η αντιμετώπιση και διαχείριση προβλημάτων κατά την απομάκρυνση των μαθητών από τη σχολική μονάδα λόγω των απρόοπτων γεγονότων που ίσως θα συνέβαιναν.
5.3. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Γ
Από την ανάλυση των απαντήσεων της συνέντευξης του εκπαιδευτικού Γ φάνηκε ότι το άγχος του ήταν κυρίως η διαχείριση και η διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων που αφορούσε στο οικονομικό κομμάτι γιατί όταν ανέλαβε δεν ήξερε καν που βρίσκονταν τα βιβλία εσόδων – εξόδων καθώς τα είχε μέλος του Συλλόγου Γονέων. Έπρεπε να ενημερωθεί για τη συγκρότηση των Σχολικών Επιτροπών και με ότι είχε σχέση σε επίπεδο οικονομικό και διέθετε ώρες πολλές ώστε να μάθει σχετικά με ΙΚΑ, έντυπα οικονομικού επιπέδου, καθαρίστριες, έντυπα για Σχολικούς Τροχονόμους, έντυπα Εφορίας κ.ά. Επίσης καθώς η κτιριακή υποδομή ήταν σε άσχημη κατάσταση και χρειαζόταν άμεσες ενέργειες για την ασφάλεια των μαθητών του δημιούργησε άγχος ο στόχος που είχε να επιτύχει το υψηλό επίπεδο υποδομών του Σχολείου.
5.4. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Δ
Από την ανάλυση των απαντήσεων της συνέντευξης του εκπαιδευτικού Δ φάνηκε ότι το άγχος του ήταν κυρίως η διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων καθώς χωρίς καμία επιμόρφωση ως εκπαιδευτικός και όχι διοικητική υπάλληλος ακόμα και μετά από δέκα χρόνια διοικητική υπηρεσία υπάρχουν φορές νοιώθει ανεπαρκής, ειδικά στη διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων. Η έλλειψη διοικητικής επάρκειας σε κάποιους τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους, αλλά θεωρεί ότι όταν έχεις επάρκεια σε αυτό που κάνεις το άγχος περιορίζεται σε μεγάλο βαθμό.

Συμπεράσματα
Η παρούσα ποιοτική έρευνα μας προσφέρει πλήθος συμπερασμάτων προς αξιολόγηση και συμμόρφωση. Προκειμένου να αναγνωρίσουμε το εργασιακό στρες, τις αιτίες που το προκαλούν και τις συνέπειές του, θα πρέπει πρώτα να ελέγξουμε παράγοντες όπως είναι το περιεχόμενο της εργασίας, οι εργασιακές συνθήκες, οι όροι απασχόλησης, οι εργασιακές σχέσεις, η υγεία και ευημερία στον εργασιακό χώρο καθώς και η παραγωγικότητα. Όπως δηλαδή πολύ σωστά αναφέρει το γνωμικό, καλύτερη η πρόληψη από τη θεραπεία.
Ορισμένες απλές οργανωσιακές αλλαγές που θα μπορούσαν να λάβουν χώρα είναι να δίνεται περισσότερος χρόνος στον διευθυντή να εκτελέσει τα καθήκοντά του, να προηγείται σαφής περιγραφή των αρμοδιοτήτων του, να ανταμείβεται (bonus, έπαινοι κτλ) για καλή εργασιακή απόδοση, να του παρέχεται η δυνατότητα να εκφράσει τα παράπονά του και να λαμβάνουν αυτά τη κατάλληλη προσοχή.
Τέλος, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη για την υιοθέτηση συστημάτων πρόληψης ή τουλάχιστον διαχείρισης του εργασιακού άγχους και οι διευθυντές οφείλουν να ενημερώνονται διαρκώς για τα νέα πράγματα που συμβαίνουν γύρω τους, όπως οι τεχνολογικές εξελίξεις.
Η προώθηση της επαγγελματικής υγείας πρέπει να είναι βασική συνιστώσα μιας κοινωνίας που δεν βλέπει το εργατικό δυναμικό της μόνο ως συντελεστή παραγωγής, αλλά ως οντότητα που πρέπει να αποτελεί ταυτόχρονα την αφετηρία αλλά και τον τελικό αποδέκτη της επιδιωκόμενης ευημερίας.

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Αξιολόγηση, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική Πραγματικότητα. Σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμ. 9ος. Πάτρα
Γεωργογιάννης, Π. (2006), Διοίκηση Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης, τόμ. ΙΙ.
Ματσαγγούρας, Η. (1997), Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg
Σαΐτης, Χ. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Αδελφοί Κυριακίδη
Τσιάκκιρος, Α. (2002), Επαγγελματικό άγχος εκπαιδευτικών και Διευθυντών σχολείων. Μια ποιοτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33. Αθήνα: Ατραπός
Ματσαγγούρας, Η. (2000), Η σχολική τάξη, Β΄ βελτιωμένη έκδοση, Αθήνα.

Ιστοσελίδες
Ελληνική Πύλη Παιδείας www.eduportal.gr (προσπελάστηκε στις 10/12/2010)
Γεωργογιάννης, Π. Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής, http://www.inpatra.gr/kedek/seminario/logparaktika.php?pageNum_Recordset1=1&totalRows_Recordset1=19, (προσπελάστηκε στις 11/11/2010).
Χρήστος Γκόβαρης, Διαπολιτισμική Ικανότητα – κριτικές επισημάνσεις,. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/periodiko2/eishgiseis/gkovaris.php, (προσπελάστηκε στις 05/11/2010)
Διεθνές Παιδαγωγικό Ηλεκτρονικό Forum, http://www.inpatras.com (προσπελάστηκε στις 30/11/2010)

7.1. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Α
Η συνέντευξη είχε ως βάση το στρες του Διευθυντή της σχολικής μονάδας, με στόχο να συσχετιστεί με τη διοικητική επάρκεια και ετοιμότητά του.

Ο εκπαιδευτικός Α είναι Διευθυντής σε ειδικό σχολείο Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 7 χρόνια και είχε 14 χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση πριν αναλάβει καθήκοντα διευθυντή.

1. Όταν αναλάβατε για πρώτη φορά υπηρεσία ως διευθυντής, πώς βιώσατε την άσκηση του διευθυντικού σας έργου σε σχέση με το επίπεδο άγχους που σας δημιούργησαν:
   1.1. η διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων σας (μεταγραφές, πρωτόκολλα, βιβλίο εσόδων-εξόδων κτλ.);
   Οι διοικητικές αρμοδιότητες δημιούργησαν άγχος διότι ο προκάτοχός μου δεν είχε την θέληση να με ενημερώσει σχετικά. Συγκεκριμένα αφιέρωσε 45 μόλις λεπτά για κάτι που θα χρειαζόταν πολλές ημέρες.

1.2. η διαχείριση και διατήρηση σε υψηλό επίπεδο των υποδομών του σχολείου;
Το σχολείο δεν έχει καλή υποδομή καθώς είναι δωρεά κάποιου ιδρύματος και το άγχος να διατηρηθεί και να βελτιωθεί η υποδομή του είναι πολύ υψηλό.

1.3. η αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών;
Η διαφορετικότητα των μαθητών με ειδικές ανάγκες προκάλεσε κάποιο άγχος αλλά το ξεπέρασα γρήγορα από μόνη μου καθότι έχω εμπειρία στην αντιμετώπιση προβλημάτων από μαθητές.

1.4. η αντιμετώπιση προβλημάτων με γονείς/κηδεμόνες;
Κάποιοι γονείς δείχνουν να εθελοτυφλούν σε προβλήματα και αδυναμίες του σχολείου και δε θέλουν να ακούσουν τις προτάσεις μου.

1.5. η διατήρηση των ισορροπιών στις σχέσεις του διδακτικού προσωπικού;
Το σχολείο κάθε χρόνο αλλάζει εκπαιδευτικούς καθότι στελεχώνεται κατά 80% από αναπληρωτές και ωρομίσθιους εκπαιδευτικούς. Το γεγονός να γίνεται κάθε χρόνο αυτή η αλλαγή προκαλεί άγχος ρουτίνας. Επίσης υπάρχουν χρονιές που η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν συνεργάζεται μεταξύ τους και με τον διευθυντή με αποτέλεσμα κάθε χρόνο να επαναπροσδιορίζω τις κινήσεις μου.

1.6. η διαχείριση θεμάτων εκπαιδευτικών εκδρομών και εκδηλώσεων;
Το μόνο άγχος είναι να επιστρέψουν τα επιστρέψουν οι μαθητές έγκαιρα πίσω στο σχολείο για να τα παραλάβουν τα λεωφορεία που θα τα οδηγήσουν σπίτι τους. Με καλή οργάνωση χρόνου όμως το άγχος μειώνεται δραστικά.

1.7. η εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος;
Υπάρχει ευελιξία και αυτό δημιουργεί λίγο άγχος.

2. Θεωρείτε ότι, όταν κληθήκατε για πρώτη φορά να αναλάβετε διευθυντικό έργο, είχατε την απαραίτητη διοικητική επάρκεια (δηλαδή τη θεωρητική και επιστημονική γνώση σχετικά με τη διοίκηση σχολικών μονάδων) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Δεν υπήρχε επιμόρφωση αρχική και αυτό δημιούργησε άγχος το οποίο όμως σταδιακά ξεπεράστηκε αφού είχα βοήθεια τηλεφωνική σε κάθε μου απορία.

2.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής επάρκειας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;
Ασφαλώς

3. Θεωρείτε ότι είχατε την απαραίτητη διοικητική ετοιμότητα (δηλαδή την ικανότητα άμεσης αντίληψης ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σχετικά με τη διοικητική πράξη) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Ναι

3.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής ετοιμότητας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;

  7.2. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Β    

Συνέντευξη από Εκπαιδευτικό Β

Ο εκπαιδευτικός Β είναι Διευθυντής σε σχολείο Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 3 χρόνια και είχε 8 χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση πριν αναλάβει καθήκοντα διευθυντή.

1. Όταν αναλάβατε για πρώτη φορά υπηρεσία ως διευθυντής, πώς βιώσατε την άσκηση του διευθυντικού σας έργου σε σχέση με το επίπεδο άγχους που σας δημιούργησαν:

1.1. η διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων σας (μεταγραφές, πρωτόκολλα, βιβλίο εσόδων-εξόδων κτλ.);
Η ειδικότητά μου με βοήθησε αρκετά και δεν είχα κανένα πρόβλημα

1.2. η διαχείριση και διατήρηση σε υψηλό επίπεδο των υποδομών του σχολείου;
Το σχολικό ταμείο διέθετε αρκετά χρήματα και το επίπεδο ήταν πάντα υψηλό

1.3. η αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών;
Με όλους τους μαθητές έχω καλές φιλικές σχέσεις και δεν γίνεται εκμετάλλευση της καλοσύνης. Σε ορισμένες περιπτώσεις παραβατικών μαθητών, οι ίδιοι οι συμμαθητές τους έλυναν το πρόβλημα.

1.4. η αντιμετώπιση προβλημάτων με γονείς/κηδεμόνες;
Υπήρχε άριστη συνεργασία με το Σύλλογο Γονέων.

1.5. η διατήρηση των ισορροπιών στις σχέσεις του διδακτικού προσωπικού;
Είμαι σε θέση να μπορώ να διαχειριστώ συγκρούσεις στον χώρο εργασίας και συνήθως τα προβλήματα λύνονται άμεσα με μηδαμινό κόστος.

1.6. η διαχείριση θεμάτων εκπαιδευτικών εκδρομών και εκδηλώσεων;
Υπήρχε άγχος λόγω των μακρινών αποστάσεων

1.7. η εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος;
Υπήρχε εφαρμογή και οι μικρές αποκλίσεις δεν δημιουργούσαν πρόβλημα.

2. Θεωρείτε ότι, όταν κληθήκατε για πρώτη φορά να αναλάβετε διευθυντικό έργο, είχατε την απαραίτητη διοικητική επάρκεια (δηλαδή τη θεωρητική και επιστημονική γνώση σχετικά με τη διοίκηση σχολικών μονάδων) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Πολλές φορές, όντας εκπαιδευτικός, συνεργάστηκα με διευθυντές και έτσι αποκόμισα αρκετή γνώση.

2.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής επάρκειας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;

3. Θεωρείτε ότι είχατε την απαραίτητη διοικητική ετοιμότητα (δηλαδή την ικανότητα άμεσης αντίληψης ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σχετικά με τη διοικητική πράξη) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Ναι, λόγω της εμπειρίας μου

3.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής ετοιμότητας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;

 7.3. Ανάλυση συνέντευξης  του εκπαιδευτικού Γ

Ο εκπαιδευτικός Γ είναι Διευθυντής σε σχολείο Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 1 χρόνο και είχε 11 χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση πριν αναλάβει καθήκοντα διευθυντή.

1. Όταν αναλάβατε για πρώτη φορά υπηρεσία ως διευθυντής, πώς βιώσατε την άσκηση του διευθυντικού σας έργου σε σχέση με το επίπεδο άγχους που σας δημιούργησαν:

1.1. η διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων σας (μεταγραφές, πρωτόκολλα, βιβλίο εσόδων-εξόδων κτλ.);
Πολύ άγχος προκάλεσαν οι οικονομικές αρμοδιότητες διότι είχα πληροφορηθεί λανθασμένα ότι δεν θα ήμουν αρμόδιος εγώ για την μισθοδοσία. Επίσης είναι ένα κομμάτι με μεγάλη ευθύνη σε σοβαρές συνέπειες.

1.2. Η διαχείριση και διατήρηση σε υψηλό επίπεδο των υποδομών του σχολείου;
Το σχολείο καθημερινά χρειάζεται επιδιορθώσεις γιατί είναι παλιό και επειδή τα χρήματα για ριζικές αλλαγές δεν επαρκούν, γίνονται διαρκώς μικροεπεμβάσεις που δε λύνουν τα προβλήματα αλλά τα μεταφέρουν χρονικά κάτι το οποίο είναι στρεσογόνο.

1.3. η αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών;
Όσον αφορά την αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών δεν αγχώθηκα καθόλου γιατί με τη σωστή επικοινωνία και τη συνεργασία με γονείς και εκπαιδευτικούς αντιμετωπίζονται όλα τα προβλήματα μέσα στο σχολικό χώρο

1.4. η αντιμετώπιση προβλημάτων με γονείς/κηδεμόνες;
Πολλά ήταν τα προβλήματα που αντιμετώπισα από τους γονείς καθώς δεν μου είχαν εμπιστοσύνη λόγω της μικρής μου εμπειρίας σαν διευθυντής.

1.5. η διατήρηση των ισορροπιών στις σχέσεις του διδακτικού προσωπικού;

Είχα αρκετά προβλήματα και άγχος λόγω έλλειψης σεβασμού και πάλι προερχόμενο από την μικρή μου εμπειρία.

1.6. η διαχείριση θεμάτων εκπαιδευτικών εκδρομών και εκδηλώσεων;
Υπήρξε καλή οργάνωση και ενημέρωση και δεν δημιουργήθηκε κανένα πρόβλημα, παρόλα αυτά είχα μια μικρή δόση στρες λόγω του αγνώστου προβλήματος που θα μπορούσε να δημιουργηθεί.

1.7. η εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος;
Δεν αντιμετώπισα άγχος διότι προσπαθούσα να το τηρώ κατά γράμμα κάτι το οποίο είναι και πολύ δύσκολο.

2. Θεωρείτε ότι, όταν κληθήκατε για πρώτη φορά να αναλάβετε διευθυντικό έργο, είχατε την απαραίτητη διοικητική επάρκεια (δηλαδή τη θεωρητική και επιστημονική γνώση σχετικά με τη διοίκηση σχολικών μονάδων) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Όχι δεν είχα την απαραίτητη διοικητική επάρκεια σε ότι αφορούσε το οικονομικό κομμάτι.

2.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής επάρκειας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;
Ναι

3. Θεωρείτε ότι είχατε την απαραίτητη διοικητική ετοιμότητα (δηλαδή την ικανότητα άμεσης αντίληψης ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σχετικά με τη διοικητική πράξη) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Όχι

3.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής ετοιμότητας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;
Ναι και επίσης πιστεύω πως θα έπρεπε να υπήρχε κάποιου είδους επιμόρφωση για τους μελλοντικούς διευθυντές ώστε να έχουν μειωμένο άγχος.

  7.4. Ανάλυση συνέντευξης του εκπαιδευτικού Δ
 Ο εκπαιδευτικός Δ είναι Διευθυντής σε σχολείο Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 4 χρόνια και είχε 8  χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση πριν αναλάβει καθήκοντα διευθυντή.

1. Όταν αναλάβατε για πρώτη φορά υπηρεσία ως διευθυντής, πώς βιώσατε την άσκηση του διευθυντικού σας έργου σε σχέση με το επίπεδο άγχους που σας δημιούργησαν:

1.1. η διεκπεραίωση των διοικητικών αρμοδιοτήτων σας (μεταγραφές, πρωτόκολλα, βιβλίο εσόδων-εξόδων κτλ.);
Πολύ άγχος και εκνευρισμό καθότι αυτές οι αρμοδιότητες δε θα έπρεπε να κατέχονται από τον διευθυντή του σχολείου αλλά από ξεχωριστό τμήμα.

1.2. η διαχείριση και διατήρηση σε υψηλό επίπεδο των υποδομών του σχολείου;
Κανένα άγχος καθότι υπήρχαν τα χρήματα και επιδιορθώσεις, το σχολείο φυλάσσεται καλά και οι μαθητές δε προβαίνουν σε σημαντικές φθορές.

1.3. η αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών;
Υπήρχε συνεργασία μεταξύ διευθυντή – μαθητών – καθηγητών και έτσι το άγχος ήταν λιγοστό

1.4. η αντιμετώπιση προβλημάτων με γονείς/κηδεμόνες;
Άριστη συνεργασία με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων

1.5. η διατήρηση των ισορροπιών στις σχέσεις του διδακτικού προσωπικού;
Υπήρχε αμοιβαία κατανόηση και συνεργασία με τους συναδέλφους. Τα όποια μικροπροβλήματα προσπαθώ να τα επιλύω με διάλογο και γόνιμο προβληματισμό. Κανένα πρόβλημα.

1.6. η διαχείριση θεμάτων εκπαιδευτικών εκδρομών και εκδηλώσεων;
Πάντοτε ο παράγοντας του απρόβλεπτου παράγοντα σου προξενεί άγχος, ιδίως όταν έχει να κάνει με την υγεία των μαθητών. Υπάρχει αρκετό άγχος

1.7. η εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος;
Δεν αποτέλεσε ποτέ ιδιαίτερο άγχος για μένα.

2. Θεωρείτε ότι, όταν κληθήκατε για πρώτη φορά να αναλάβετε διευθυντικό έργο, είχατε την απαραίτητη διοικητική επάρκεια (δηλαδή τη θεωρητική και επιστημονική γνώση σχετικά με τη διοίκηση σχολικών μονάδων) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Ναι, είχα εμπειρία και γνώση.

2.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής επάρκειας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;

3. Θεωρείτε ότι είχατε την απαραίτητη διοικητική ετοιμότητα (δηλαδή την ικανότητα άμεσης αντίληψης ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σχετικά με τη διοικητική πράξη) σε σχέση με τους παραπάνω τομείς (1.1.-1.7.) (και σε ποιους συγκεκριμένα);
   Όχι σε όλους τους τομείς.

3.1. Αν όχι, θεωρείτε ότι η έλλειψη διοικητικής ετοιμότητας σε κάποιους από τους παραπάνω τομείς υπήρξε η αιτία δημιουργίας άγχους σε εσάς;
Προσπαθώ να μετατρέπω το άγχος μου σε δημιουργικό άγχος και να μη με καταβάλλει.

Τσικολάτας Α. (2010) Υποκειμενοποίηση και υποκειμενικότητα της θρησκευτικότητας σε μαθητές Στ’ Δημοτικού. Πάτρα

Περίληψη

Με την παρούσα εργασία θα δούμε εάν η υποκειμενοποίηση και η υποκειμενικότητα σχετικά με τη θρησκευτικότητα ενυπάρχει και χαρακτηρίζει την κοινωνική ομάδα των μαθητών της Στ΄ τάξης Δημοτικού και σε ποιο βαθμό.
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο επιμόρφωσης και εξειδίκευσης στη «Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και έρευνας, με έμφαση στη διδακτική και τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας». Το κεντρικό θέμα που πραγματεύεται η παρούσα εργασία είναι η ανάπτυξη και η διαμόρφωση της υποκειμενικότητας και της διαδικασίας της υποκειμενοποίησης στο άτομο μέσα από την αλληλεπίδραση του με το κοινωνικό του περιβάλλον, εστιάζοντας κυρίως στη θρησκευτική συνείδηση και το ρόλο της στην ανάπτυξη της ταυτότητα του ατόμου.
Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται αποσαφήνιση των βασικών όρων που πραγματεύεται η εργασία προκειμένου να εισάγουν και να διευκολύνουν τον αναγνώστη στη μελέτη της, καθώς και πως αυτές οι έννοιες γίνονται λειτουργικές και συνδέονται με την παρούσα εργασία.
Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται μια πιο αναλυτική αναφορά στις δυο βασικές έννοιες της εργασίας, την υποκειμενοποίηση και την υποκειμενικότητα και στις θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί γύρω από αυτές, παρουσιάζοντας τα βασικά τους σημεία.
Στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφεται αναλυτικά η όλη διαδικασία που πραγματοποιήθηκε για την υλοποίηση της έρευνας. Από την επιλογή του δείγματος και των μεθοδολογικών εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν, ως την συλλογή, την επεξεργασία και την ανάλυση των δεδομένων από τις απαντήσεις που δόθηκαν.
Στο τέταρτο κεφάλαιο έχουμε μια παρουσιάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας καθώς και ερμηνεία τους.
Στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο, μετά από την επεξεργασία και την ανάλυση των απαντήσεων, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα για κάθε μια ερώτηση ξεχωριστά. Η εργασία ολοκληρώνεται με τη εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων και διαπιστώσεων γύρω από το συγκεκριμένο θέμα, που ίσως πρέπει να μας προβληματίσουν όλους μας, προκειμένου να πετύχουμε την ομαλή ένταξη των πολιτισμικά διαφορικών ομάδων στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Αδιαμφισβήτητο είναι το γεγονός πως κάθε κοινωνία διακρίνεται, μεταξύ άλλων, από μια θρησκευτική ανομοιογένεια. Η Ελλάδα, που κατά το μεγαλύτερο διάστημα του 20ου αιώνα ήταν χώρα αποστολής μεταναστών προς τη Δυτική Ευρώπη και την Αμερική, πλέον έχει μετατραπεί σε χώρα υποδοχής προσφύγων και μεταναστών. Ως συνέπεια αυτών των κοινωνικών αλλαγών, η Ελλάδα μετατρέπεται από μια χώρα που καυχιόταν για τη σχετική ομοιογένεια της και τη χριστιανό-ορθόδοξη ταυτότητα της πλειονότητας του πληθυσμού της, σε μια χώρα που παραδέχεται την πολυπολιτισμική της διάσταση.
Πολλοί θεωρούν αυτή την ανομοιογένεια ως αιτία που προκαλεί ανισορροπία, φέρνει έντονες αντιπαραθέσεις και άλλα δεινά για την εύρυθμη λειτουργία του κράτους. Η άποψη αυτή βέβαια είναι γεμάτη στερεότυπα και προκαταλήψεις και κάθε άλλο κάνει από το να προάγει την ισονομία, ισότητα και κοινωνική δικαιοσύνη.
Προκειμένου να αμβλυνθεί το φαινόμενο αυτό, διαβλέπουμε τον σπουδαίο ρόλο της εκπαίδευσης, η οποία όχι μόνο δεν πρέπει να τροφοδοτεί την παραγνώριση των δικαιωμάτων των μειονοτήτων, αλλά αντίθετα οφείλει να ευαισθητοποιεί την κυρίαρχη ομάδα στην ιδέα του διαφορετικού και να εισάγει το διαφορετικό πολιτισμό των μειονοτικών μονάδων στην εκπαιδευτική διαδικασία . Στα παιδιά θα πρέπει να προσφέρεται εκπαίδευση τέτοια που να λαμβάνει υπόψη τη θρησκευτική ετερότητα ως τμήμα της διαπολιτισμικής τους εκπαίδευσης, ασχέτως με το κατά πόσο αντικατοπτρίζεται αυτό στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών. Η εκπαίδευση αυτή θα πρέπει να υποστηρίζει την ανεκτικότητα έναντι διαφορετικών θρησκευτικών απόψεων, την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα, στην κοινωνική και πολιτική αγωγή και τη διαχείριση συγκρούσεων, αλλαγών και τις στρατηγικές για την αντιμετώπιση του ρατσισμού και των διακρίσεων. Ο συνυπολογισμός της θρησκευτικής διάστασης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση θα πρέπει να διασφαλίσει ότι διαπλάθει τους νέους με την ικανότητα να κατανοούν φαινόμενα πίστης αλλά και της έλλειψής της, όπως επίσης με την ικανότητα να εκφράζουν την άποψή τους για τις διαφορετικές κοσμοαντιλήψεις που υπάρχουν στις κοινωνίες. Η εκπαίδευση επιβάλλεται να αναπτύσσει την ατομική αυτονομία και το κριτικό πνεύμα, την ανεκτικότητα στην ετερότητα καθώς και την αίσθηση του ανήκω.
Τις τελευταίες δεκαετίες το ελληνικό σχολείο και ιδιαίτερα το Δημοτικό υποδέχεται έναν σημαντικό αριθμό αλλοδαπών μαθητών, των οποίων οι οικογένειες δηλώνουν διαφορετικό θρησκευτικό προσανατολισμό από τον κυρίαρχο ήτοι το ανατολικό – ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα. Καλούμαστε λοιπόν να αλλάξουμε τις μεθόδους διδασκαλίας στα πλαίσια μιας διαπολιτισμικής και θρησκευτικής εκπαίδευσης αλλά και να αντιληφθούμε τις αλλαγές που διαδραματίζονται στις διαδικασίες διαμόρφωσης της θρησκευτικότητας των μικρών μαθητών σε συνθήκες επιπολιτισμού.
Η μελέτη της υποκειμενοποίησης και της υποκειμενικότητας της θρησκευτικότητας των μαθητών, μπορεί να συντελέσει σημαντικά στην κατανόηση των τρόπων με τους οποίους το παιδί διαμορφώνει πτυχές της ταυτότητάς του στα νέα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης.

2. Θεωρία
   2.1 Αποσαφήνιση όρων

2.1.1 Υποκειμενοποίηση

Με τον όρο υποκειμενοποίηση εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο οι φυσικές γλώσσες μέσα στη δομή και τον κανονικό τρόπο λειτουργίας τους, προάγουν την έκφραση του εαυτού, των στάσεων και των «πιστεύω» του ομιλητή . Επίσης εκφράζει μια σημασιολογική διαδικασία στην οποία τα νοήματα βασίζονται στα υποκειμενικά «πιστεύω», στις αντιλήψεις και στις αξίες ενός υποκειμένου που παράγει λόγο απέναντι σε μια πρόταση, σε αυτό που λέει και σε αυτό που εννοεί .

2.1.2 Υποκειμενικότητα

Με τον όρο υποκειμενικότητα ορίζουμε την διαμόρφωση των διαδικασιών με τις οποίες το υποκείμενο αφήνεται να παρατηρήσει τον εαυτό του, να τον αναλύσει, να τον ερμηνεύσει, να τον αναγνωρίσει ως ένα τομέα πιθανής γνώσης . Είναι η συνειδητότητα δηλαδή του ανθρώπου, η οποία αλλάζει όταν αλλάξουν οι συνθήκες της υλικής του ύπαρξης, των κοινωνικών του σχέσεων και της κοινωνικής του ζωής .
Ορίζεται από δηλώσεις όπως η συνείδηση, τα συναισθήματα, οι επιθυμίες που είναι εγγενή στοιχεία του υποκειμένου. Κατ’ επέκταση, υποκειμενικά ορίζουμε τα γεγονότα που συμβαίνουν και υπάρχουν στο μυαλό των υποκειμένων και που οι υπόλοιποι δεν έχουν πρόσβαση σε αυτά. Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί πως είναι αντίθετη με την έννοια της αντικειμενικότητας. Μια τέτοια περίπτωση είναι και η μετανάστευση των ανθρώπων.

2.1.3 Μετανάστευση
Ως μετανάστευση ορίζουμε την συνθήκη η οποία δημιουργεί ερωτήματα ως προς την υποκειμενικότητα και μέσω αυτής παρουσιάζονται πιθανότητες αναθεώρησής της. Είναι η έλλειψη στη μελέτη του πώς επανακαθορίζεται η υποκειμενικότητα των ατόμων που μεταναστεύουν στα νέα κοινωνικά τους πλαίσια. Είναι σημαντική η μελέτη της, γιατί η γνωριμία με τον άλλο είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να αρθούν στερεότυπα και προκαταλήψεις καθώς και αυθαίρετες κατηγοριοποιήσεις και κατατάξεις των ατόμων αυτών.

2.1.4 Αντικειμενικότητα

Ως αντικειμενικότητα ορίζεται το σύνολο των πραγμάτων γύρω από τον άνθρωπο (το συνειδός υποκείμενο). Έχει άμεση σύνδεση με τον ορθολογισμό και τη θετικιστική παράδοση της Δύσης. Κατ’ επέκταση, η αντικειμενική αλήθεια προσεγγίζεται από διαφορετικές οπτικές γωνίες, υπάρχει διυποκειμενική συμφωνία γι’ αυτή, ισχύει ανεξάρτητα από τα «πιστεύω» του παρατηρητή. Το αντικειμενικό ταυτίζεται με το αληθές.

2.1.5 Κοινωνικά διαμεσολαβητική υποκειμενικότητα

Υπάρχει, επειδή η ανθρώπινη υποκειμενικότητα αναπτύσσει σχέσεις «κοινωνικής συνύπαρξης». Είναι όρος από την Κριτική Ψυχολογία (μέσω της κριτικής στις μεθόδους της παραδοσιακής ψυχολογίας). Βασικός εμπνευστής της είναι ο Klaus Holzkamp .

2.1.6 Κοινωνικοποίηση

Αφού η υποκειμενικότητα είναι κοινωνικά διαμεσολαβημένη, η κοινωνικοποίηση θεωρείται διάσταση της υποκειμενοποίησης. Καθορίζεται ως μια διαδικασία διαμόρφωσης της ανθρώπινης υποκειμενικότητας ανάλογα με τους κοινωνικούς και υλικούς τρόπους ζωής σε κάποια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή. Επίσης ως διαδικασία μέσω της οποίας τα άτομα μαθαίνουν τους κανόνες επικοινωνίας, τους αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς, τον τρόπο να μαθαίνουν και γενικά τα κοινά νοήματα του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο είναι τοποθετημένα, ώστε να γίνουν πλήρη μέλη της κοινωνικής αυτής ομάδας.
Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι η μετανάστευση αναδύει το φαινόμενο της ανα-κοινωνικοποίησης, δηλαδή μέσω των νέων υποκειμενοποιήσεων σε ένα νέο κοινωνικό περιβάλλον γι’ αυτά, τα άτομα αναδιαμορφώνουν την υποκειμενικότητά τους.

2.1.7 Πολιτισμοποίηση (enculturation)

Αναφέρεται ως η διαδικασία μέσω της οποίας ένα άτομο γίνεται μέλος μιας πολιτισμικής ομάδας. Έχει τρεις μορφές, την κάθετη (από μεγαλύτερες στις μικρότερες γενιές), την οριζόντια (από συνομηλίκους μεταβίβαση), την πλάγια (μεταβίβαση από άλλους ενήλικες). Ξεκινά από την παιδική ηλικία και το αποτέλεσμά της είναι η δημιουργία πολιτισμικά ικανών ατόμων.

2.1.8 Διαμεσολαβητές και Διαμεσολαβήσεις

Το άτομο διαμορφώνει την υποκειμενικότητά του μέσω διαμεσολαβητών στο εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο που θα βρεθεί. Τέτοιοι διαμεσολαβητές είναι η οικογένεια, το σχολείο, οι φιλικές σχέσεις που διαμορφώνει, η γνώση ή όχι της καινούργιας γλώσσας, η αυτοαντίληψη – αυτοεκτίμηση που έχει και που θα αναπτύξει με την αλληλεπίδρασή του από το καινούργιο περιβάλλον, ο πολιτισμός, η ετερότητα, η ένταξη και το φύλο του ατόμου.
Οι διαμεσολαβήσεις είναι οι στάσεις του κάθε διαμεσολαβητή, οι επιδόσεις και οι προσδοκίες που έχουν από το άτομο. Όλοι οι παραπάνω διαμεσολαβητές είναι οι κοινωνικές δομές του μακρο-επιπέδου με τις οποίες το άτομο έρχεται σε επαφή, δέχεται τις επιδράσεις τους και οι οποίες του παρέχουν πιθανότητες και περιορισμούς δράσης . Είναι μέσο κοινωνικοποίησης και προσφέρει πολλών ειδών υποκειμενοποιήσεις (τρόποι συμπεριφοράς, αξίες, συνήθειες, τρόποι σκέψης, πολιτισμική μεταβίβαση)

2.1.9 Θρησκεία

Ο όρος θρησκεία, που χρησιμοποιείται ενίοτε εναλλακτικά με την λέξη πίστη, ή σύστημα πίστης καθορίζει γενικώς την πίστη στο υπερφυσικό, το ιερό ή το θείο και τους ηθικούς κώδικες, πρακτικές, αξίες, οργανισμούς και τελετουργικά που συνδέονται της. Στην ευρύτερη έννοιά της ορισμένοι την έχουν ορίσει ως το σύνολο των απαντήσεων που δόθηκαν για να ερμηνευθεί η σχέση του ανθρώπινου είδους με το σύμπαν. Στην μακρά πορεία ανάπτυξής της η θρησκεία έλαβε διάφορες μορφές σε διαφορετικούς πολιτισμούς και άτομα. Σε αρκετές περιπτώσεις η λέξη θρησκεία, που είναι παρόμοια με τη λέξη θρήσκευμα, χρησιμοποιείται για να προσδιορίσει αυτό που θα μπορούσε να περιγραφεί ορθότερα ως “οργανωμένη θρησκεία”, δηλαδή ενός οργανισμού που υποστηρίζει την άσκηση μιας θρησκείας συχνά υπό την μορφή νομικής οντότητας.
Στην Ελλάδα κατοχυρώνεται συνταγματικά το δικαίωμα όχι μόνο της θρησκευτικής ανοχής αλλά και το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας. Ως αποτέλεσμα, οι πολίτες της χώρας ανήκουν σε ποικίλα θρησκεύματα. Η συντριπτική πλειονότητα του πληθυσμού ανήκει παραδοσιακά στην Ανατολική Ορθόδοξη Εκκλησία.

2.1.10 Θρησκευτικότητα

Η ιδιότητα εκείνου που έχει και εκδηλώνει μια βαθύτατη θρησκευτική πίστη, ευσέβεια, ευλάβεια. Συναντούμε τρείς βασικούς τύπους θρησκευτικότητας, τον σχολαστικό, τον ιδεολογικό και τον πνευματικό. Στον σχολαστικό, το θρησκευόμενο άτομο προσκολλάται κατά αυτόματο, μηχανιστικό τρόπο στα «ιερά κείμενα» ή προς παραδοσιακούς θρησκευτικούς κανόνες, χωρίς να κάνει καμία προσπάθεια κριτικής εξέτασης, άρα και ουσιαστικής εσωτερίκευσης αυτών των κανόνων. Στην περίπτωση του ιδεολογικού, ο κεντρικός στόχος δεν είναι τόσο η απολυτοποίηση των ιερών κειμένων όσο η κινητοποίηση των πιστών σε μια προσπάθεια περιχαράκωσης ή επέκτασης μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής πίστης. Η βασική λογική πίσω από κάθε τέτοια προσπάθεια είναι πως η γνήσια θρησκευτικότητα, η γνήσια πίστη είναι μία και μόνο και τυχαίνει να είναι το μονοπώλιο μιας συγκεκριμένης εκκλησίας, σέκτας, εθνότητας. Τέλος στον πνευματικό τύπο, η έμφαση δίνεται στην άμεση εμπειρία του ατόμου με το θείο, είτε αυτό που ονομάζουμε θείο βιώνεται σαν μια εξωτερική – υπερφυσική δύναμη, είτε σαν μια εσωτερική διάσταση προς ανθρώπινης ψυχής (προς πιο φιλελεύθερες εκδοχές χριστιανικής θεολογίας). Και είναι ακριβώς αυτή η άμεση, αδιαμεσολάβητη εμπειρία του θρησκευόμενου ανθρώπου με το θείο που πολλές φορές οδηγεί σε αυτό που ονομάζουμε «αγιοσύνη», δηλαδή σε μια κατάσταση βαθιάς συμπόνιας του ατόμου προς τον εαυτό του, προς τον άλλο και προς τον ζωικό και φυσικό κόσμο .

2.2 Θεωρίες τις υποκειμενοποίησης και της υποκειμενικότητας

Τα άτομα που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές κοινωνικές ομάδες, αντιμετωπίζονται συχνά από την κυρίαρχη - πλειονοτική ομάδα ως ένα ενιαίο σύνολο, ως μια ομοιογενή ομάδα, όπου τα μέλη της δεν αναγνωρίζονται ως άτομα με ιδιαίτερη υποκειμενικότητα, ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, ιδιαίτερες ανάγκες. Έτσι, η έννοια της υποκειμενοποίησης, όσο και η έννοια της υποκειμενικότητας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, καθώς κρίνονται αναγκαίες για την προσέγγιση των πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων ως φορείς δικαιωμάτων, με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ξεχωριστές υποκειμενικές ανάγκες μάθησης, οι οποίες δημιουργούνται μέσα  στα όρια του κάθε κοινωνικού πλαισίου και συμβάλλουν στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας, μέσα στα διαφορετικά περιβάλλοντα διαβίωσης τους.

2.2.1 Θεωρίες υποκειμενοποίησης

Ως υποκειμενοποίηση , στη γλωσσολογική έρευνα ορίζεται ο τρόπος με τον οποίο οι φυσικές γλώσσες μέσα στη δομή και τον κανονικό τρόπο λειτουργίας τους, προάγουν την έκφραση του εαυτού, των στάσεων και των «πιστεύω» του ομιλητή .
Η συγχρονική προσέγγιση έχει αντιπρόσωπο τον Langacker όπου εστιάζει στον ομιλητή και τονίζει ότι κάποιες όψεις της επικοινωνίας μπορούν να ερμηνευθούν με μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό υποκειμενοποίησης. Όσο μικρότερος είναι ο βαθμός συνειδητοποίησης τόσο πιο υποκειμενική είναι η ερμηνεία και όσο πιο ξεκάθαρα και δημόσια ένας ομιλητής είναι παρών σε μια περίσταση επικοινωνίας, τόσο πιο αντικειμενικός είναι ο λόγος αυτός. Η υποκειμενοποίηση είναι αντίθετη με την αντικειμενοποίηση η οποία είναι μια ενέργεια αποπροσωποποίησης. Οι διαστάσεις της υποκειμενοποίησης είναι: η Κοινωνικοποίηση, που είναι μια διαδικασία διαμόρφωσης της ανθρώπινης υποκειμενικότητας ανάλογα με τους κοινωνικούς τρόπους ζωής, η Πολιτισμοποίηση όπου είναι, μία διαδικασία μέσω της οποίας ένα άτομο γίνεται μέλος μιας πολιτισμικής ομάδας, ο Επιπολιτισμός μέσω της πολιτισμικής επαφής, η Μάθηση όπου τα ερεθίσματα κωδικοποιούνται, προωθούνται στη μνήμη, ανασύρονται οι παλαιότερες γνώσεις, εκφράζεται μια νέα συμπεριφορά και η Ταυτότητα όπου οι διάφορες ταυτίσεις του ατόμου σχετίζονται με τις υποκειμενοποιήσεις που κάνει .
Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί πως η υποκειμενοποίηση είναι αντίθετη με την έννοια της αντικειμενοποίησης (μια ενέργεια αποπροσωποποίησης, πώς τα άτομα τοποθετούν πράγματα έξω από τον εαυτό τους), ενώ η υποκειμενοποίηση είναι η προσωποποίηση, η διαδικασία του να θεωρεί το άτομο κάτι ως μέρος του εαυτού του. Είναι μια διαδικασία που συμβαίνει ασυνείδητα.
Ως εσωτερίκευση και οικειοποίηση στοιχείων, η έννοια είναι σχετική με τις έννοιες Κοινωνικοποίηση, Πολιτισμοποίηση, Επιπολιτισμός, Μάθηση, Ταυτότητα.

2.2.2 Θεωρίες υποκειμενικότητας

Ώς υποκειμενικότητα ορίζεται «οι ιδέες, οι οπτικές, η πρόσληψη νοημάτων, η συνειδητότητα δηλαδή του ανθρώπου, η οποία αλλάζει όταν αλλάξουν οι συνθήκες της υλικής του ύπαρξης, των κοινωνικών του σχέσεων και της κοινωνικής του ζωής» .
Υιοθετείται από την Κριτική Ψυχολογία η έννοια του ιστορικού υλισμού αφού δίνει έμφαση στην ιστορία ως εξελικτική διαδικασία, που με την κατανόησή της εξηγούνται οι υπάρχουσες συνθήκες και αφού θέτει ως βασική παραδοχή τη διαλεκτική ενότητα του ατόμου με την κοινωνία.
Το άτομο δε πρέπει να μελετάται ως κάτι αφηρημένο και στα πλαίσια ενός πειραματικού εργαστηρίου χωρίς να προσεγγίζεται η υποκειμενικότητά του. Τα άτομα να μη θεωρούνται κοινωνικά «κενά». Η γενική ψυχολογία πρέπει να μελετά τις κοινωνικές εξαρτήσεις του ατόμου και τις υποκειμενικές νοηματοδοτήσεις της πραγματικότητάς του. Η υποκειμενικότητα τίθεται στο επίκεντρο και μελετάται στο ιστορικό και κοινωνικό της πλαίσιο και αφού καθορίζεται ιστορικά και κοινωνικά είναι μεταβαλλόμενη.
Υπάρχει ταύτιση με την αίσθηση του «εγώ». Οι σκέψεις και εμπειρίες του ατόμου με τον εαυτό του δηλώνονται ως σημείο αναφοράς. Έχουμε τρία είδη εαυτού:
α) το πώς προσλαμβάνει το άτομο το υλικό περιβάλλον και πώς δραστηριοποιείται μέσα σε αυτό, β) η ιδέα του εαυτού ως μιας κινούμενης ολότητας προσωπικών χαρακτηριστικών και γ) οι εντυπώσεις που τα άτομα πιστεύουν ότι διαμορφώνουν οι άλλοι γι’ αυτά .
Τέλος, πρέπει να πούμε πως η υποκειμενικότητα είναι μια διαρκής και δυναμική διαδικασία. Τα άτομα αλλάζουν διαμέσου των χρόνων μέσω των διαφορετικών ερεθισμάτων που δέχονται από το μεταβαλλόμενο κοινωνικό τους περιβάλλον ή επειδή αλλάζουν κοινωνικό πλαίσιο. Έτσι η υποκειμενικότητα μεταβάλλεται και καθορίζεται ιστορικά. Τα πολιτισμικά νοήματα μεταβάλλονται και αλλάζουν στην πορεία του χρόνου και έτσι αναδιαμορφώνονται και υποκειμενικότητες. Η υποκειμενικότητα αφού διαμορφώνεται και αναπτύσσεται μέσω της γνώσης και δεδομένου ότι η παραγωγή νοήματος αλλάζει από εποχή σε εποχή, τότε η υποκειμενικότητα δεν μπορεί να ολοκληρωθεί ποτέ και να αποτελέσει μια στατική ενότητα .

2.2.3 Θεωρίες κοινωνικής διαμεσολαβημένης υποκειμενικότητας

Αναφέρεται στο πώς τα άτομα δίνουν νόημα στην κοινωνική τους δράση σε σχέση με τα νοήματα και τους προσανατολισμούς του ευρύτερου κοινωνικού χώρου, μακροεπίπεδο (κοινωνικοί θεσμοί, εξουσία, νόρμες), μεσοεπίπεδο (οργανισμοί: σχολείο, επάγγελμα) και μικροεπίπεδο (οικογένεια), αλλά και ανάλογα με τις διαμεσολαβήσεις του ιδιαίτερου και μοναδικού υποκειμενικού τους χώρου που τους δίνουν συγκεκριμένες δυνατότητες ή περιορισμούς δράσης (αντίληψη του εαυτού ανάλογα με τη θέση, την κατάσταση και την υποκειμενική πραγματικότητα, τη θέση στην κοινωνία, τις έμμεσες εμπειρίες ζωής).
Τα άτομα από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες αντιμετωπίζονται ως «γενικευμένες εικόνες ανθρώπου» αφού θεωρούνται ομοιογενής ομάδα δηλαδή αποπροσωποποιούνται και δεν αναγνωρίζονται ως άτομα με ιδιαίτερη υποκειμενικότητα και ιδιαίτερες ανάγκες ενώ κρίνεται αναγκαία η αντιμετώπισή τους ως ξεχωριστών ατόμων με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ιδιαίτερες υποκειμενικές ανάγκες μάθησης προσμετρώντας και τις διαφορετικές διαμεσολαβήσεις που συνεπάγονται τα διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα διαβίωσής τους.

2.3 Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες και θρησκευτική υποκειμενικότητα.

Οι ραγδαίες κοινωνικές εξελίξεις της εποχής μας, που έχουν και οικονομικές προεκτάσεις, έχουν αλλάξει την ελληνική κοινωνία. Πλέον γίνεται λόγος για μια πολυπολιτισμική κοινωνία με μια συνεχιζόμενη τάση για διεθνοποίηση.

Σήμερα , υπολογίζεται ότι στην Ελλάδα με τις ανταλλαγές των πληθυσμών, οι ομάδες που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα είναι οι κάτοικοι των Βαλκανίων, οι κάτοικοι στην πρώην Σοβιετικής Ένωσης, οι ομογενείς της Ευρώπης, οι ομογενείς της Αυστραλίας, των Η.Π.Α. και του Καναδά, οι Μουσουλμάνοι της Θράκης, οι Ρομ και οι Ομογενείς από όλον τον κόσμο που ζουν στην Ελλάδα . Όλοι αυτοί οι πληθυσμοί είναι φυσικό να έχουν διαφορετικά ήθη και έθιμα και διαφορετικές θρησκείες. Έτσι, η θρησκευτικότητα των σύγχρονων κοινωνιών αλλάζει δραματικά, κυρίως ως προς τα χαρακτηριστικά της. Ο ρόλος των θρησκειών, γίνεται πιο σημαντικός στην αντιμετώπιση θεμάτων που απαιτούν παγκόσμιο διάλογο. Ο σύγχρονος κόσμος, είναι ένα ανταγωνιστικό θρησκευτικά πεδίο, όπου οι θρησκευτικές παραδόσεις και τα πιστεύω, είναι ανοιχτά σε αμφισβήτηση. Έτσι, τόσο η θρησκευτική αγωγή των μαθητών, όσο και αυτή των ενηλίκων, είναι μια σημαντική στρατηγική απόφαση, για τη διάπλαση πολιτών, που θα αποδέχονται, αντί να ανέχονται την ετερότητα, που θα συζητούν θέματα, όπως η συνύπαρξη διαφορετικών θρησκευμάτων, χωρίς προκαταλήψεις και με θετική στάση.
Όταν λοιπόν, μιλάμε για πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες και θρησκευτική υποκειμενικότητα αναφερόμαστε σε διαφορετικούς πολιτισμούς, οι οποίοι έχουν δημιουργήσει μία θρησκευτική υποκειμενικότητα γύρω από την θρησκευτική τους συνείδηση αλλά παράλληλα και γύρω από τις κοινωνικές τους επαφές, και με τους πολιτισμούς που συναναστρέφονται. Ο χώρος όπου οι μαθητές από διάφορες πολιτισμικές ομάδες συναναστρέφονται, είναι το σχολείο. Το σχολείο είναι ένας σημαντικός χώρος ως προς τη διαμόρφωση της θρησκευτικής τους υποκειμενικότητας. Τα παιδιά στο σχολείο μπορούν να έρθουν σε επαφή με διάφορες πολιτισμικές ομάδες και να αντιληφτούν την θρησκευτικότητά τους ως ετερότητα, εφόσον συνειδητοποιούν την θρησκεία τους, ως κάτι διαφορετικό. Παράλληλα όμως, δημιουργούν φιλικές σχέσεις, ανταλλάσουν πληροφορίες και ενδιαφέροντα με συνομήλικους τους και μ’ αυτό τον τρόπο καταλήγουν στην θρησκευτική τους υποκειμενικότητα, που αφορά τα θρησκευτικά πιστεύω τους αλλά και όλες τις κοινωνικές επαφές τους με διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες, με διαφορετικά θρησκεύματα.
Όσον αφορά τις μειονοτικές πληθυσμιακές ομάδες (Μουσουλμάνοι, Πομάκοι,) με την επιλογή της θρησκευτικής πίστης ως ένα κριτήριο ανταλλαγής και εξαιρέσεις πληθυσμών, το οποίο αποτέλεσε βασικό συστατικό στοιχείο της συνθήκης της Λοζάννης, αναδεικνύει τη θρησκεία σε κεντρικό στοιχείο προσδιορισμού των εν γενέσει μειονοτήτων. Το θρησκευτικό στοιχείο επικρατεί τόσο στον ετεροπροσδιορισμό όσο και στον αυτοπροσδιορισμό της ταυτότητας τους. Το εθνικό στοιχείο που έχει εισχωρήσει τα τελευταία χρόνια στη συνείδηση τους δεν παραμέρισε το θρησκευτικό, το οποίο ανέκαθεν καθόριζε πρωταρχικά τον αυτοπροσδιορισμό τους. Ακόμη και οι Πομάκοι, ως ευσεβείς μουσουλμάνοι, εξακολουθούν να τοποθετούν τη θρησκεία στο κέντρο του αξιακού τους συστήματος και της κοινωνικοποίησης τους, ανεξάρτητα από τα νέα εθνικά συστατικά της συνείδησης τους .
Αντίθετα, οι τσιγγάνοι παρουσιάζονται ως άτομα με μειωμένη θρησκευτική συνείδηση και ελλιπή ευσέβεια. Ασπάζονται μια θεσμικά καθιερωμένη θρησκεία μόνο εφόσον προσδοκούν να αποκομίσουν οφέλη ή όταν τα θρησκευτικά καθήκοντα που τους επιβάλλονται , όταν δεν μπορούν να τα αποφύγουν εντελώς, τουλάχιστον δεν τους είναι ιδιαίτερα επίπονα.
Με βάση τα παραπάνω και αναλύοντας τη σημασία της θρησκείας στο προσδιορισμό της ταυτότητας, υποστηρίζεται ότι μερικές βαθιά ριζωμένες θρησκευτικο-πολιτισμικές συνήθειες έχουν τέτοια δύναμη και επιμονή, που τους επιτρέπουν, να θεωρηθούν σχεδόν ισοδύναμες με τους χαρακτήρες που πηγάζουν από τα γενετική μας υπόσταση .

2.4 Ελληνικό σχολείο και Θρησκεία

Η Ελλάδα σε αντίθεση με τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες δίνει στο μάθημα χαρακτήρα υποχρεωτικό και ομολογιακού χαρακτήρα. Δεν είναι η μόνη χώρα στην Ευρώπη ως προς αυτό, αλλά χαρακτηρίζεται ως «ακραία περίπτωση κατηχητισμού και θρησκευτικής ενδογμάτισης στο σχολείο» . Ο σεβασμός για τη θρησκευτική ταυτότητα του ατόμου σε αυτό το πλαίσιο εκφράζεται με τη δυνατότητα απαλλαγής από το μάθημα των Θρησκευτικών. Μ’ αυτόν τον τρόπο, όμως, η θρησκευτική ετερότητα χαρακτηρίζεται μειοψηφία και δεν γίνεται αποδεκτή ως ισότιμη, αφού δεν θεωρείται ότι μπορεί να τυγχάνει σεβασμού ως ιδιαίτερη πολιτισμική και θρησκευτική ταυτότητα στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Η θρησκεία έχει παίξει πολύ σημαντικό ρόλο στο χαρακτήρα που διαμόρφωσε η ελληνική εκπαίδευση αλλά και στο περιεχόμενό της μέχρι και σήμερα με αποτέλεσμα να επικρατεί ο κατηχητισμός και η μονοφωνία στο ελληνικό σχολείο. Ο τρόπος που ερμηνεύουμε την επίσημη θρησκεία αλλά και ο τρόπος διδασκαλίας αποκλειστικά αυτής στο ελληνικό σχολείο προκαλεί δυσάρεστες συνέπειες πολιτικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές. Η δυνατότητα που δίνεται στους αλλόθρησκους μαθητές να απαλλάσσονται από το μάθημα των θρησκευτικών δηλώνοντας το θρήσκευμά τους, θεωρείται παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων με βάση το πόρισμα της Αρχής Προστασία Δεδομένων Προσωπικού Χαρακτήρα .
Τέτοιου είδους διακρίσεις είναι πολύ σοβαρές με ανάλογες συνέπειες στον πολιτικό και κοινωνικό τομέα. Οι πολίτες αυτοί στερούνται διπλά το κοινωνικό τους δικαίωμα. Από τη μια θρησκευτικές μειοψηφίες δεν έχουν το δικαίωμα να λαμβάνουν εκπαίδευση αντίστοιχη με τις πολιτισμικές τους αξίες και παραδόσεις, γεγονός που παραβιάζει θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα που κατοχυρώνονται από την Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και από την άλλη αυτές οι διακρίσεις δυσκολεύουν την ομαλή ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό πλαίσιο με αποτέλεσμα να περιθωριοποιούνται.
Είναι γεγονός ότι η θρησκευτική παιδεία στο ελληνικό σχολείο θεωρεί την ιδιότητα του πολίτη ταυτόσημη με αυτήν του πιστού. Το γεγονός αυτό τον εμποδίζει να αποδεκτεί και να σεβαστεί τη θρησκευτική και κατ’ επέκταση και την πολιτισμική ετερότητα και επομένως να τη συμπεριλάβει στο πρόγραμμά του. Το γεγονός αυτό, όμως, αποτελεί πρόβλημα πια στις μέρες μας αφού ακριβώς η πολιτισμική και θρησκευτική ετερότητα αυξάνεται λόγω του μεγάλου αριθμού οικονομικών μεταναστών στη χώρα μας .

2.5 Υποθέσεις έρευνας

Η πρώτη μας υπόθεση είναι ότι όλα τα παιδιά πιστεύουν στον Θεό. Δεύτερη υπόθεση είναι, αν τα παιδιά που ασπάζονται τη χριστιανική θρησκεία, αισθάνονται λιγότερο άνετα από τα αλλόθρησκα, όταν συναναστρέφονται παιδιά με διαφορετικό θρήσκευμα. Τέλος, υποθέτουμε ότι οι σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους δεν επηρεάζονται από το αν γνωρίζουν το θρήσκευμα του άλλου.

3. Μεθοδολογία της έρευνας

3.1 Δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές της Πρωτοβάθμια Εκπαίδευσης, που φοιτούν στην Στ’ τάξη Δημοτικών Σχολείων. Η δειγματοληψία έγινε τυχαία. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με βάση τη δοκιμαστική εφαρμογή της κλίμακας Πολιτισμικής Διαμεσολαβητικής Υποκειμενοποίησης του Καθηγητή Γεωργογιάννη Παντελή. Πιο συγκεκριμένα σύμφωνα με τον πίνακα 1, το δείγμα αποτέλεσαν πενηνταεννέα (59) μαθητές, εκ των οποίων οι τριαντατρείς (33) ήταν Έλληνες και οι εικοσιέξι (26) αλλοδαποί. Στην έρευνα μετείχαν μαθητές και των δύο φύλων. Συγκεκριμένα ,διακρίνονται είκοσι-εννέα(29) αγόρια και τριάντα(30) κορίτσια.

3.2 Ερευνητικά εργαλεία

Το είδος της έρευνας ήταν ποσοτικό και χρησιμοποιήσαμε την τεχνική του ερωτηματολογίου, το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής με τις εξής διαβαθμίσεις τις κλίμακας Likert: «πάρα πολύ», «πολύ», «αρκετά», «λίγο», «ελάχιστα», «καθόλου». Το δείγμα ζητήθηκε να απαντήσει στα εξής ερωτήματα: Ποιο είναι το φύλο σου, ποιο είναι το θρήσκευμα σου, πόσο πιστεύεις στο Θεό, πόσο σημαντικό είναι για σένα να κάνεις παρέα με παιδιά που πιστεύουν μόνο στο Θεό που πιστεύεις εσύ, πόσο σημαντικό είναι για σένα να κάνεις παρέα με παιδιά που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό από εσένα, πόσο σημαντικό είναι για σένα να κάνεις παρέα με παιδιά χωρίς να σε ενδιαφέρει σε ποιο Θεό πιστεύουν;

3.3. Τρόπος επεξεργασίας δεδομένων

Για την επεξεργασία και στατιστική ανάλυση των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν, χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική ανάλυση των δεδομένων. Εφαρμόστηκε το στατιστικό πακέτο SPSS έκδοση 17 και συγκεκριμένα έγινε χρήση μεθόδων περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Τα στοιχεία/δεδομένα κωδικοποιήθηκαν και καταχωρήθηκαν σ’ ένα αρχείο δεδομένων (data file) για να είναι εφικτή η στατιστική τους επεξεργασία με τη χρήση του SPSS. Μετά τον έλεγχο για την ακρίβεια των δεδομένων και τον προκαταρκτικό έλεγχο των προϋποθέσεων αρχίζει η ανάλυση των δεδομένων . Ακολούθησε η συγκέντρωση των αποτελεσμάτων σε μορφή κειμένου και πινάκων των σημαντικών πορισμάτων της έρευνας.

3.3 Σύνταξη απαντητικών πινάκων

Το δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσαν Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές, αγόρια και κορίτσια, ηλικίας δώδεκα ετών (Στ’ τάξη Δημοτικού), όπως φαίνεται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1: Φύλο – Εθνικότητα

Πίνακας 2: Φύλο – Πιστεύεις το Θεό;

Στον πίνακα 2 ερευνούνται στοιχεία θρησκευτικής υποκειμενικότητας των μαθητών και κατά πόσο επηρεάζονται από τη θρησκευτικότητα της χώρα προέλευσης και το αντίστοιχο της χώρας υποδοχής.

Πίνακας 3: Θρήσκευμα/Φύλο – Πόσο πιστεύεις στο Θεό;

Στον πίνακα 3 ερευνάται ο βαθμός της θρησκευτικής υποκειμενικότητας των αγοριών και των κοριτσιών χωριστά από κάθε θρήσκευμα.

Πίνακας 4: Θρήσκευμα/Φύλο – Πόσο σημαντική η παρέα με ομόθρησκους;

Χριστιανός p=0.456

Η ερώτηση του πίνακα 4 ήθελε να εξακριβώσει τη σχέση θρησκεύματος και φιλίες μαθητών. Η κλίμακα των επιτρεπτών απαντήσεων έδινε τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφραστούν αρνητικά ή θετικά σε αξιολογική κλίμακα, με τη διάκριση πάντα αγοριού ή κοριτσιού. Στόχος εδώ ήταν να αποτυπωθεί η εξάρτηση της παρέας σχετικά με το θρήσκευμα και σε ποιον βαθμό αυτό υπαγορεύει τις ανθρώπινες σχέσεις σ’ αυτή την ηλικία, σε χριστιανούς και σε μουσουλμάνους μαθητές.
Φαίνεται ότι οι χριστιανοί και γηγενείς μαθητές προτάσσουν περισσότερο έναντι των μουσουλμάνων θρησκευτικά κριτήρια στη σύνοψη φιλιών και κοινωνικών ομάδων. Αντίθετα οι μουσουλμάνοι σε ποσοστό διπλάσιο είναι απολύτως αρνητικοί έναντι αυτών που δείχνουν θρησκευτική προτίμηση. Επίσης βλέπουμε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των απαντήσεων χριστιανών και μουσουλμάνων με επίπεδο σημαντικότητας α=0,05 αφού από το SPSS λαμβάνουμε ότι «Χριστιανός p=0.456».

Πίνακας 5: Θρήσκευμα/Φύλο – Πόσο σημαντική η παρέα με αλλόθρησκους;

Χριστιανός p=0.155

Η ερώτηση του πίνακα 5 ήθελε να εξακριβώσει τη σχέση διαφορετικού θρησκεύματος και φιλίες μαθητών. Η κλίμακα των επιτρεπτών απαντήσεων έδινε τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφραστούν αρνητικά ή θετικά σε αξιολογική κλίμακα, με τη διάκριση πάντα αγοριού ή κοριτσιού. Στόχος εδώ ήταν να αποτυπωθεί η εξάρτηση της παρέας σχετικά με άλλο θρήσκευμα από τους ίδιους και σε ποιον βαθμό αυτό υπαγορεύει τις ανθρώπινες σχέσεις σ’ αυτή την ηλικία, σε χριστιανούς και σε μουσουλμάνους μαθητές.
Βλέπουμε πως υπάρχει θετική αλλά μικρή σημαντικότητα μεταξύ των απαντήσεων χριστιανών και μουσουλμάνων με επίπεδο σημαντικότητας α=0,05 αφού από το SPSS λαμβάνουμε ότι «Χριστιανός p=0.155».

Πίνακας 6: Θρήσκευμα/Φύλο – Πόσο σημαντική η παρέα με διάφορες θρησκείες;

Χριστιανός p=0.408

Τέλος, στον πίνακα 6, όπου δίνονται τα αποτελέσματα σχετικά με τις απαντήσεις των παιδιών αναφορικά με τον υπολογισμό του θρησκευτικού στοιχείου στις προτιμήσεις τους για δημιουργία φιλίας.
Βλέπουμε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των απαντήσεων χριστιανών και μουσουλμάνων με επίπεδο σημαντικότητας α=0,05 αφού από το SPSS λαμβάνουμε ότι «Χριστιανός p=0.408».

4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται παρουσίαση των σημαντικότερων αποτελεσμάτων της έρευνας. Εξετάζοντας τον πίνακα 2 διαπιστώνουμε πόσο σημαντική και δυνατή είναι η πίστη στους μαθητές του δημοτικού. Από τις απαντήσεις στην ερώτηση «πιστεύεις στο Θεό;», παρατηρούμε την σχεδόν απόλυτη ανάγκη για επαφή και πίστη με το Θεό, καθώς οι πενήντα (50) από τους πενήντα-δύο (52) μαθητές απαντούν θετικά στην ερώτηση. Εξαιρείται και απαντά αρνητικά ένας (1) μαθητής από κάθε φυλετική ομάδα.
Στον πίνακα 3 μελετάται το κατά πόσο πιστεύει κανείς στο Θεό σύμφωνα με τη διάκριση του δείγματος σε χριστιανούς και μουσουλμάνους (θρησκευτική διάκριση) και σε αγόρια – κορίτσια (φυλετική διάκριση). Διακρίνονται για την απάντηση οι βαθμίδες «πάρα πολύ», «πολύ», «αρκετά», «λίγο». Ως απάντηση των χριστιανών υπερτερεί η βαθμίδα «πάρα πολύ», συγκεντρώνοντας το ποσοστό του 80% για τα αγόρια και του 87% για τα κορίτσια. Στους μουσουλμάνους από την άλλη πλευρά, δεν παρατηρείται ταύτιση απόψεων καθώς το 33,3% των αγοριών δηλώνει ότι πιστεύει «πάρα πολύ», σε αντίθεση με το ποσοστό των κοριτσιών που αγγίζει το 100% στην ίδια βαθμίδα.
Ο πίνακας 4 παρουσιάζει το πόσο σημαντικό είναι για τα παιδιά να συναναστρέφονται με ανθρώπους τις ηλικίας τους που πιστεύουν μόνο στον Θεό που πιστεύουν εκείνα. Γίνεται διάκριση του δείγματος σε χριστιανούς, μουσουλμάνους και αλλόθρησκους, ενώ οι απαντήσεις κατανέμονται με βάση τις διαβαθμίσεις «πάρα πολύ», «πολύ», «αρκετά», «λίγο», «ελάχιστα», «καθόλου». Συγκεκριμένα, για τους χριστιανούς η συναναστροφή με ομόθρησκους κρίνεται «πάρα πολύ» σημαντική κατά 35% για τα αγόρια και 30,4% για τα κορίτσια, ενώ «καθόλου» σημαντική σε ποσοστό 15% για τα αγόρια και 26,1% για τα κορίτσια. Για τους μουσουλμάνους, η βαθμίδα «πάρα πολύ» συγκεντρώνει ποσοστό 33,3% για τα αγόρια και 50% για τα κορίτσια, ενώ στην βαθμίδα των «καθόλου», το ποσοστό είναι 66,7% μόνο για τα αγόρια, ενώ δεν συναντάται η ακραία απάντηση «καθόλου» για τα κορίτσια.
Έπειτα τρέχουμε τους συντελεστές γραμμικής συσχέτισης. Οι πιο γνωστοί συντελεστές γραμμικής συσχέτισης είναι οι συντελεστές του Pearson, του Spearman και του Kendall. Η μηδενική και η εναλλακτική υπόθεση εδώ είναι η εξής:
• Ηο: ρ=0 ή δεν υπάρχει γραμμικής συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών.
• Η1: ρ≠0 ή υπάρχει γραμμική συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών.
Ο συντελεστής συσχέτισης του Pearson “χρειάζεται” την υπόθεση της κανονικότητας των δεδομένων, σε αντίθεση με τους άλλους δύο που δεν “χρειάζονται” την υπόθεση της κανονικότητας των δεδομένων. Βέβαια, για μεγάλα δείγματα, μεγέθους 30 παρατηρήσεων και πάνω και όσο το μέγεθος του δείγματος μεγαλώνει η θεωρία μας λέει ότι δεν έχουμε κάποιο πρόβλημα να χρησιμοποιήσουμε οποιονδήποτε συντελεστή ανεξαρτήτως κατανομής των δεδομένων. Η κύρια διαφορά των συντελεστών είναι ότι ο συντελεστής του Pearson υπολογίζεται με βάση τα δεδομένα, ενώ οι άλλοι δύο υπολογίζονται με βάση τις τάξεις μεγέθους των δεδομένων.
Για να υπολογίσουμε τον συντελεστή συσχέτισης Pearson στο SPSS επιλέγουμε τα εξής: Analyze>Correlate>Bivariate και ομαδοποιούμε κάθε φορά σε ζεύγος τον σημερινό μισθό με το δείγμα που θέλουμε να το συγκρίνουμε.
Γενικά ισχύουν τα εξής: Το πρόσημο (+) σημαίνει θετική συσχέτιση, δηλαδή, οι τιμές μιας μεταβλητής αυξάνονται όταν αυξάνονται και της άλλης. Το πρόσημο (–) σημαίνει αρνητική συσχέτιση, δηλαδή οι τιμές μιας μεταβλητής αυξάνονται καθώς μειώνονται της άλλης. Συντελεστής συσχέτισης 1.00, σημαίνει μια τέλεια συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Με άλλα λόγια, ένα γράφημα διασποράς των δύο μεταβλητών θα δείξει ότι όλα τα σημεία προσαρμόζονται απόλυτα σε μια ευθεία γραμμή. Τιμή 0,00 σημαίνει ότι τα σημεία του γραφήματος διασποράς είναι κατανεμημένα τυχαία γύρω από οποιαδήποτε ευθεία σχεδιαστεί ή είναι διατεταγμένα έτσι ώστε να πλησιάζουν κάποια καμπύλη. Για παράδειγμα ένας συντελεστής συσχέτισης -0,5 σημαίνει ότι υπάρχει μια μέτρια αρνητική γραμμική σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών.
Αφού οι συντελεστές συσχέτισης βασίζονται συνήθως σε δείγματα δεδομένων, είναι σύνηθες να συμπεριλαμβάνεται κάποια δήλωση στατιστικής σημαντικότητας του συντελεστή συσχέτισης. Η στατιστική σημαντικότητα είναι μια δήλωση της πιθανότητας να προκύψει ένας συγκεκριμένος συντελεστής συσχέτισης για ένα δείγμα δεδομένων αν δεν υπάρχει συσχέτιση, δηλαδή αν η συσχέτιση είναι 0,00 στον πληθυσμό από τον οποίο λύφθηκε το δείγμα. Το SPSS μπορεί να δώσει τη στατιστική σημαντικότητα ως μια ακριβή τιμή ή ως ένα από τα συμβατικά επίπεδα κρίσιμης σημαντικότητας, για παράδειγμα 0,05 και 0,01.
Κάτω από κάθε τιμή του συντελεστή συσχέτισης εμφανίζεται μία p-value. Η p-value που έχει υπολογιστεί για κάθε συντελεστή ξεχωριστά αναφέρεται στον έλεγχο της υπόθεσης ότι στο συγκεκριμένο ζεύγος μεταβλητών δεν υπάρχει γραμμική συσχέτιση (δηλαδή ότι ο συντελεστής συσχέτισης για το ζεύγος είναι ίσος με το μηδέν).
Όταν το παρατηρηθέν επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας είναι μικρότερο του 0.05, συμπεραίνουμε ότι αυτή η υπόθεση απορρίπτεται σε α=0.05. Άρα υπάρχει στατιστικά σημαντική γραμμική συσχέτιση μεταξύ του ζεύγους. Στην περίπτωση που η p-value είναι μικρότερη του 0.01, τότε ο συντελεστής συσχέτισης εμφανίζεται με δύο αστεράκια αντί για μόνο ένα .
Έτσι λαμβάνονται οι αντίστοιχες ερμηνείες των πινάκων 4,5 και 6 όπως αναφέρθηκαν.

Συμπεράσματα της έρευνας Έπειτα από την συγκέντρωση, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων, μπορούμε να εξάγουμε ποικίλα συμπεράσματα από την έρευνά μας. Ένα πρώτο συμπέρασμα αποτελεί το γεγονός πως η πλειοψηφία των μαθητών πιστεύουν στο Θεό ανεξαρτήτου φύλου και θρησκείας.
Μπορούμε να πούμε πως η πίστη των Χριστιανών μαθητών ανεξαρτήτου φύλου είναι πάρα πολύ υψηλή σε αντίθεση με τους Μουσουλμάνους μαθητές οι οποίοι διαφοροποιούνται. Αξίζει να αναφερθεί η καθολική πίστη των κοριτσιών άλλων θρησκειών που αγγίζει το 100%.
Στους Χριστιανούς μαθητές ο βαθμός πίστης είναι πολύ μεγάλος με ένα μικρό προβάδισμα στα κορίτσια. Στους Μουσουλμάνους ή άλλου θρησκεύματος μαθητές τα αγόρια δεν δείχνουν να έχουν πολύ ανεπτυγμένο το θρησκευτικό τους συναίσθημα, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με την αρχική υπόθεση. Αντίθετα τα κορίτσια έχουν ανεπτυγμένο το θρησκευτικό συναίσθημα σε πολύ μεγάλο βαθμό. Γενικά στους Χριστιανούς μαθητές, τα αγόρια πιστεύουν πολύ περισσότερο από ότι τα αγόρια άλλου θρησκεύματος. Στα κορίτσια πολύ περισσότερο πιστεύουν αυτά που είναι άλλου θρησκεύματος από ότι οι Χριστιανές.
Επίσης, αναφορικά με την προτίμηση φιλίας των μαθητών ανεξάρτητα από το φύλο και την πίστη τους, σε όμοιο ή διαφορετικό Θεό, φαίνεται ότι οι φιλικές τους σχέσεις επηρεάζονται από το θρήσκευμα σε μεγάλο βαθμό πράγμα που αναδεικνύει το ισχυρό της υποκειμενικότητάς τους, όπως διαμορφώθηκε από το οικογενειακό τους περιβάλλον και πολιτισμικά στοιχεία της χώρας προέλευσής τους (γηγενείς και ξένοι).
Επιπλέον, οι χριστιανοί μαθητές έχουν τάση προτίμησης, δημιουργία φιλίας με ομόθρησκους, προβάλλοντας έτσι αντίσταση αποδοχής της διαφορετικότητας. Αντίθετα οι μουσουλμάνοι μετανάστες απαγκιστρώνονται από πολιτισμικά στοιχεία προέλευσής τους ώστε να γίνουν αποδεκτοί στο νέο περιβάλλον τους.
Επίσης κρίνεται αναγκαίο να αναφέρουμε πως το 50% σε όλα τα δείγματα αποτελείται από Χριστιανούς μαθητές, αλλά δεν έχουμε την πλήρη εκπροσώπηση όλων των υπολοίπων θρησκειών για τη διεξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

1. Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg
2. Γεωργογιάννης, Π. (2004) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, 6ο Διεθνές Συνέδριο, Πάτρα, Πρακτικά τόμος 4ος, σσ.279-289
3. Γεωργογιάννης, Π. (2004), Διαπολιτισμική εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, 6ο Διεθνές συνέδριο, τόμος 4ος , Πάτρα.
4. Γεωργογιάννης, Π. (2005), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, 8ο Διεθνές Συνέδριο, Πάτρα, Πρακτικά τόμος 2ος, σ.106-142
5. Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική κοινωνική ψυχολογία και έρευνα, Πάτρα.
6. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Πάτρα: Gutenberg.
7. Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Έρευνα και τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα. 14/02/2008 – 30/06/2009 Εργασίες επιμορφούμενων, Τόμος Ι, Πάτρα: Gutenberg.
8. Γαλάτη Πικία, Το προφίλ των μεταναστών στην Ελλάδα – Εφημερίδα Καθημερινή, 21/11/2004
9. Έμκε-Πουλοπούλου, Μετανάστες και Πρόσφυγες στην Ελλάδα 1970-1990 (1990), Περιοδικό ΕΚΛΟΓΗ, αρ85/86
10. Μάρκου, Βασιλειάδου (1996). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική εκπαίδευση – Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Υπουργείο εθνική Παιδείας και Θρησκευμάτων. Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. Αθήνα.
11. Βάμβουκας, Μ. (1998), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρης.
12. Δαφέρμος, Β. (2005), Κοινωνική στατιστική με το SPSS, Αθήνα: Ζήτη.
13. Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής. Έρευνας. Λευκωσία.
14. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993), Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμος Ι, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
15. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993), Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμος ΙΙ, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
16. Ρούσσος, Π., Τσαούσης, Γ. (2002), Στατιστική εφαρμοσμένη στις κοινωνικές επιστήμες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ξενόγλωσση

1. Madianos, Bilanakis, Liakos, Acculturation, demoralization, and psychiatric disorders among repatriated Greek immigrants in a rural area European, Journal of Psychiatry12,95-1081998

Ιστοσελίδες

1. Γεωργογιάννης, Π. Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής, http://www.inpatra.gr/kedek/seminario/logparaktika.php?pageNum_Recordset1=1&totalRows_Recordset1=19, (προσπελάστηκε στις 11/01/2010).
2. Κυπριανού, Δ., Κοινωνικά διαμεσολαβημένη υποκειμενικότητα παιδιών πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Ερευνητική προσέγγιση, http://www.wiziq.com/tutorial/45442-Despo-Kyprianou, (προσπελάστηκε στις 25/01/2010)
3. Keast, J. (2007), Θρησκευτική Ετερότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. http://www.pischools.gr/lessons/religious/syn_prosgiseis/diapolitism/4Council_of_ Europe.doc (προσπελάστηκε στις 17/1/2009).
4. Μουζέλης Ν., Η θρησκευτικότητα στον 21ο αιώνα http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=148054&ct=114 (προσπελάστηκε 4/02/09)
5. Τριανταφυλλίδης, Λεξικό On Line, Λήμμα Θρησκεία. Στο: http://www.komvos.edu.gr/dictonlineplsql/simple_search.display_full_lemma?the_lemma_id=44233&target_dict=1 (προσπελάστηκε στις 17/1/2009).
6. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Θρησκευτικών, http://www.pi-schools.gr/programs/depps/, (προσπελάστηκε στις 24/01/2009).
7. Χρήστος Γκόβαρης, Διαπολιτισμική Ικανότητα – κριτικές επισημάνσεις,. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/periodiko2/eishgiseis/gkovaris.php, (προσπελάστηκε στις 05/01/2009)
8. Διεθνές Παιδαγωγικό Ηλεκτρονικό Forum, http://www.inpatras.com (προσπελάστηκε στις 30/11/2009)
9. Ινστιτούτο Μεταναστευτικής πολιτικής, http://www.imepo.gr, (προσπελάστηκε στις 01/12/2009)
10. ΚΕΜΟ, Συμπεράσματα Ημερίδας του Κέντρου Ερευνών Μειονοτικών Ομάδων για τη Μετανάστευση, www.kemo.gr, (προσπελάστηκε στις 01/12/2009)
11. Παγκοσμιοποίηση – Μετανάστευση, http://clubs.pathfinder.gr/business/38627, (προσπελάστηκε στις 01/12/2009)
12. Παγκοσμιοποίηση – Μετανάστευση, www.asxetos.gr, (προσπελάστηκε στις 01/12/2009)

Τσικολάτας Α. (2010) Πώς η Coca Cola Enterprises βελτιστοποιεί τις δρομολογήσεις των οχημάτων της για την αποτελεσματική παράδοση προϊόντων. Πάτρα

Εισαγωγή

ΑΝΑΓΚΗ ΤΗΣ ΒΕΛΤΙΣΤΗΣ ΔΡΟΜΟΛΟΓΗΣΗΣ
Ο προγραμματισμός και η παρακολούθηση των μεταφορών είναι μια εξαιρετικά πολύπλοκη διαδικασία. Μια πληθώρα προβλημάτων και εξελίξεων αναγκάζουν τους διαχειριστές των στόλων να αναζητούν συνεχώς μεθόδους για τη βελτίωση της οργάνωσης των δραστηριοτήτων τους.

• Τα περιθώρια κέρδους μειώνονται. Στη σύγχρονη απαιτητική αγορά επιβιώνουν μόνο όσοι προγραμματίζουν τις καθημερινές εργασίες τους ορθολογικά και ελέγχουν συνεχώς τα αποτελέσματα τους.

• Οι ανάγκες για μεταφορές καθίστανται ολοένα και πιο δυναμικές. Αυξάνουν τα δρομολόγια κατ’ αίτηση (on demand) σε αντίθεση με τις σταθερές διαδρομές. Νέες εμπορικές πρακτικές όπως το ηλεκτρονικό εμπόριο αναμένεται να ενισχύσουν αυτήν την τάση.

• Με τη συγκέντρωση των υπηρεσιών αποθήκευσης και μεταφοράς σε ενιαίους φορείς (3PL) δημιουργούνται ζητήματα αλληλεπίδρασης των δυο αυτών, μέχρι πρότινος, διακριτών λειτουργιών.

• Οι συνθήκες κίνησης ιδιαίτερα σε αστικές περιοχές επιδεινώνονται ενώ πλέον τίθενται και περιορισμοί στην κίνηση σε εθνικές οδούς (πχ απαγόρευση κίνησης τις Κυριακές). Ένας σύγχρονος οργανισμός καλείται να αντιδρά άμεσα σε τέτοιες αλλαγές.

• Ο ανταγωνισμός αυξάνεται όπως και οι απαιτήσεις των πελατών. Η παροχή υψηλού, και σταθερού, επιπέδου υπηρεσιών (quality of service) είναι πλέον προϋπόθεση για την επιτυχία.

• Τα σύγχρονα συστήματα τηλεματικής παρέχουν άμεση και έγκυρη πληροφόρηση για τα εκτελεσθέντα δρομολόγια. Δεν μπορούν όμως αυτούσια να αυτοματοποιήσουν τη σημερινή διαδικασία παραγωγής δρομολογίων.

Όλοι αυτοί οι τομείς μπορούν να βελτιωθούν δραματικά με τη χρήση σύγχρονων εφαρμογών δρομολόγησης. Αυτοματοποιώντας τον πυρήνα της εργασίας μεταφοράς αγαθών, που είναι ο σχεδιασμός και η παραγωγή δρομολογίων, οι εταιρείες μπορούν να επιτύχουν σημαντικότατα οφέλη.

ΟΦΕΛΗ ΤΗΣ ΒΕΛΤΙΣΤΗΣ ΔΡΟΜΟΛΟΓΗΣΗΣ

Υπάρχουν πολλοί τομείς της καθημερινής δραστηριότητος των μεταφορέων που χρήζουν διορθωτικών κινήσεων. Η αυτόματη παραγωγή δρομολογίων, που λαμβάνει υπ’ όψη πληθώρα παραμέτρων ποσοτικών (πχ απόσταση, βάρος, όγκος, αξία) αλλά και ποιοτικών (πχ προτιμήσεις πελάτη για το χρόνο παράδοσης ή τον τύπο οχήματος που θεωρεί αποδεκτό) είναι δυνατόν να έχει ως αποτέλεσμα:

• Την καλύτερη αξιοποίηση των πόρων της εταιρείας. Αύξηση παραγωγικότητας με περισσότερες παραδόσεις και λιγότερα δρομολόγια και μεγιστοποίηση της χρήσης του ωφέλιμου χώρου των οχημάτων. Εδώ τα οφέλη είναι άμεσα μετρήσιμα σε οικονομικούς όρους.

• Την ακριβέστερη και αξιόπιστη πρόβλεψη των χρόνων παράδοσης και παραλαβής. Τούτο οδηγεί σε καλύτερη οργάνωση της εργασίας του μεταφορέα αλλά και του πελάτη που παραλαμβάνει, άρα σε καλύτερο επίπεδο λειτουργίας και εξυπηρέτησης.

• Η παραγωγή λεπτομερούς σχεδίου δρομολογίων δύναται να οδηγήσει και στη βέλτιστη αξιοποίηση της αποθήκης. Ο χρόνος που απαιτείται για τη συλλογή παραγγελιών (picking) μειώνεται καθώς η αποθήκη λειτουργεί πλέον με συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα διανομών και γνωρίζει πολύ νωρίτερα τις ανάγκες που πρέπει να εξυπηρετήσει.

• Μείωση χρόνου αναμονής για φόρτωση ή παράδοση. Ελαχιστοποίηση των «νεκρών χρόνων» κατά τους οποίους τα οχήματα δεν εκτελούν χρήσιμη εργασία.

• Τη δημιουργία ενός ισχυρού εργαλείου διοίκησης. Το αρχικό πρόγραμμα καθώς και οι πληροφορίες εκτέλεσης του, μέσω συστημάτων τηλεματικής, παρέχουν μια πλήρη και έγκυρη εικόνα της δραστηριότητας των οχημάτων σε πραγματικό χρόνο.

• Την ύπαρξη ενός αξιόπιστου συστήματος στρατηγικού σχεδιασμού. Είναι χαρακτηριστική η ευκολία και η ταχύτητα με την οποία μια εφαρμογή δρομολόγησης μπορεί να παρουσιάσει εναλλακτικά σενάρια χρήσης του στόλου των οχημάτων (με κατάλληλη παραμετροποίηση). Καθίσταται πλέον εφικτός ο προγραμματισμός με βάση μακροχρόνιους στόχους αλλά και ο άμεσος έλεγχος των επιπτώσεων κάθε πιθανής αλλαγής-τροποποίησης στη δραστηριότητα των οχημάτων. Υπό αυτή την έννοια μια εφαρμογή δρομολόγησης είναι για έναν dispatcher/logistician ότι το Spreadsheet για έναν οικονομικό αναλυτή.

Άρα μια εφαρμογή αυτόματης δρομολόγησης συντείνει στον αμεσότερο και ακριβέστερο προγραμματισμό και έλεγχο των διανομών. Και είναι γνωστό πως «Αυτός που ελέγχει τον προγραμματισμό των διανομών ελέγχει και το κόστος τους!!!».

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΒΕΛΤΙΣΤΗΣ ΔΡΟΜΟΛΟΓΗΣΗΣ
Αρχικά μια εφαρμογή δρομολόγησης παραμετροποιείται με τα στοιχεία λειτουργίας της εταιρείας που εξυπηρετεί. Αυτά περιλαμβάνουν τις αφετηρίες (αποθήκες), τον αριθμό και τύπο των οχημάτων που χρησιμοποιεί καθώς και τις διάφορες ποσοτικές – αριθμητικές παραμέτρους που επιθυμεί να βελτιστοποιήσει ή που αποτελούν εγγενείς περιορισμούς της δραστηριότητάς της.
Για κάθε πελάτη/σημείο εξυπηρέτησης είναι δυνατή η εισαγωγή ενός ή περισσοτέρων «παραθύρων» χρόνου που καθορίζουν τους επιθυμητούς χρόνους παράδοσης. Επιπρόσθετα υπάρχει η δυνατότητα προσδιορισμού ποιοτικών στοιχείων εξυπηρέτησης όπως ο τύπος του οχήματος που πρέπει να χρησιμοποιηθεί (π.χ. λόγω περιορισμένου πλάτους της οδού).
Όταν το σύστημα δρομολόγησης δημιουργεί ένα σχέδιο κίνησης λαμβάνει υπ’ όψη του μια σειρά από παραμέτρους πέραν της χιλιομετρικής απόστασης. Για παράδειγμα κάθε τύπος οχήματος είναι διαφορετικός. Διαφοροποιείται λόγω των φυσικών του χαρακτηριστικών (μήκος, ύψος, πλάτος, βάρος), του φορτίου που μπορεί να μεταφέρει (πχ ψυγείο), του κόστους λειτουργίας ακόμη και λόγω της πινακίδας κυκλοφορίας.
Η βελτιστοποίηση των δρομολογίων είναι μια υποκειμενική διαδικασία. Κάθε διαχειριστής έχει ένα διαφορετικό σύνολο από προτεραιότητες και στόχους που θέλει να επιτύχει για την ορθή λειτουργία του. Κάποιοι εντοπίζουν το στόχο στην απόλυτη μείωση του κόστους ενώ άλλοι επικεντρώνονται στη καλύτερη εξυπηρέτηση των πελατών. Ο ορισμός της βελτιστοποίηση είναι μοναδικός για κάθε εταιρεία και ενδεχομένως διαφέρει ανά δραστηριότητα.

Η περίπτωση της Coca –Cola Enterprises

Η πρόκληση

Με $21 δισεκατομμύρια ετήσιο κύκλο εργασιών, η CCE είναι ο μεγαλύτερος εμφιαλωτής και διανομέας της Coca – Cola. Κάθε ημέρα, παραδίδει το προϊόν από 430 κέντρα διανομής κατ’ οίκον σε περισσότερους από 400 εκατομμύριο καταναλωτές. Τα αριθμητικά δεδομένα που παρέχονται στην εισαγωγή του case study μας δίνουν μια καθαρή εικόνα του μεγέθους τόσο της ίδιας της εταιρείας, όσο και της αγοράς που εξυπηρετεί-τόσο σε πληθυσμό, όσο και γεωγραφικά.
Η CCE χρειάστηκε ένα σύστημα που θα βελτίωνε την αποτελεσματικότητα της καθημερινής δρομολόγησης και αποστολής, συμπεριλαμβανομένης της ενίσχυσης της άμεσης διαδικασίας παράδοσης (Direct Store Delivery process) στα καταστήματα στο Βέλγιο και τη Μεγάλη Βρετανία. Το νέο σύστημα έπρεπε να είναι λιγότερο άκαμπτο και ακριβέστερο έναντι του παλαιού, καθώς επίσης και ευκολότερο-σαφέστερο για τους χρήστες.

Η λύση

Η CCE επέλεξε για τη δρομολόγηση οχημάτων τη λύση που προσέφερε η εταιρεία ORTEC, επειδή το λογισμικό βελτιστοποίησης διαδρομών που χρησιμοποιεί ελαχιστοποιεί τα μίλια που διανύονται, καθώς επίσης και τις ώρες ταξιδιού, τον προγραμματισμό και το χρόνο αποστολών. Επίσης λαμβάνει υπόψη τους πραγματικούς χρόνους και τις αποστάσεις, τους περιορισμούς όσον αφορά την εξυπηρέτηση των πελατών, τη δυναμικότητα των οχημάτων και πολλούς άλλους κρίσιμους παράγοντες.
Η λύση ORTEC βρίσκει την αποδοτικότερη διαδρομή παράδοσης για το σύνολο των παραγγελιών καθημερινώς, λαμβάνοντας υπόψη στοιχεία ζωτικής σημασίας συμπεριλαμβανομένων των χρονικών παραθύρων παράδοσης (delivery time windows) και άλλες παραμέτρους όπως οι δαπάνες οδηγών και οχημάτων και η ελάχιστη διάρκεια διαδρομών.
Η ακρίβεια των διαδρομών και εν γένει η ποιότητα των γεωγραφικών πληροφοριών είναι εγγυημένη χάρη στη χρήση του πακέτου πληροφοριών NAVTEQ, το οποίο αναβαθμίζεται συχνά και είναι πρωτοπόρος στο συγκεκριμένο τομέα της πλοήγησης.

Πλεονεκτήματα

Η λύση δρομολόγησης οχημάτων και αποστολών της ORTEC οδήγησε σε περισσότερη ευελιξία επιτρέποντας στους αποστολείς να αναπτύξουν ένα οικονομικά πιο αποδοτικό πρόγραμμα σε λιγότερο χρόνο και να εφαρμόσουν καλύτερες στρατηγικές παράδοσης.
Αυτό επιτρέπει στους αποστολείς να διακρίνουν αμέσως τον αντίκτυπο από οποιαδήποτε μεταβολή, έτσι ώστε να μπορούν να συγκρίνουν τα πιθανά σενάρια και να λάβουν αποτελεσματικότερες αποφάσεις.
Ένα άλλο πλεονέκτημα είναι ότι οι managers μπορούν να αποκτήσουν πρόσβαση σε περαιτέρω αξιόπιστες πληροφορίες, μιας και οι οδηγοί και η γνώμη- εμπειρία τους περιλαμβάνονται στη διαδικασία και έχουν τη δυνατότητα να προτείνουν κάποιες αλλαγές διαδρομών στον επόπτη τους. Η συνεχής, σαφής επικοινωνία μεταξύ των οδηγών, των διευθυντών και των αποστολέων εξασφαλίζει βελτιωμένη ακρίβεια.

Η δράση της ORTEC Vehicle Routing and Dispatch solution company

Παρακάτω παρουσιάζεται περιγραφικά αλλά κυρίως διαγραμματικά το πώς αντιμετωπίζει η ORTEC τα όποια ζητήματα δρομολόγησης και διανομής κατά τη δραστηριότητά της, σε διάφορα επίπεδα.

1. Σε στρατηγικό επίπεδο λαμβάνονται αποφάσεις για το πού πρέπει να επενδύσει και να βελτιωθεί, π.χ. σε αποθήκες, σε σημεία διανομής, σε νέες διαδρομές ή σε εξοπλισμό
2. Σε τακτικό επίπεδο λαμβάνονται αποφάσεις, βάσει πάντα των πραγματοποιηθεισών επενδύσεων, και δεδομένων των απαιτήσεων τόσο των πελατών όσο και των προμηθευτών, σχετικά με το σχέδιο δράσης αυτής της εβδομάδας ή αυτού του μήνα.
3. Σε επιχειρησιακό επίπεδο λαμβάνονται αποφάσεις σχεδόν σε πραγματικό χρόνο, για το ποια πρέπει να είναι η αντίδραση σε κάτι έκτακτο όπως η ασθένεια κάποιου οδηγού, ένα μποτιλιάρισμα στη διαδρομή, βλάβες αυτοκινήτων, ανάγκες πελατών που ανέκυψαν την τελευταία στιγμή.

Αποτελέσματα της χρήσης των συστημάτων της ORTEC

Μείωση κόστους μέσω:
• λιγότερων ωρών οδήγησης και μικρότερων αποστάσεων
• λιγότερων ωρών που καταναλώνονται για σχεδιασμό δραστηριοτήτων
Καλύτερη εξυπηρέτηση πελατών μέσω:
• ακριβέστερης πρόβλεψης των αναγκαίων ωρών αναμονής και γενικά χρονικών κενών και συνεπώς μεγαλύτερη χρονική συνέπειας
• λεπτομερέστερη εικόνα της κατάστασης του φορτίου και του αποθέματος
Βελτιωμένη αποδοτικότητα εργασιών μέσω:
• μεγαλύτερης δυνατότητας ελέγχου εκ μέρους του σχεδιαστή της διαδικασίας και του αποστολέα
• αλληλεπίδραση- συνεργασία ( interaction) σε πραγματικό χρόνο με ανεπτυγμένα συστήματα (REP, TMS) και ηλεκτρονικές συσκευές (board computer, handheld PC) και συνακόλουθα, περιορισμό στο ελάχιστο της καταχώρισης στοιχείων χειρόγραφα

Βιβλιογραφία

Ελληνική

1. Νεάρχου Α., Σημειώσεις καθηγητή στο μάθημα Διοίκηση Λειτουργιών, Παν/μιο Πατρών, 2009-10

Ιστοσελίδες

1. www.telematix.gr
2. www.ortec.com
3. www.cocacolaeneterprises.com

Τσικολάτας Α. (2010) Προυπολογισμοί. Πάτρα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο προϋπολογισµός είναι µια έννοια τόσο ευρεία που απαντάται σε πολλούς τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, από την καθηµερινότητα ενός νοικοκυριού µέχρι τη λειτουργία µεγάλων πολυεθνικών κολοσσών και κρατών. Στην περίπτωση του νοικοκυριού, τα µέλη του επιχειρούν να υπολογίσουν τα έσοδά τους καθώς και τα έξοδα που πρόκειται να πραγµατοποιήσουν για µια συγκεκριµένη χρονική περίοδο. Ακολουθώντας έναν ορθολογικό υπολογισµό των ταμειακών εισροών και εκροών, τα µέλη του νοικοκυριού αναπτύσσουν ένα σχέδιο κατανοµής των διαθέσιµων πόρων τους ανάλογα µε τις ανάγκες που θέλουν να ικανοποιήσουν αλλά και τις προτεραιότητες που έχουν θέσει.
Με πιο πολυσύνθετο και επιστηµονικό τρόπο, η επιχείρηση ως οντότητα καταρτίζει παρόµοια σχέδια. Συγκεκριµένα, η διοίκηση του κάθε οργανισµού, όντας υπεύθυνη για την επιτυχία αλλά και τη συνέχιση της λειτουργίας της επιχείρησης, καταστρώνει τη στρατηγική της επιχείρησης σύµφωνα µε την οποία θέτει συγκεκριµένους στόχους σχετικά µε την επιθυµητή θέση της επιχείρησης στην αγορά µετά από το πέρας µιας εύλογης χρονικής περιόδου. Ενδεχοµένως, η επίτευξη όλων των στόχων οι οποίοι έχουν τεθεί µε τον προγραµµατισµό να µην είναι εφικτοί. Παρ’ όλα αυτά η ύπαρξη ενός προγράµµατος – σχεδίου, ήτοι ο προϋπολογισµός, διευκολύνει τη διαδικασία λήψης ορθών αποφάσεων και την κατάρτιση βραχυπρόθεσµων σχεδίων, τα οποία όµως δεν θα «συγκρούονται» µε τις µακροπρόθεσµες επιδιώξεις της επιχείρησης.
Τέλος, σε όλα τα οργανωµένα κράτη του κόσµου, η κατάθεση και η έγκριση του Προϋπολογισµού της Κεντρικής ∆ιοίκησης για την επόµενη οικονοµική περίοδο, αποτελεί συχνά πολύ σηµαντικό γεγονός µε σοβαρές οικονοµικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις. Και τούτο γιατί ο Προϋπολογισµός αποκαλύπτει συνοπτικά και περιεκτικά τις πολιτικές επιλογές και τις προτεραιότητες κατανοµής των πόρων στους διάφορους τοµείς της δηµόσιας ζωής, καθώς και τις πηγές άντλησης αυτών των πόρων.

ΕΤΥΜΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΕΛΕΥΣΗ ΤΟΥ ΟΡΟΥ

Ο όρος «budget» προέρχεται από την αρχαία γαλλική λέξη bougette, υποκοριστικό του bouge που σήµαινε κεράτινη τσάντα ή πορτοφόλι. Η σηµερινή οικονοµική έννοια του όρου budget προέρχεται από την συνήθεια του τότε υπεύθυνου του θησαυροφυλακίου να κρατά τα δηµοσιονοµικά και οικονοµικά του σχέδια και στοιχεία µέσα σε ένα δερµάτινο πορτοφόλι. Ο προϋπολογισµός, ταυτιζόμενος µε την διαδικασία ελέγχου των δηµοσίων ή κρατικών δαπανών, αρχικά εφαρμόστηκε από το κράτος της Αγγλίας κοντά στο τέλος του 18ου αιώνα, στην συνέχεια κατά την δεκαετία του 1820 στην Γαλλία και αργότερα σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες. Έναν περίπου αιώνα αργότερα, το 1921, εισήχθηκε η έννοια του προϋπολογισµού τις Ηνωµένες Πολιτείες της Αµερικής ως µέσου ελέγχου των δαπανών του δημοσίου.
Μετά τον Α’ παγκόσµιο πόλεµο οι επιχειρήσεις συνειδητοποίησαν ότι είναι σηµαντική η χρήση του προϋπολογισµού στον έλεγχο του κόστους λειτουργίας τους. Παρά το γεγονός ότι στην αρχή η χρήση του γινόταν από την µειοψηφία των επιχειρήσεων, η ραγδαία εξέλιξη της βιοµηχανίας συνετέλεσε στην αποδοχή της λειτουργίας του προϋπολογισµού και του προϋπολογιστικού ελέγχου από την συντριπτική πλειοψηφία των επιχειρήσεων και των οργανισµών τόσο κερδοσκοπικού όσο και κοινωφελούς χαρακτήρα.

Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΥ

Κάθε επιχείρηση επιδιώκει την επίτευξη συγκεκριµένων σκοπών – στόχων. Οι δραστηριότητες κάθε επιχείρησης, για να πραγµατοποιήσουν τους σκοπούς – στόχους αυτούς, θα πρέπει να δώσουν µια πρότερη καθοδήγηση ή κατεύθυνση. Κάτι τέτοιο µπορεί να συµβεί αν δοθούν απαντήσεις στις ακόλουθες ερωτήσεις:

1. Τι προϊόντα προτείνονται να παράγει και να εµπορευθεί η εταιρία;
2. Τι µηχανικός και εργοστασιακός εξοπλισµός είναι αναγκαίος;
3. Τι είδους πρώτες ύλες θα χρειασθεί η παραγωγή και από που µπορεί να τις προµηθευθεί ή εταιρία;
4. Ποιος είναι ο επιθυµητός ρυθµός ανάπτυξης της εταιρίας;
5. Ποιο είναι το επίπεδο του προσωπικού και της στελέχωσης που θα χρειαστεί για την αγορά, το εργοστάσιο, τα εργαστήρια, τα γραφεία;
6. Ποιο θα είναι το ύψος των Γενικών Βιοµηχανικών Εξόδων;

Η εύρεση κατάλληλων απαντήσεων σε αυτές, καθώς και άλλες, ερωτήσεις είναι µία από τις λειτουργίες του προϋπολογιστικού σχεδιασµού (budgetary planning). Ο προϋπολογισµός είναι ένα εργαλείο της διοίκησης που συνήθως χρησιµοποιείται για βραχυπρόθεσµο σχεδιασµό και έλεγχο. Συνήθως αποτελεί: α) την ποσοτική έκφραση ενός προτεινόµενου σχεδίου δράσης από την διοίκηση και β) µια αρωγή στον καθορισµό του τι δέον γενέσθαι για την υλοποίηση του συγκεκριµένου σχεδίου. Ένας προϋπολογισµός µπορεί να καλύπτει τόσο χρηµατοοικονοµικά όσο και µη χρηµατοοικονοµικά στοιχεία του σχεδίου και χρησιµεύει ως «συνταγή» την οποία θα ακολουθήσει ο οργανισµός σε µια επερχόµενη περίοδο.
Προϋπολογισµοί που καλύπτουν χρηµατοοικονοµικά στοιχεία ποσοτικοποιούν τις προσδοκίες της διοίκησης σχετικά µε το εισόδηµα, τις ταµειακές ροές και τη γενικότερη χρηµατοοικονοµική θέση. Όπως ακριβώς καταρτίζονται χρηµατοοικονοµικές καταστάσεις για παρελθούσες περιόδους, έτσι µπορούν να καταρτισθούν και για µελλοντικές, ήτοι προϋπολογισµός κατάστασης εισοδήµατος, προϋπολογισµός κατάστασης ταµιακών ροών και προϋπολογισµός ισολογισµού. Μη χρηµατοοικονοµικοί προϋπολογισµοί, όπως για τεµάχια προς παραγωγή ή πώληση, για τον αριθµό των εργαζοµένων ή για τον αριθµό νέων προϊόντων για εισαγωγή στην αγορά, ενδέχεται να αποτελούν τη βάση κατάρτισης των ανωτέρω χρηµατοοικονοµικών προϋπολογισµών.
Επιχειρήσεις που επιδεικνύουν καλή διαχείριση συνήθως κινούνται ανάµεσα στα ακόλουθα βήµατα κατάρτισης και διαµόρφωσης προϋπολογισµού:

1. Σχεδιασµός της απόδοσης της επιχείρησης ως σύνολο, καθώς και σχεδιασµός της απόδοσης των υποµονάδων της επιχείρησης (όπως τµήµατα ή περιφέρειες). Η διοίκηση όλων των επιπέδων συµφωνεί στο τι προσδοκάται.
2. Παροχή ενός πλαισίου αναφοράς, ενός συνόλου συγκεκριµένων προσδοκιών σε σχέση µε τις οποίες τα πραγµατικά αποτελέσµατα µπορούν να συγκριθούν.
3. ∆ιερεύνηση αποκλίσεων από τα σχέδια. ∆ιορθωτικές πράξεις ακολουθούν τη διερεύνηση, αν κάτι τέτοιο θεωρείται αναγκαίο.
4. Επανασχεδιασµός, σύµφωνα µε την επανατροφοδότηση (feedback) και τυχόν αλλαγές στις επικρατούσες συνθήκες.

Παραδοσιακά, οι προϋπολογισµοί αποτελούσαν µηχανισµούς για τον περιορισµό των εξόδων. Παρ’ όλα αυτά, ένας περισσότερο χρήσιµος και παραγωγικός τρόπος θέασης του προϋπολογισµού είναι να χρησιµοποιούµε την προϋπολογιστική διαδικασία ως µέσο για την αποτελεσµατικότερη και πιο επικερδή χρήση των πόρων της εταιρίας µέσω του σχεδιασµού και του ελέγχου.
Εν συντοµία, η προϋπολογιστική διαδικασία περιλαµβάνει τη στοχοθεσία για όλο τον οργανισµό, τη δηµιουργία σχεδίων και προτύπων απόδοσης για κάθε είδους δραστηριότητα, τη σύγκριση πραγµατικών και προγραµµατισµένων αποτελεσµάτων καθώς και τις ανάλογες διορθωτικές δράσεις στην περίπτωση µεγάλης απόκλισης από τα προγραµµατισµένα αποτελέσµατα.
Κατά την δηµιουργία ενός κατανοητού και περιεκτικού προϋπολογιστικού σχεδίου, είναι πολύ σηµαντικό να ληφθούν υπόψη όλες οι διαστάσεις των λειτουργιών της επιχείρησης. Κάθε δραστηριότητα έχει αντίκτυπο σε άλλες δραστηριότητες. Συνεπώς, η διαδικασία του προϋπολογισµού µπορεί να καταστήσει ικανό τον κάθε υπεύθυνο να δει µε ποιον τρόπο ο τοµέας του επιδρά και συνεισφέρει στο σύνολο. Για παράδειγµα, η απόφαση του υπεύθυνου παραγωγής να αυξήσει το επίπεδο των αποθεµάτων ή η απόφαση του υπεύθυνου του τµήµατος marketing της επιχείρησης να µεταβάλλει τους όρους σύµφωνα µε τους οποίους πωλείται ένα συγκεκριµένο προϊόν, µπορούν να ανιχνευθούν µέσω του προϋπολογιστικού συστήµατος ούτως ώστε να φανούν οι επιρροές των αποφάσεων αυτών στις εργασίες άλλων τοµέων καθώς και στα συνολικά αποτελέσµατα της επιχείρησης.

ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΩΝ

Οι προϋπολογισµοί παίζουν ένα σηµαντικό ρόλο στα περισσότερα διαχειριστικά συστήµατα ελέγχου. Όταν χρησιµοποιείται ορθά στη διοίκηση, ο προϋπολογισµός:

α) συνεπικουρεί στο στρατηγικό σχεδιασµό και στην υλοποίηση των σχεδίων
β) υποκινεί τόσο τους µάνατζερ όσο και τους εργαζόµενους
γ) προωθεί το συντονισµό και την επικοινωνία ανάµεσα στους διάφορους
τοµείς στην επιχείρηση.

α). Στρατηγικός Σχεδιασµός και Υλοποίηση Σχεδίων

Ο προϋπολογισµός είναι περισσότερο χρήσιµος όταν αποτελεί ένα σηµαντικό (integral) µέρος της ανάλυσης στρατηγικής (strategy analysis) της επιχείρησης. Η στρατηγική συγκεκριµενοποιεί πώς ένας οργανισµός ταιριάζει τις δυνατότητές του µε τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στην αγορά ούτως ώστε να επιτύχει τους σκοπούς του. Η έννοια της στρατηγικής περιλαµβάνει την σπουδή και θεώρηση ερωτήσεων όπως:

1. Ποιοί είναι οι στόχοι της επιχείρησης;
2. Οι αγορές στις οποίες απευθύνεται το προϊόν της επιχείρησης είναι τοπικές, περιφερειακές, εθνικές ή παγκόσµιες; Τι τάσεις επικρατούν στις αγορές αυτές; Πως επηρεάζεται η επιχείρηση από την οικονοµία, τον παραγωγικό τοµέα στον οποίο ανήκει και από τους ανταγωνιστές;
3. Ποια µορφή οργανισµού και χρηµατοοικονοµική υποδοµή εξυπηρετεί καλύτερα τα συµφέροντα της επιχείρησης;
4. Ποιοί είναι οι κίνδυνοι εναλλακτικών στρατηγικών και ποιά είναι τα σχέδια αντιµετώπισης ενδεχοµένων (contingency plans) της επιχείρησης αν το επιλεγµένο σχέδιο δράσης αποτύχει;
   Η στρατηγική µιας επιχείρησης επηρεάζει τόσο τον βραχυπρόθεσµο όσο και τον µακροπρόθεσµο σχεδιασµό. Και ο σχεδιασµός αυτός εκφράζεται από βραχυπρόθεσµους και µακροπρόθεσµους προϋπολογισµούς. Παρόλα αυτά, η σχέση µεταξύ του σχεδιασμού και της κατάρτισης είναι του προϋπολογισµού είναι αµφίδροµη. Οι προϋπολογισµοί μπορούν να οδηγήσουν σε αλλαγές σχετικά µε τα σχέδια και τις στρατηγικές. Με τη χρήση των πληροφοριών από τα προϋπολογισθέντα ποσά, παρέχεται ένα είδος ανατροφοδότησης (feedback) στους µάνατζερ σχετικά µε τα πιθανά αποτελέσµατα των στρατηγικών και των σχεδίων που έχουν προετοιµάσει.
   Και, µερικές φορές, η ανατροφοδότηση αυτή σηµατοδοτεί στους µάνατζερ την αναγκαιότητα του επαναπροσδιορισµού των σχεδίων και πιθανότατα και της στρατηγικής.

β) Υποκίνηση των Μάνατζερ και των Εργαζοµένων

Η έρευνα έχει δείξει ότι προϋπολογισµοί που αποτελούν προκλήσεις, βελτιώνουν την απόδοση. Συνήθως, η αδυναµία επίτευξης των προϋπολογισθέντων ποσών θεωρείται ως αποτυχία. Τα περισσότερα άτοµα υποκινούνται να εργάζονται πιο έντονα, περισσότερο για να αποφύγουν την αποτυχία παρά για την επίτευξη της επιτυχίας. Όσο τα άτοµα πλησιάζουν περισσότερο ένα στόχο, τόσο πιο σκληρά εργάζονται για να τον επιτύχουν. Για τους λόγους αυτούς, πολλά διοικητικά στελέχη αρέσκονται να θέτουν προκλητικούς µα συνάµα επιτεύξιµους στόχους για τους υφισταµένους τους. Η δηµιουργία ενός µικρού ποσοστού άγχους βελτιώνει την απόδοση. Παρ’ όλα αυτά, υπέρµετρα φιλόδοξοι ή και µη επιτεύξιµοι προϋπολογισµοί αυξάνουν το άγχος χωρίς να υποκινούν τους εργαζόµενους για αύξηση της απόδοσης. Το γεγονός οφείλεται στο ότι τα άτοµα αντιλαµβάνονται ότι έχουν µηδαµινή πιθανότητα στο να ικανοποιήσουν και να επιτύχουν τα όρια που θέτουν τέτοιου είδους προϋπολογισµοί.

γ)Συντονισµός και Επικοινωνία

Συντονισµός είναι να πραγµατεύεσαι και να ισορροπείς όλους τους παράγοντες της υπηρεσίας ή της παραγωγής και όλα τα τµήµατα καθώς και τις λειτουργίες της επιχείρησης µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο ούτως ώστε η επιχείρηση να επιτύχει τους σκοπούς της. Επικοινωνία είναι ο τρόπος µε τον οποίο οι στόχοι αυτοί θα γίνουν αντιληπτοί, κατανοητοί και αποδεκτοί από όλους τους εργαζόµενους. Ο συντονισµός ωθεί τα στελέχη να υπολογίσουν τις σχέσεις που καθορίζουν και διέπουν λειτουργίες ή µηχανισµούς, τµήµατα, την επιχείρηση ως σύνολο καθώς και άλλες επιχειρήσεις.
Ας υποθέσουµε ότι θέλουµε να προετοιµάσουµε τον προϋπολογισµό στην Pace, έναν κατασκευαστή ηλεκτρονικών προϊόντων µε έδρα το Ηνωµένο Βασίλειο. Ένα βασικό της προϊόν είναι οι αποκωδικοποιητές για καλωδιακή τηλεόραση. Ο υπεύθυνος παραγωγής µπορεί να επιτύχει περισσότερο έγκαιρη παραγωγή, µέσω του συντονισµού και της επικοινωνίας µε το προσωπικό του τµήµατος µάρκετινγκ της επιχείρησης, ούτως ώστε να κατανοήσει πότε θα ζητηθούν οι αποκωδικοποιητές. Αντίστοιχα, το τµήµα µάρκετινγκ θα είναι σε θέση να εκτιµήσει και να προβλέψει καλύτερα τη µέλλουσα ζήτηση αν συντονιστεί και επικοινωνήσει µε τους πελάτες της Pace. Έστω ότι η BSKYB, ένας από τους µεγαλύτερους πελάτες της Pace, σχεδιάζει να προσφέρει µια νέα δορυφορική υπηρεσία σε 9 µήνες από σήµερα. Αν το τµήµα µάρκετινγκ της Pace έχει τη δυνατότητα να λάβει συγκεκριµένες πληροφορίες σχετικά µε την ηµεροµηνία έναρξης της δορυφορικής υπηρεσίας, µπορεί να τις µοιραστεί µε το τµήµα παραγωγής. Στη συνέχεια, το τµήµα παραγωγής οφείλει να συντονιστεί και να επικοινωνήσει µε το τµήµα προµηθειών της Pace, κ.ο.κ. Συνεπώς, είναι περισσότερο πιθανό η Pace να έχει ικανοποιηµένους πελάτες (ήτοι µε αποκωδικοποιητές στις ζητούµενες ποσότητες στον ζητούµενο χρόνο) αν η Pace συντονίζει και επικοινωνεί τόσο µέσα στις δικές της λειτουργίες καθώς και µε τους προµηθευτές και τους πελάτες της τόσο κατά τη διάρκεια κατάρτισης του προϋπολογισµού όσο και κατά την παραγωγική διαδικασία.

ΧΡΟΝΙΚΗ ΕΜΒΕΛΕΙΑ ΤΩΝ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΩΝ

Οι προϋπολογισµοί αναφέρονται συνήθως σε µια συγκεκριµένη χρονική περίοδο, όπως ένας µήνας, τρίµηνο, έτος, κτλ. Η περίοδος αυτή µπορεί να διασπασθεί σε υποπεριόδους. Για παράδειγµα, ένας 12µηνος χρηµατικός προϋπολογισµός µπορεί να διασπασθεί σε 12 µηνιαίες περιόδους ούτως ώστε να υπάρχει η δυνατότητα τακτού συντονισµού των χρηµατικών εισροών και εκροών.
Οι στόχοι της προϋπολογιστικής διαδικασίας οφείλουν να καθοδηγούν την επιλογή της χρονικής περιόδου στην οποία θα αναφέρεται ο προϋπολογισµός. Ας εξετάσουµε την περίπτωση προϋπολογισµού για έναν νέο τύπο µοτοσικλέτας. Αν ο στόχος είναι ο προϋπολογισµός της συνολικής κερδοφορίας του νέου µοντέλου, µια πενταετία (ίσως και παραπάνω) ενδέχεται να είναι κατάλληλη για να καλύψει το προϊόν από το σχεδιασµό ως την παραγωγή, τις πωλήσεις και την υποστήριξη µετά την πώληση (after- sales support). Αντίθετα, στην περίπτωση που θέλουµε να προϋπολογίσουµε την καλοκαιρινή περιοδεία ενός καλλιτέχνη που παραχωρεί συναυλίες και ο στόχος είναι η εκτίµηση όλων των χρηµατικών εισροών και εκροών, µια 6µηνη περίοδος από το σχεδιασµό έως το τέλος της περιοδείας θεωρείται αρκετή.
Η πιο συνηθισµένη χρονική εµβέλεια των προϋπολογισµών είναι ένα έτος. Ο ετήσιος προϋπολογισµός συχνά διαιρείται σε µήνες για το πρώτο τρίµηνο και σε τρίµηνα για το υπόλοιπο έτος. Παρατηρείται, τα προϋπολογισθέντα δεδοµένα για ένα έτος να επαναπροσδιορίζονται όσο ο χρόνος κυλάει. Για παράδειγµα, στο τέλος του πρώτου τριµήνου, ο προϋπολογισµός για τα επόµενα τρία τρίµηνα αλλάζει σύµφωνα µε νέες πληροφορίες καθώς και την όποια αλλαγή των συνθηκών που παρατηρήθηκαν κατά τη διάρκεια του πρώτου τριµήνου.
Οι µηνιαίοι ή τριµηνιαίοι προϋπολογισµοί είναι ιδιαίτερα χρήσιµοι σε επιχειρήσεις µε έντονη εποχικότητα. Στην πράξη όλο και λιγότερες επιχειρήσεις καταρτίζουν προϋπολογισµούς ενός µόνο έτους. Οι προϋπολογισµοί όµως για χρήσεις µετά την επόµενη χρήση περιέχουν µόνο βασικά οικονοµικά µεγέθη τα οποία βέβαια επικαιροποιούνται µε την πάροδο του χρόνου. Κάθε χρόνο ο προϋπολογισµός του δεύτερου χρόνου αναθεωρείται και µέσα από την πάγια διαδικασία κατάρτισης καθίσταται ο γενικός προϋπολογισµός της επόµενης περιόδου.
Ολοένα και περισσότερες επιχειρήσεις χρησιµοποιούν τους λεγόµενους κυλιόµενους προϋπολογισµούς (rolling budgets). Ο κυλιόµενος προϋπολογισµός, ονοµαζόµενος και συνεχής προϋπολογισµός (continuous budget), είναι ένας προϋπολογισµός ή σχέδιο που είναι συνεχώς διαθέσιµος για µια συγκεκριµένη µελλοντική περίοδο, προσθέτοντας µια περίοδο (µήνα, τρίµηνο ή έτος) στο µέλλον καθώς τελειώνει η παρούσα περίοδος. Έστω µια επιχείρηση η οποία διαθέτει ένα στρατηγικό πλάνο 3 έως 5 ετών µε έναν κυλιόµενο προϋπολογισµό διάρκειας 4-τριµήνων. Ο κυλιόµενος προϋπολογισµός 4-τριµήνων που αναφέρεται στην περίοδο Φεβρουάριος 2009 έως Ιανουάριο 2010 ακολουθείται το επόµενο τρίµηνο, από έναν κυλιόµενο προϋπολογισµό 4-τριµήνων για την περίοδο Απρίλιος 2009 έως Μάρτιο 2010 και ούτω καθεξής. Με άλλα λόγια, υπάρχει πάντοτε ένας δωδεκάµηνος προϋπολογισµός (για το επόµενο έτος). Οι κυλιόµενοι προϋπολογισµοί συνεχώς ωθούν την διοίκηση της συγκεκριµένης επιχείρησης να αναλογισθεί τους επόµενους 12 µήνες, ανεξαρτήτως του παρόντος τριµήνου.

Ο ΓΕΝΙΚΟΣ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ (MASTER BUDGET)

Λόγω του µεγέθους των περισσότερων οργανισµών, δεν είναι εφικτό ένας λεπτοµερής σχεδιασµός όλων των δραστηριοτήτων του οργανισµού να περιέχεται µέσα σε έναν µόνο προϋπολογισµό. Συνεπώς, είναι αναγκαία η χρήση µιας συνοπτικής προσέγγισης η οποία εµπεριέχεται σε έναν γενικό προϋπολογισµό.
Ουσιαστικά, ο γενικός προϋπολογισµός είναι µια ενοποιηµένη περίληψη όλων των λεπτοµερών προϋπολογισµών που αναδεικνύει τα πορίσµατα των προϋπολογισµών αυτών σε όρους της συνεισφοράς τους στα συνολικά αποτελέσµατα.
Ο Γενικός Προϋπολογισµός περιλαµβάνει δύο µεγάλες ενότητες επί µέρους προϋπολογισµών:
α. Λειτουργικούς Προϋπολογισµούς
β. Χρηµατοοικονοµικούς Προϋπολογισµούς

Λειτουργικοί είναι οι προϋπολογισµοί οι οποίοι απεικονίζουν το επίπεδο δράσης λειτουργιών όπως οι πωλήσεις, η παραγωγή και οι προµήθειες.
Χρηµατοοικονοµικοί είναι οι προϋπολογισµοί οι οποίοι δείχνουν τις χρηµατοοικονοµικές συνέπειες των δραστηριοτήτων που απεικονίζονται στους λειτουργικούς προϋπολογισµούς.
Η πρόβλεψη των πωλήσεων αποτελεί συνήθως το εναρκτήριο σηµείο της προετοιµασίας ενός προϋπολογισµού. Έσοδα από πωλήσεις, επίπεδο αποθεµάτων, ανάγκες της παραγωγής και συνεπώς το κόστος καθώς και το κέρδος, εξαρτώνται από ένα δεδοµένο επίπεδο της δραστηριότητας των πωλήσεων. Αν η πρόβλεψη των πωλήσεων είναι πλέον ανακριβής τότε ολόκληρο το προϋπολογιστικό σχέδιο θα είναι λανθασµένα ισοσκελισµένο. Μία λογική προσέγγιση είναι να αναγνωρίσουµε ότι περισσότερο από ένα επίπεδα πωλήσεων είναι πιθανά, οπότε θα πρέπει να εξετάσουµε και εναλλακτικά σχέδια.
Το σύνολο των αναγκών των πωλήσεων συν τις µεταβολές στα αποθέµατα των τελικών αγαθών συγκροτούν τις ανάγκες της παραγωγής για την περίοδο η οποία προϋπολογίζεται. Εφόσον έχουν προσδιοριστεί, τότε το επίπεδο της παραγωγικής δραστηριότητας γίνεται το εναρκτήριο σηµείο για τους προϋπολογισµούς πρώτων υλών, άµεσης εργασίας και Γενικών Βιοµηχανικών Εξόδων.
Ο προϋπολογισµός του κόστους των πωλήσεων µπορεί να σχεδιαστεί µε βάση το παραγωγικό κόστος των αναµενόµενων πωλήσεων. Οι δραστηριότητες του τµήµατος marketing οι οποίες είναι αναγκαίες για την επίτευξη του αναµενόµενου επιπέδου πωλήσεων, θα προϋπολογισθούν σύµφωνα µε τις δράσεις και τους πόρους που είναι απαραίτητες για τη διασφάλιση ότι η πρόβλεψη των πωλήσεων (σε όρους όγκου, αξίας και µείγµα προϊόντων) θα επιτευχθεί. Αυτό απαιτεί προϋπολογισµό τόσο του κόστους των ενεργειών που αποσκοπούν στην δηµιουργία παραγγελιών (όπως διαφήµιση και πώληση) αλλά και ενεργειών που σχετίζονται µε την εξυπηρέτηση των παραγγελιών (όπως µεταφορά-διάθεση και αποθήκευση).
Ίσως είναι χρήσιµο να συγκεκριµενοποιήσουµε τα συστατικά στοιχεία που απαρτίζουν τον γενικό προϋπολογισµό. Τα στοιχεία αυτά είναι:

Προϋπολογισµός Πωλήσεων (Sales Budget): Οφείλει να δείχνει τον όγκο των πωλήσεων ανά προϊόν, περιοχή, κανάλι διανοµής, καθώς και (κατ’αναλογίαν) ανά πωλητή. Οι ποσότητες µπορούν να επεκταθούν σύµφωνα µε την προτεινόµενη τιµή ώστε να δείχνουν κέρδος ανά γραµµή παραγωγής, ανά περιοχή, κ.ο.κ.
Προϋπολογισµός Εξόδων Πώλησης (Selling Expense Budget): Εδώ εµπεριέχονται οι µισθοί των πωλητών, οι προµήθειές τους καθώς και σχετικά διοικητικά κόστη.
Προϋπολογισµός ∆ιάθεσης-∆ιανοµής (Distribution Budget): Μεταφορά, ναύλα, έλεγχος αποθεµάτων, αποθήκευση, διάφορα έξοδα και σχετικά διοικητικά κόστη.
Προϋπολογισµός Marketing (Marketing Budget): Εκτός από λεπτοµέρειες για τη διαφήµιση, τις δραστηριότητες προώθησης, τις δηµόσιες σχέσεις, την έρευνα αγοράς, την εξυπηρέτηση πελατών, κτλ, ο προϋπολογισµός marketing µπορεί να περιλαµβάνει µια περίληψη των προϋπολογισµών πωλήσεων, εξόδων πώλησης και διάθεσης-διανοµής.
Προϋπολογισµός Έρευνας και Ανάπτυξης (R&D Budget): Αυτός θα καλύπτει υλικά, εξοπλισµό και προµήθειες, µισθούς, έξοδα και γενικότερα κάθε κόστος που σχετίζεται µε το σχεδιασµό, την ανάπτυξη, και την εκπόνηση ερευνών.
Προϋπολογισµός Παραγωγής (Production Budget): Ο σκοπός της παραγωγικής διαδικασίας είναι η παραγωγή και προσφορά τελικών αγαθών µιας συγκεκριµένης ποιότητας ούτως ώστε να καλύψει την ζήτηση της αγοράς. Ο προϋπολογισµός αυτός θα περιέχει στοιχεία που αφορούν τις πρώτες ύλες, την άµεση και έµµεση εργασία που σχετίζεται µε την παραγωγή (όπως συντήρηση, ποιοτικός έλεγχος, κτλ) καθώς και τα ΓΒΕ.
Στο σύνολό τους, οι παραπάνω διαφορετικοί προϋπολογισµοί αποτελούν τον γενικό προϋπολογισµό. Σαφώς, οι προϋπολογισµοί αυτοί αλληλοεξαρτώνται και σχετίζονται µεταξύ τους. Κατά το τέλος της προϋπολογιστικής διαδικασίας, κάθε φορέας κόστους ή εσόδου (καθώς και οι λειτουργίες που καταλήγουν στη δηµιουργία του συγκεκριµένου κόστους ή εσόδου) θα πρέπει να έχουν προγραµµατισθεί και σχεδιασθεί από όποιον είναι υπεύθυνος για την δηµιουργία/πραγµάτωσή τους. Με άλλα λόγια, οι προϋπολογισµοί δεν πρέπει να σχεδιάζονται µόνο από το λογιστικό τµήµα της επιχείρησης, αλλά µε συνεργασία των υπευθύνων όλων των τµηµάτων.
Καθώς οι προϋπολογισµοί υλοποιούνται και συνοψίζονται, θα πρέπει να υπάρχει συμφωνία ανάµεσα σε κάθε προϊστάµενο και υφιστάµενο για τα ποσά αλλά και τους στόχους τους οποίους θέτουν. Κάθε στοιχειώδες λάθος που εντοπίζεται (για παράδειγµα η αναµενόµενη ζήτηση να υπερβαίνει την παραγωγική δυνατότητα) θα αναδεικνύεται όσο οι ξεχωριστοί και προϋπολογισµοί αποτελούν αντικείµενο συζήτησης, αναλύονται και ενοποιούνται. Μπορεί να αποβεί χρήσιµο, αν εδραιωθεί µια συγκεκριµένη διαδικασία για τον προγραµµατισµό και τον σχεδιασµό των προϋπολογισµών. Για να διασφαλιστεί ότι η προϋπολογιστική διαδικασία, η οποία απολήγει στη δηµιουργία του γενικού προϋπολογισµού, χαίρει της πρέπουσας προτεραιότητας και σηµασίας από τον οργανισµό, θα πρέπει να διαθέτει την υποστήριξη της ανώτατης διοίκησης της επιχείρησης. Αυτό µπορεί να επιτευχθεί µε τον διορισµό ενός ανώτατου στελέχους ως υπεύθυνο προϋπολογισµού. Το άτοµο αυτό µπορεί να προσφέρει οδηγίες, προγράµµατα δράσης, χρονοδιαγράµµατα, κτλ καθώς και να απαντά σε απορίες εκείνων που οφείλουν να καταρτίσουν τον δικό τους προϋπολογισµό και να δίνει εξηγήσεις σχετικά µε το τι απαιτείται. Το στέλεχος αυτό µπορεί και να αποτελεί µέλος µιας επιτροπής προϋπολογισµού η οποία θα αποτελείται από υψηλά ιστάµενα στελέχη τόσο της παραγωγής όσο και της διοίκησης. Ο σκοπός ύπαρξης της επιτροπής προϋπολογισµού είναι: α) να ελέγχει ότι οι προϋπολογισµοί είναι εφικτοί και µπορούν να ενταχθούν στον γενικό προϋπολογισµό ικανοποιητικώς, β) να διασφαλίσει ότι όλες οι λειτουργίες του οργανισµού έχουν προβλεφθεί και προγραµµατισθεί και καµία δεν έχει παραβλεφθεί, γ) να επανεξετάζει τα επίπεδα της αναµενόµενης απόδοσης και δ) να εκτιµά τον τρόπο της διαχείρισης και κατανοµής των πόρων. Οποιοδήποτε σφάλµα, ανακρίβεια ή εσφαλµένη εκτίµηση που εντοπίζεται οφείλει να αναφέρεται πίσω στην πηγή του για διόρθωση ή αναδιατύπωση. Οι εργασίες µιας αποτελεσµατικής επιτροπής προϋπολογισµού θα έχουν ως απόληξη την κατάθεση ενός αποδεκτού γενικού προϋπολογισµού στο διοικητικό συµβούλιο, έχοντας υπόψη ότι ο προϋπολογισµός συντάσσεται µε τους αντικειµενικούς στόχους του οργανισµού και απαιτεί όχι µόνο αριθµητική αλλά και τεχνική και οικονοµική συνέπεια.
Μέσω της προϋπολογιστικής διαδικασίας, µια εταιρία επιχειρεί να φτάσει µια επιθυµητή θέση στο µέλλον και ο προϋπολογισµός αποτελεί µια κατηγορηµατική δέσµευση σε αυτήν την επιδίωξη. Αν και το µέλλον καλύπτεται φυσικά από αβεβαιότητα, είναι κοινή λογική ότι κάποιο είδος µελέτης πρέπει να λάβει χώρα σχετικά µε το πως θα εξελιχθεί η επιχείρηση. Αν χαρτογραφηθεί όσο το δυνατόν λεπτοµερέστερα το είδος της επιθυµητής εξέλιξης και αν οι απαραίτητες ενέργειες (όσο το δυνατόν µπορούν να προσδιορισθούν εκ των προτέρων) γίνουν πράξη, τότε θα υπάρχει µια σαφώς µεγαλύτερη πιθανότητα η επιχείρηση να έχει την ανέλιξη που επιθυµεί από όταν η εταιρία αγνοεί την ανάγκη του προγραµµατισµού και του σχεδιασµού.
Αναφέρονται επιγραμματικά επίσης και οι: α) Στατικοί προϋπολογισμοί (static budget), αναφέρονται σε συγκεκριμένο επίπεδο δραστηριότητας και οι β) Ελαστικοί προϋπολογισμοί (flexible budgets), αναφέρονται σε εναλλακτικά επίπεδα δραστηριότητας, έχουμε τον αλγόριθμος προϋπολογισμού (budget formula).

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΩΝ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΩΝ

∆εν υπάρχει ένα µοναδικό χαρακτηριστικό ή ιδιότητα που θα µπορούσε να διασφαλίσει την επιτυχία ενός προϋπολογισµού. Αντίθετα, επιτυχηµένοι προϋπολογισµοί διαθέτουν αρκετά κοινά χαρακτηριστικά στοιχεία τα σηµαντικότερα από τα οποία παρουσιάζονται συνοπτικά πιο κάτω:
1.Ένας προϋπολογισµός είναι επιτυχηµένος όταν υιοθετείται και υποστηρίζεται από το στελεχιακό δυναµικό που έχει την ευθύνη της υλοποίησής του. Τα στελέχη αυτά προσωποποιούν τον προϋπολογισµό. Αισθάνονται ότι είναι ο δικός τους προϋπολογισµός και ότι είναι αυτοί που θα συµβάλουν στην επίτευξη των προϋπολογιστικών στόχων. Ο προϋπολογισµός δεν είναι για αυτούς ένας απρόσωπος αποσπασµατικός µηχανισµός επιβολής των επιδιώξεων των ανωτέρω. Ένα σύστηµα προϋπολογισµού από µόνο του δεν περιέχει συναισθήµατα. Η ψυχή του προϋπολογισµού είναι ο άνθρωπος και η επιτυχής διαδικασία κατάρτισής του προϋποθέτει εκπαίδευση, δηµιουργικότητα, πειθώ και αξιοποίηση πληροφοριών.

2. Ένας προϋπολογισµός έχει πάρα πολλές πιθανότητες να επιτύχει όταν το ανθρώπινο δυναµικό τον εµπιστεύεται και τον θεωρεί ως ένα όργανο συντονισµού και σχεδιασµού που θα βοηθήσει τους εργαζόµενους να κάνουν καλύτερα τη δουλειά τους και όχι σαν ένα µηχανισµό πίεσης και καταλογισµού ευθυνών από τους ανωτέρους.
3. Ένας επιτυχηµένος προϋπολογισµός είναι ένα µέσο υποκίνησης για την επίτευξη των στόχων και τη διαρκή βελτίωση των επιδόσεων και όχι ένα άλλοθι για τη δικαιολόγηση αρνητικών αποκλίσεων, παραλήψεων ή αστοχιών.
4. Ένας προϋπολογισµός για να είναι επιτυχηµένος πρέπει να είναι τεχνικά άρτιος και οι πληροφορίες του να είναι αξιόπιστες. Ένας προϋπολογισµός µε αναξιόπιστα µεγέθη δύσκολα θα κερδίσει την εκτίµηση των ανθρώπων και ως εκ τούτου δε θα καταβάλουν την απαραίτητη προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων του.

ΑΠΟΥΣΙΑ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ Η’ ΥΠΑΡΞΗ ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΩΝ

Οφείλουµε να αναφερθούµε και στις περιπτώσεις των επιχειρήσεων που είτε δεν χρησιµοποιούν καθόλου τον προϋπολογισµό είτε ο προϋπολογισµός τους είναι αναποτελεσµατικός. Όσον αφορά στις επιχειρήσεις όπου η προϋπολογιστική διαδικασία απουσιάζει, συνήθως πρόκειται για µικρές επιχειρήσεις. Μερικές µάλιστα από αυτές είναι αρκετά κερδοφόρες και επιτυχηµένες. Αλλά ανεξαρτήτως της κερδοφορίας, οι επιχειρήσεις αυτές διαθέτουν άριστες προοπτικές για βελτίωση, κυρίως από άποψη κόστους. ∆ιότι, χωρίς την ύπαρξη προϋπολογισµού δεν έχουν καθιερώσει ακόµη προδιαγραφές ή πρότυπα σε πολλές περιοχές του κόστους. Και, ελλείψει προτύπων, ο έλεγχος δεν µπορεί να είναι αποτελεσµατικός.

Ωστόσο, δεν είναι µόνο µικρές επιχειρήσεις που µπορεί να λειτουργούν χωρίς προϋπολογισµό. Ορισµένες µεγάλες εταιρείες, οι οποίες θεωρούν ότι ο προϋπολογισµός επιβάλλει έναν ασφυκτικό έλεγχο, προσπαθούν να αποδεσµευθούν από αυτόν. Οι Jeremy Hope, Peter Bunce και Robin Fraser, δηµιουργοί του προγράµµατος BBRT (Beyond Budgeting Round Table) προτείνουν ως εναλλακτική λύση ένα µοντέλο δώδεκα βηµάτων για επιχειρήσεις που δεν επιθυµούν προϋπολογισµό ή, για να είµαστε περισσότερο ακριβείς, δεν επιθυµούν τις παραδοσιακές µορφές του προϋπολογίζειν.

Τα δώδεκα αυτά βήµατα είναι τα εξής:

1. Στοχεύετε στην αποκέντρωση ευθυνών. Μην ασκείτε έλεγχο από µια κεντρική τοποθεσία.
2. Ενθαρρύνετε τους διευθυντές σας να λειτουργούν χωρίς περιορισµούς.
3. Να είναι υπόλογοι οι διευθυντές σας για στόχους απόδοσης κι όχι για νούµερα προϋπολογισµού.
4. Οργανώστε την επιχείρηση σε τµήµατα προσανατολισµένα στον πελάτη, όχι ιεραρχηµένα τµήµατα.
5. Αφήστε τις δυνάµεις της αγοράς να υπαγορεύσουν το πού θα κατανείµετε τους πόρους που διαθέτετε, όχι τον προϋπολογισµό.
6. Μη διατάζετε και ελέγχετε τους εργαζόµενους. Υποκινήστε και εµψυχώστε τους.
7. Χτυπήστε τον ανταγωνισµό θέτοντας στόχους απόδοσης κι όχι προϋπολογισµού.
8. Εφαρµόστε στρατηγική για µια διαδικασία που βρίσκεται σε εξέλιξη, όχι για ένα ετήσιο γεγονός.
9. Μη διστάζετε να χρησιµοποιείτε την τεχνολογία σε συνδυασµό µε την στρατηγική και αλλάξτε στρατηγική όταν οι συνθήκες το απαιτούν.
10. Να κατανείµετε πόρους όπου χρειάζονται, όχι σύµφωνα µε τον ετήσιο προϋπολογισµό.
11. Αποφύγετε την βραχυπρόθεσµη διοίκηση και να έχετε γρήγορη πρόσβαση
    σε ανανεώσιµες πληροφορίες για την επιχείρηση.
12. Τέλος, µην ξεχνάτε να ανταµείβετε, όταν επιτυγχάνονται οι στόχοι απόδοσης.

Οι επιχειρήσεις που προσπαθούν να αποφύγουν τον προϋπολογισµό, είναι κυρίως εκείνες που προέρχονται από συγχωνεύσεις ξένων εταιρειών.
Παράδειγµα αποτελεί η Borealis Group, µια εταιρεία που δηµιουργήθηκε από την συγχώνευση της Statoil, µιας νορβηγικής πετροχηµικής εταιρείας και της Neste Chemicals, µιας φινλανδικής ενεργειακής χηµικής εταιρείας. Η Borealis group, η οποία έχει µονάδες παραγωγής στην Αυστρία, το Βέλγιο, την Φινλανδία, την Γαλλία, την Γερµανία, την Νορβηγία, την Πορτογαλία και τη Σουηδία, διαπίστωσε πως της ήταν εξαιρετικά χρονοβόρο να καταρτίζει προϋπολογισµό, αλλά και ανώφελο, αφού όταν αυτός καταρτιζόταν γινόταν σύντοµα παρωχηµένος. Παρά όµως τις περιπτώσεις εταιρειών χωρίς προϋπολογισµό που υπάρχουν, οφείλουµε να τονίσουµε ότι αποτελούν µια πολύ µικρή µειονότητα, λιγότερο από το 5%. Όλες οι υπόλοιπες λειτουργούν µε προϋπολογισµό, έστω και υποτυπώδους µορφής.

Αναποτελεσματικοί Προϋπολογισμοί

Οι επιχειρήσεις οι οποίες λειτουργούν µε αναποτελεσµατικούς προϋπολογισµούς, οφείλουν να ανανεώσουν τον προϋπολογισµό τους. Στην κατηγορία αυτή των επιχειρήσεων, που αποτελούν και την πλειοψηφία, έχουν παρατηρηθεί αδυναµίες στον προϋπολογισµό. Συνήθως, δεν εντοπίζονται µεµονωµένες. Οι κυριότερες από αυτές είναι:

1. ∆ιευθυντές και εργοδηγοί, οι οποίοι αγνοούν τον προϋπολογισµό τους. Πρόκειται για περιπτώσεις, όπου οι διευθυντές τµηµάτων ή οι εργοδηγοί σπανίως καλούνται από τον προϊστάµενό τους για µια ανασκόπηση και αξιολόγηση της απόδοσής τους. Αυτό ενδεχοµένως να συµβαίνει διότι τόσο το αφεντικό όσο και ο διευθυντής είναι πεπεισµένοι, ότι τα προϋπολογισθέντα πρότυπα κόστους είναι τόσο χαµηλά που στην ουσία είναι άχρηστα. Για αυτό δίνουν λίγη ή καθόλου σηµασία στον προϋπολογισµό. Αυτό, όµως, σηµαίνει πως πολλή δουλειά γίνεται, πολλά χρήµατα δαπανώνται, όλα µάταια, καθώς το αποτέλεσµα (ο προϋπολογισµός) δε χρησιµοποιείται.
2. Μη συµµετοχή όλων των διοικητικών τµηµάτων στην ανάπτυξη του προϋπολογισµού. Η αιτία αυτή µπορεί να συνοψισθεί στη φράση «προϋπολογισµός ήδη ορισµένος από την ανώτερη διοίκηση». Ο άνθρωπος που βρίσκεται στην πρώτη γραµµή της επιχείρησης ή ο εργοδηγός ή ο διευθυντής δεν έχουν δει τον προϋπολογισµό ο οποίος τους επιβλήθηκε. Συµµετείχαν στη δηµιουργία του πολύ λίγο ή καθόλου και δε συζήτησαν για τους στόχους τους οποίους θα κληθούν να επιτύχουν. Συχνά, τέτοιου είδους προϋπολογισµοί περιέχουν σοβαρά λάθη, καθώς αγνοούν την εµπειρία και τις δυνατότητες των εργαζοµένων. Επιπλέον, η έλλειψη συµµετοχής των εργαζοµένων στη σύνταξη του προϋπολογισµού επιδρά αρνητικά στην ψυχολογία τους, καθώς νοιώθουν απλά εκτελεστικά όργανα και δεν γνωρίζουν τους στόχους της επιχείρησης. Με άλλα λόγια, στερούνται του οράµατος για το µέλλον του οργανισµού στον οποίο ανήκουν.
3. Συνεχείς µεγάλες αποκλίσεις, θετικές ή αρνητικές, οι οποίες παραµένουν αδιόρθωτες.

ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ (BUDGETARY CONTROL).

Ο προϋπολογισµός αποτελεί την επίσηµη δήλωση των σχεδίων της διοίκησης για ένα συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα και θα χρησιµοποιείται ως οδηγός για τις όποιες ενέργειες για το διάστηµα αυτό. Η οπτική του προϋπολογισµού ως ένα λεπτοµερές σχέδιο δράσης αποτελεί την αφορµή για τον ρόλο που του αποδίδεται τυπικά στην ελεγκτική λειτουργία. Εµφανίζεται ως ένα είδος κριτηρίου, σύµφωνα µε το οποίο µετριέται η απόδοση. Στη συνέχεια, η εκτίµηση της µέτρησης αυτής καθορίζει τις αναγκαίες διορθωτικές ενέργειες. Αν η διοίκηση δεν προσδιορίσει τις ιδιότητες του προϋπολογισµού ως κριτηρίου δια µέσου της µέτρησης, ο προϋπολογισµός δεν µπορεί να θεωρηθεί χρήσιµος ως µηχανισµός ελέγχου.
Η διαδικασία του ελέγχου αρχίζει, αφού έχει υιοθετηθεί ο προϋπολογισµός. Μία διαγραµµατική απεικόνιση αυτής της ελεγκτικής λειτουργίας φαίνεται στο ∆ιάγραμμα 1 (Ελεγκτική ∆ιαδικασία Μέσω Προϋπολογισµού)

Η απεικόνιση του προϋπολογισµού ως µια επιθυμητή κατάσταση απορρέει από το γεγονός ότι πρόκειται για ένα σχέδιο της διοίκησης το οποίο έχει σκοπό να κατευθύνει την οντότητα στην οποία αναφέρεται Η ολοκλήρωση µε επιτυχία των στόχων της επιχείρησης που διακρίνονται µέσα από τον προϋπολογισµό συµβάλλει στην επίτευξη των τελικών στόχων του οργανισµού.
Παρ’ όλα αυτά, η συµβατική αντίληψη του ελέγχου δεν είναι πλήρης. Είναι ανεπαρκής διότι καθορίζει τον έλεγχο µέσω του προϋπολογισµού ως µια δράση µηχανιστική, µια δράση που ανταποκρίνεται σε γεγονότα χωρίς να αναγνωρίζει ότι αποτελεί, µέχρις ενός σηµείου, µια αυτοκαθοδηγούµενη λειτουργία. Αν οι διορθωτικές ενέργειες ανταποκρίνονται σε µετρηµένες αποκλίσεις ανάµεσα σε προϋπολογισθείσες και πραγµατικές αποδόσεις, οι διορθωτικές ενέργειες θα εφαρµόζονται πάντα αφού έχουν ήδη συµβεί οι επιδόσεις και οι συµπεριφορές που δηµιουργούν τις συγκεκριµένες διαφορές. Ουσιαστικά, οι διορθωτικές ενέργειες δεν δύνανται µε κανένα τρόπο να ελέγξουν αυτές τις παρελθούσες δραστηριότητες.
Η τυπική αντίληψη για τον έλεγχο σκιαγραφεί τον αντικειµενικό στόχο της ελεγκτικής διαδικασίας, ήτοι την ολοκλήρωση των σχεδίων µε την ελάχιστη δυνατή απόκλιση ανάµεσα στις προϋπολογισθείσες και τις πραγµατικές δραστηριότητες. Εκτός από τις διορθωτικές ενέργειες, υπάρχουν και συγκεκριµένες ιδιότητες της διαδικασίας του ελέγχου οι οποίες λειτουργούν συνεχώς µε στόχο την ταύτιση ανάµεσα στην προσχεδιασµένη και την πραγµατική απόδοση. Η διατύπωση µιας περισσότερο κατανοητής αντίληψης απαιτεί την σαφή αναγνώριση αυτών των αυτοκαθοδηγούµενων χαρακτηριστικών.
Η διευρυµένη αντίληψη λαµβάνει υπόψη το γεγονός ότι η λειτουργία του ελέγχου περιλαµβάνει απαραιτήτως και την εποπτεία των ατόµων. Συνεπώς, είναι κατάλληλο να δούµε την επιχείρηση, όπου λαµβάνει χώρα η προϋπολογιστική διαδικασία, ως ένα µικροσκοπικό πανοµοιότυπο (µινιατούρα) της κοινωνίας στο οποίο εµφανίζονται οι παραδοσιακές κοινωνικές επιρροές που διέπουν το κάθε άτοµο. Ο οργανισµός επιχειρεί να επωφεληθεί από τη συσσωρευµένη γνώση και εµπειρία του ατόµου, η οποία συνεπάγεται και ορισµένες κοινωνικά ενσταλαγµένες συµπεριφορές, ούτως ώστε να ενθαρρύνει µια ικανοποιητική προσαρµογή και αφοµοίωση του ατόµου στις βασικές αξίες και προσδοκίες του οργανισµού. Τα πρόσθετα πεδία ελέγχου που σχετίζονται µε αυτήν την οπτική ενός οργανισµού µπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως ακολούθως:

1. Η φύση της εξουσίας και ο προϋπολογισµός.
2. Ο βαθµός της ταυτοποίησης των εργαζοµένων µε τους στόχους του
   προϋπολογισµού.
3. Ο βαθµός επιτευξιµότητας του προϋπολογισµού.
   Αυτές οι µη απτές διαστάσεις του ελέγχου προηγούνται των δραστηριοτήτων µέτρησης και εκτίµησης του συµβατικού µοντέλου ελέγχου. Αποτελούν συµπληρωµατικά στοιχεία των αντανακλαστικών και διορθωτικών ενεργειών που παρουσιάζονται στην τυπική έννοια του ελέγχου. Οι ιδιότητες αυτές λειτουργούν συνεχώς για να µειώσουν τις αποκλίσεις ανάµεσα στην πραγµατική και την επιθυµητή απόδοση.

Η ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ ΚΑΙ Ο ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ.

Εξουσία είναι η δυνατότητα, ως δικαίωµα ή ως ισχύς, να επιβάλλει κανείς τη θέλησή του σε άλλους. Επίσης, η δυνατότητα να λαµβάνει αποφάσεις οι οποίες καθοδηγούν τις πράξεις των άλλων. Η εξουσία καθορίζει τις σχέσεις προϊσταµένου – υφισταµένου. Ένας επιχειρηµατικός οργανισµός, ήτοι ένα σύστηµα δοµηµένων διαπροσωπικών σχέσεων, περιέχει αρκετές τέτοιες σχέσεις προϊσταµένου – υφισταµένου. Το έθιµο και η συνήθεια ίσως είναι η πιο σηµαντική βάση για την αποδοχή των ρόλων προϊσταµένου – υφισταµένου από τα άτοµα. Οι διάφορες εξουσιαστικές καταστάσεις που αντιµετωπίζει, και στις οποίες προσαρµόζεται, ένα άτοµο πριν από την είσοδό του στον επιχειρηµατικό οργανισµό εξηγούν πιθανώς το λόγο πως το θέµα της συνήθειας και του εθίµου βοηθά να γίνονται αποδεκτές τέτοιου είδους σχέσεις µες στον οργανισµό. Πάντως σε κάθε περίπτωση, ο σεβασµός στην εξουσία είναι µία από τις «κοινωνικά ενσταλαγµένες συµπεριφορές» που διέπουν ένα άτοµο και το επηρεάζουν στη δράση και συµπεριφορά του µέσα στην επιχείρηση.
Σηµαντική προϋπόθεση για τη δηµιουργία µιας εξουσιαστικής σχέσης αποτελεί η επικοινωνία των αποφάσεων του προϊσταµένου στους υφισταµένους. Χωρίς επικοινωνία δεν υπάρχει αποτελεσµατική εξουσία. Εφόσον ο προϋπολογισµός αποτελεί µία επίσηµη δήλωση των σχεδίων της διοίκησης, ο ρόλος του στην ελεγκτική λειτουργία είναι προφανής. Είναι το όχηµα που χρησιµοποιείται για να διαβιβάσει τις προσδοκίες και επιθυµίες της διοίκησης. Ο προϋπολογισµός αποκτά εξουσιαστική ιδιότητα όταν επικοινωνείται σε αυτούς στους οποίους αναφέρεται. Η συνήθης τάση του σεβασµού προς την εξουσία υποδηλώνει ότι τα άτοµα στα οποία επικοινωνείται ο προϋπολογισµός θα καταβάλλουν προσπάθειες και θα προβούν στις απαραίτητες ενέργειες ούτως ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προϋπολογισµού. Κατά συνέπεια, η εξουσία αποτελεί έναν σηµαντικό µηχανισµό ελέγχου σε µια επιχείρηση και ως απόρροια αυτού και ο προϋπολογισµός επίσης εξυπηρετεί ως µηχανισµός ελέγχου, όταν έχει αποκτήσει εξουσιαστικά χαρακτηριστικά. Ο προϋπολογισµός απεικονίζεται συχνά ως ένας µηχανισµός που ασκεί πίεση. Παρ’ όλα αυτά, η λογική που αναπτύχθηκε έως τώρα οδηγεί σε ένα διαφορετικό συµπέρασµα. Ο προϋπολογισµός δρα ως µηχανισµός ελάττωσης της πίεσης, αφού παρέχει στα άτοµα την γνώση σχετικά µε το ποιες είναι οι αναγκαίες ενέργειες στις οποίες πρέπει να προβούν ούτως ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των ανωτέρων τους.

Ο ΒΑΘΜΟΣ ΤΑΥΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΤΟΥ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ.

Η επικοινωνία του προϋπολογισµού και των στόχων του σε ένα άτοµο δεν διασφαλίζει ότι οι αντιδράσεις του ατόµου σε αυτές θα είναι απόλυτα σύµφωνες µε τις επιθυµητές παρά τη δεδοµένη τάση για σεβασµό προς την εξουσία. Στην έννοια της εξουσίας ενυπάρχει µια αντίστροφη ιδιότητα όπου ο υφιστάµενος ενδέχεται να επιλέξει να µην τηρήσει τα πρότυπα ή τις οδηγίες που θέτει ο προϋπολογισµός, ακόµα κι αν έχει προϋπάρξει η απαραίτητη επικοινωνία. Υπάρχει ένα συνεχές πιθανών αντιδράσεων, κάποιες εκ των οποίων είναι σαφώς περισσότερο κατάλληλες από άλλες για την υλοποίηση των στόχων που θέτει ο προϋπολογισµός. Όσο περισσότερο ταυτοποιείται το άτοµο µε τους στόχους και τις επιδιώξεις του προϋπολογισµού, τόσο περισσότερο κατάλληλες θα είναι και οι αντιδράσεις του σε αυτόν. Φτάνουµε λοιπόν στο συµπέρασµα ότι ένα άλλο σηµαντικό στοιχείο της ελεγκτικής λειτουργίας επικεντρώνεται στο βαθµό ταυτοποίησης µε τους στόχους του προϋπολογισµού.
Υπάρχουν πολλαπλές διαθέσιµες διαδικασίες που εξυπηρετούν την αύξηση της ταυτοποίησης των εργαζοµένων µε τις επιδιώξεις του προϋπολογισµού. Μια διαδικασία που σχετίζεται απευθείας µε το προϋπολογίζειν είναι η χρήση της συµµετοχής στον προϋπολογισµό. Η ουσιαστική συνεργασία και των χαµηλότερων λειτουργικών επιπέδων στην προϋπολογιστική διαδικασία συνιστά µια χρήσιµη αρχή που µπορεί να εφαρµοσθεί στη λειτουργία σχεδιασµού ενός προϋπολογιστικού συστήµατος. Όσοι πρόκειται να είναι υπεύθυνοι για την απόδοση συγκεκριµένων κέντρων κόστους και κέρδους οφείλουν να συµµετάσχουν ολοκληρωτικά στο σχεδιασµό των προσδοκώµενων αποδόσεων.
Τα στοιχεία ελέγχου του συµµετοχικού προϋπολογισµού είναι εξίσου σηµαντικά µε τα σχεδιαστικά του πλεονεκτήµατα. Συµµετέχοντας στη δηµιουργία του προϋπολογισµού, τα µέλη του οργανισµού συσχετίζονται περισσότερο και αποκτούν µεγαλύτερη γνώση σχετικά µε τους στόχους του προϋπολογισµού. Τοιουτοτρόπως, η συµµετοχική διαδικασία, η οποία προηγείται της εκτέλεσης των σχεδίων, λειτουργεί ως µηχανισµός ελέγχου όταν τίθεται σε εφαρµογή ο προϋπολογισµός αφού ενθαρρύνει την ταυτοποίηση µε τους στόχους του προϋπολογισµού.
Η ύπαρξη ενός συστήµατος αξιολόγησης αποτελεί µια περαιτέρω επίδραση που επηρεάζει την ταυτοποίηση των ατόµων µε τους αντικειµενικούς στόχους του προϋπολογισµού. Σύµφωνα µε την συµβατική έννοια του ελέγχου, η µέτρηση και αξιολόγηση της απόδοσης προσδιορίζουν τη βάση για τη δηµιουργία και τον σχηµατισµό διορθωτικών ενεργειών.
Έµφυτο στη διαδικασία αυτή όµως ενυπάρχει ένα στοιχείο ελέγχου που επηρεάζει τη δράση των υπαλλήλων κατά τη διάρκεια της εργασίας τους. Υπάρχει ένας δυσδιάκριτος παράγοντας που σχετίζεται µε τις αναφορές κόστους και που επηρεάζει την απόδοση και µάλιστα επηρεάζει την απόδοση η οποία πρόκειται να αναφερθεί. Πρώιµη γνώση του γεγονότος ότι µια αναφορά σχετική µε την απόδοση πρέπει να προετοιµασθεί, ενδέχεται να αποτελέσει ένα εξαιρετικό ερέθισµα για καλή απόδοση από το άτοµο που πρόκειται να αξιολογηθεί.
Αρκετές από τις διαδικασίες αυτές αναπτύσσουν στα άτοµα ταυτοποίηση όχι µόνο µε τους στόχους του προϋπολογισµού αλλά και µε τις γενικότερες επιδιώξεις του οργανισµού. Η διαδικασία επιλεκτικής προσέλκυσης και πρόσληψης νέων ατόµων µιας επιχείρησης οφείλει να περιέχει και το στοιχείο της κρίσης του κατά πόσο τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα του δυνητικού εργαζόµενου ή στελέχους εναρµονίζονται µε τις ανάγκες και τις επιδιώξεις του οργανισµού. Τα εκπαιδευτικά προγράµµατα, είτε µε την συνήθη επίσηµη δοµή είτε ως συνεχή µάθηση στον τόπο εργασίας (on-the-job learning), επισπεύδουν τον ενστερνισµό των αξιών του οργανισµού από τα άτοµα.
Επίσης, ένα σύστηµα µε οφέλη και κυρώσεις ενός οργανισµού συµπληρώνει τη λειτουργία της ταυτοποίησης του ατόµου µε τους στόχουςτης επιχείρησης και ίσως βελτιώνει το βαθµό της ταυτοποίησης µε περισσότερο άµεσο τρόπο από τις διαδικασίες που ήδη αναπτύχθηκαν.
Παραδείγµατα διαθέσιµων οφελών σε µια επιχειρησιακή µονάδα µπορεί να
αποτελούν η περιοδική αύξηση των µισθών, προµήθειες, σύνταξη, δυνατότητα πρόσθετης αµοιβής µε µετοχές της επιχείρησης, προαγωγή και διάφορα bonus. Οι κυρώσεις περιλαµβάνουν περικοπές µισθού ή έλλειψη αυξήσεων, υποβιβασµός βαθµού ή µη ανέλιξη και, φυσικά, η πιθανότητα της απόλυσης.

Ο ΒΑΘΜΟΣ ΕΠΙΤΕΥΞΙΜΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ.

Αν τα πρότυπα που θέτει ο προϋπολογισµός δεν είναι ευλόγως επιτεύξιµα, υπάρχει η πιθανότητα εµφάνισης µη αποτελεσµατικής απόδοσης από τους εργαζοµένους αλλά και µιας ψυχολογίας απογοήτευσης. Αντιθέτως, προϋπολογιστικά πρότυπα τα οποία επιτυγχάνονται µε χαρακτηριστική άνεση ουσιαστικά έχουν έλλειψη πρακτικής χρησιµότητας. Για την επίτευξη της επιθυµητής παραγωγικής απόδοσης, τα πρότυπα του προϋπολογισµού οφείλουν να είναι εφικτά αλλά να αποτελούν συγχρόνως και πρόκληση για τις ικανότητες των ατόµων. Εφόσον η επιτευξιµότητα των στόχων του προϋπολογισµού είναι αρκετά σηµαντική, ένα έγκυρο και ορθό σύστηµα ελέγχου οφείλει να περιλαµβάνει µηχανισµούς που να αποτρέπουν την εµφάνιση ανεπιθύµητου χάσµατος ανάµεσα στο εφικτό µεν αλλά δύσκολο και το αδύνατο. Ένας τέτοιος µηχανισµός είναι και το συµµετοχικό προϋπολογίζειν.
∆ύο άλλες τεχνικές που αυξάνουν την επιτευξιµότητα είναι ο ευέλικτος προϋπολογισµός (flexible budget) και η εδραίωση ενός εύρους επιπέδων απόδοσης για κάθε στόχο.
Η δηµιουργία ενός εύρους προσδοκώµενων αποδόσεων σχετικά µε τις απαιτήσεις του προϋπολογισµού αποτελεί µια ακόµη προϋπολογιστική προσέγγιση. Είναι δυνατό να υπάρχει µια διαβάθµιση του τύπου άριστα, πολύ καλά, ικανοποιητικά και µέτρια που να συσχετίζεται µε τα προσδοκώµενα επίπεδα απόδοσης. Όπως είναι φυσικό, κάποιες από τις αποδόσεις αυτές είναι περισσότερο επιθυµητές από κάποιες άλλες, όµως η προσέγγιση αυτή που θέτει πολλαπλά επίπεδα απόδοσης για τον κάθε στόχο διευκολύνει ενθαρρυντικά για τα άτοµα σε αντίθεση µε καταστάσεις όπου το άτοµο καλείται να αντιµετωπίσει και να ανταποκριθεί σε έναν µοναδικό και ανέφικτο στόχο.
Συνδεδεµένη στενά µε τη σηµασία των επιτεύξιµων προϋπολογιστικών στόχων είναι η έννοια του responsibility accounting. ∆εν είναι δυνατόν η διοίκηση να έχει την προσδοκία ότι κάποιος θα επιτύχει συγκεκριµένους προϋπολογιστικούς στόχους, αν πρώτα το άτοµο αυτό δεν έχει την ευθύνη για οποιεσδήποτε αποδόσεις, εργασίες και λειτουργίες κρίνονται αναγκαίες για την υλοποίηση των στόχων αυτών. Η απουσία τέτοιων ευθυνών ενδέχεται να καταστήσει τις επιδιώξεις του προϋπολογισµού ανέφικτες.
Ο αντικειµενικός σκοπός κάθε συστήµατος ελέγχου είναι να µειώσει στο ελάχιστο την απόσταση ανάµεσα στην πραγµατική και την επιθυµητή κατάσταση. Η συµβατική αντίληψη για το προϋπολογιστικό σύστηµα ελέγχου δίνει έµφαση σε µια διαδικασία όπου η προσοχή της διοίκησης επικεντρώνεται κυρίως σε αποκλίσεις. Η αντίληψη αυτή όµως δεν αναγνωρίζει τα αυτοκαθοδηγούµενα , µη απτά στοιχεία τα οποία έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν τόσο των αριθµό αλλά και το µέγεθος των
αποκλίσεων.
Ένα από τα βασικά στοιχεία του προβληµατισµού πάνω στον προϋπολογιστικό έλεγχο είναι ότι υπάρχει ένας βαθµός αβεβαιότητας σχετικά µε το πως καθορίζεται ένα κατάλληλο πρότυπο απόδοσης για µια επιχειρησιακή µονάδα. Αυτή η αβεβαιότητα όµως, εµφανίζεται περισσότερο στον προϊστάµενο από ότι στον υφιστάµενο, ο οποίος διαθέτει περισσότερη γνώση επί του θέµατος. Καθώς η αξιολόγηση τη λειτουργικής απόδοσης δεν µπορεί να διαχωρισθεί ικανοποιητικά από το προϋπολογιστικό πρότυπο, ο τρόπος λειτουργίας του προϋπολογιστικού συστήµατος ανακτά πρωτεύουσα σηµασία. Επίσης, ο τρόπος µε τον οποίο χρησιµοποιούν οι υπεύθυνοι µάνατζερ τον προϋπολογισµό είναι το ίδιο σηµαντικός µε τον τεχνικό σχεδιασµό του συστήµατος. Το λεγόµενο παιχνίδι του προϋπολογιστικού ελέγχου παίζεται στην περιοχή της αβεβαιότητας που βρίσκεται ανάµεσα στην γνώση του προϊσταµένου για µια συγκεκριµένη κατάσταση και αυτήν
που κατέχει ο υφιστάµενός του. Καθώς ο προϋπολογισµός πολλές φορές παρουσιάζεται ως ένα όργανο επιβολής της λογικής του οργανισµού πάνω σε ένα άτοµο, δεν θα αποτελούσε έκπληξη η ακριβώς αντίθετη χρήση του µε τον υφιστάµενο να επιχειρεί να επηρεάσει την συµπεριφορά του ανωτέρου του παρέχοντας την κατάλληλη πληροφόρηση σχετικά µε τον προϋπολογισµό. Το αν µια τέτοιου είδους σύγκρουση λάβει µεγάλες προεκτάσεις µε τις ευνόητες συνέπειες για τον οργανισµό και τα αποτελέσµατά του, εξαρτάται από την αίσθηση δικαιοσύνης που διαθέτουν τα άτοµα και συνδέεται στενά µε τις επικρατούσες αξίες και νόρµες, τόσο αυτές που απαντώνται εσωτερικά του οργανισµού και αποτελούν την κουλτούρα του όσο και αυτές που ισχύουν εν γένει στην κοινωνία µέσα στην οποία λειτουργεί. Ένας αντικειµενικός σκοπός της διαδικασίας του προϋπολογισµού είναι η επίλυση και εξοµάλυνση των συγκρούσεων, που ενδέχεται να παρουσιαστούν, και η διαµόρφωση των προσδοκιών. Ένα άκριτα επιβεβληµένο προϋπολογιστικό σύστηµα µπορεί να επιφέρει ένα πλήθος ανεπιθύµητων επιπτώσεων τόσο στον οργανισµό όσο
και στα ίδια τα άτοµα µε συνέπεια την δηµιουργία συγκρούσεων ή την αύξηση της έντασής των. Για το λόγο αυτό, κατά την ανάπτυξη ενός προϋπολογιστικού συστήµατος είναι αναγκαία η ανάλυση των αξιών που στηρίζουν τη λειτουργία των συστηµάτων ελέγχου.

Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ

Ο προϋπολογισµός ασκεί έλεγχο µόλις αποκτήσει τα εξουσιαστικά χαρακτηριστικά του µέσω της έγκρισης από την ανώτατη διοίκηση αλλά και µε την επικοινωνία στους υφισταµένους. Επίσης, όλοι οι παράγοντες που αυξάνουν την ταυτοποίηση των υπαλλήλων µε τους στόχους του προϋπολογισµού, αποτελούν στοιχεία ελέγχου. Οι παράγοντες αυτοί µπορεί να είναι το συµµετοχικό προϋπολογίζειν, προηγµένη γνώση εκτίµησης αποδοτικότητας, προγράµµατα προσλήψεων και εκπαίδευσης και ένα σύστηµα µε οφέλη και κυρώσεις. Η επιτευξιµότητα είναι µια τρίτη ιδιότητα ενός καλού ελέγχου µε προϋπολογιστικά µέσα. Αξιόλογες µέθοδοι εφαρµογής αποτελούν οι ευέλικτοι προϋπολογισµοί, τα πολλαπλά επίπεδα απόδοσης για κάθε στόχο και το responsibility accounting. Στο σηµείο όπου η εξουσία, η ταυτοποίηση και η επιτευξιµότητα έχουν τεθεί ορθώς σε ισχύ, η αποτελεσµατικότητα του ελέγχου βάσει του προϋπολογισµού είναι δυνατόν να αυξηθεί. Συνεπώς, η διαµόρφωση του προϋπολογισµού µε όρους κέντρων ευθύνης (responsibility centers) βοηθά στην αύξηση της αποτελεσµατικότητας της ελεγκτικής λειτουργίας του προϋπολογισµού. Αυτό όµως απαιτεί ότι το προϋπολογιστικό σύστηµα είναι ειδικά προσαρµοσµένο σε κάθε οργανισµό βάσει των ιδιαιτεροτήτων του.
Ο επιτυχηµένος σχεδιασµός ενός συστήµατος προϋπολογιστικού ελέγχου εξαρτάται κατά ένα µεγάλο µέρος από τη µεθοδολογία που θα ακολουθηθεί κατά τη διαδικασία του σχεδιασµού. Μια σωστή µεθοδολογία θα πρέπει να πληροί ορισµένες βασικές προϋποθέσεις όπως:
α. Θα πρέπει αρχικά να συγκεντρώσει την προσοχή του υπεύθυνου στελέχους επι του σχεδιασµού στην πλήρη κατανόηση του ρόλου που πρέπει να διαδραµατίσει το υπό σχεδιασµό σύστηµα για την επίτευξη των άµεσων & µελλοντικών στόχων.
β. Θα πρέπει να δίνει στον υπεύθυνο τη δυνατότητα για µια συστηµατική ανάλυση της συγκεκριµένης καταστάσεως και την ευχέρεια να εισχωρήσει βαθιά στο πρόβληµα ώστε να είναι σε θέση να βρει την καταλληλότερη λύση.
γ. Θα πρέπει συνέχεια να κατευθύνει τον ή τους υπεύθυνους προς τη σωστή κατεύθυνση.
Η µεθοδολογία γενικότερα θα πρέπει να βοηθάει τον υπεύθυνο επί του σχεδιασµού να καθορίσει τι πρέπει να γίνει, ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος να το κάνει και τέλος να μπορεί να κρίνει αν το έκανε σωστά. Τα εννέα βήµατα της συστηµατικής µεθοδολογίας του J.D. Dermer για το σχεδιασµό συστήµατος προϋπολογιστικού ελέγχου είναι τα εξής:
α. Κατανόησε τη µακροχρόνια στρατηγική της οικονοµικής µονάδας µέσα στην οποία λειτουργεί η µονάδα ή κέντρο ευθύνης.
β. Αποτύπωσε τι προσδοκά η οικονοµική µονάδα από το συγκεκριµένο κέντρο ευθύνης. Προσδιόρισε τις µονάδες έργου του κέντρου ή τους αναλυτικούς τοµείς – κλειδιά επιτυχίας.
γ. Ανακάλυψε τους συντελεστές εκείνους που επηρεάζουν άµεσα ή έµµεσα την επιτυχία του κέντρου (συντελεστές – κλειδιά).
δ. Επίλεξε τους σπουδαιότερους συντελεστές – κλειδιά για το συγκεκριµένο κέντρο ευθύνης.
ε. Σχεδίασε ένα πρότυπο σύστηµα προϋπολογιστικού ελέγχου για τον σχεδιασµό και έλεγχο των παραπάνω συντελεστών – κλειδιών.
στ. Προσδιόρισε το άνοιγµα των συστηµάτων.
ζ. Προσάρµοσε το πρότυπο σύστηµα λαµβάνοντας υπόψη τους διάφορους περιορισµούς που επιβάλλει η υφιστάµενη οργανωτική δοµή και οι διατιθέµενοι πόροι.
η. Θέσε σε λειτουργία (εφάρµοσε) το σύστηµα.
θ. Αξιολόγησε το σχεδιασµό και την εφαρµογή του συστήµατος και κάνε τις
απαραίτητες προσαρµογές.

Η ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΖΕΙΝ ΚΑΙ Η ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ.

Οφείλουµε να τονίσουµε πως ο ανθρώπινος παράγοντας αποτελεί ένα κρίσιµο σηµείο για τη διαδικασία της κατάρτισης των προϋπολογισµών. Το προϋπολογίζειν, οι διαδικασίες, η σκέψη, τα συµπεράσµατα και η φιλοσοφία που το συνοδεύουν δεν είναι µόνο ένα µηχανικό εργαλείο. Σίγουρα, οι προϋπολογιστικές τεχνικές αυτές καθ’ αυτές δεν περιέχουν συναίσθηµα. Η διαχείριση όµως του συστήµατος των προϋπολογισµών απαιτεί γνώση, παιδεία, πειθώ καθώς και ευφυή ερµηνεία των ενδείξεων και των αποτελεσµάτων.
Για να είναι αποτελεσµατική, η προϋπολογιστική διαδικασία απαιτεί ειλικρινή επικοινωνία σχετικά µε τα θέµατα της επιχείρησης από τους υφισταµένους και τους χαµηλότερου επιπέδου managers µες στον οργανισµό προς τους ανώτερούς τους. Αρκετές φορές όµως οι υφιστάµενοι επιχειρούν να δηµιουργήσουν την προϋπολογιστική χαλαρότητα ή οκνηρία (budgetary slack). Ο όρος της προϋπολογιστικής χαλαρότητας περιγράφει την πρακτική της υποτίµησης των προϋπολογισθέντων εσόδων, ή την υπερτίµηση του προϋπολογισθέντος κόστους, ούτως ώστε να καταστούν, µε µεγαλύτερη άνεση και ευκολία, εφικτοί οι στόχοι και οι επιδιώξεις του προϋπολογισµού. Μάλιστα, η εµφάνιση της προϋπολογιστικής οκνηρίας γίνεται περισσότερο συχνή όταν οι αποκλίσεις του προϋπολογισµού (οι διαφορές ανάµεσα στα προϋπολογισθέντα ποσά και τα πραγµατικά αποτελέσµατα) χρησιµοποιούνται για την αξιολόγηση της απόδοσης. Ουσιαστικά, η ύπαρξη της προϋπολογιστικής χαλαρότητας χρησιµεύει ως ένα µια ασπίδα για τους managers για την αντιµετώπιση µη προσδοκώµενων και προβλεπόµενων δυσµενών καταστάσεων. Συγχρόνως όµως η παρουσία της προϋπολογιστικής χαλαρότητας συµβάλλει στον αποπροσανατολισµό του top management σχετικά µε την αληθινή δυνατότητα κέρδους του οργανισµού.

ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΖΕΙΝ ΜΕ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ (PARTICIPATORY BUDGETING)

Η συµµετοχή στην προετοιµασία του προϋπολογισµού σχετίζεται µε το γεγονός ότι οι υφιστάµενοι µπορούν να επηρεάσουν σε κάποια έκταση τα µεγέθη που είναι ενσωµατωµένα στους προϋπολογισµούς τους. Αυτού του είδους ο προϋπολογισµός ονοµάζεται επίσης και bottom-up προϋπολογισµός. Υπέρ της συµµετοχής έχουν ταχθεί αρκετοί συγγραφείς θεωρώντας την ως το µέσο ώστε η ανατιθέµενη εργασία να περιέχει προκλήσεις καθώς και να δίδεται µία αίσθηση υπευθυνότητας στα άτοµα. Έχει συζητηθεί για αρκετά χρόνια ότι η συµµετοχή στην προϋπολογιστική διαδικασία θα αποτελούσε «πανάκεια» για περισσότερη και καλύτερη δέσµευση του management και αποτελεσµατική προσπάθεια του οργανισµού. Παρόλα αυτά, η συγκεκριµένη σκέψη αµφισβητήθηκε. Οι Shield και Shield (1998) έχουν καταγράψει περίπου 47 εκδοθείσες εργασίες σχετικά µε τις επιδράσεις του συµµετοχικού προϋπολογισµού και τα ευρήµατα της έρευνας των έργων αυτών συγκρούονται και αντιφάσκουν µεταξύ τους.
Μία γραµµή έρευνας υποστηρίζει τη θετική συσχέτιση µεταξύ συµµετοχής και προϋπολογισµού, ενώ αντίθετα άλλες οµάδες διαπιστώνουν αρνητική ή µηδαµινή συσχέτιση.
Κοινώς, το προϋπολογίζειν µε συµµετοχή παίρνει τη µορφή µιας διαδικασίας διαπραγµάτευσης όπου οι επιβλέποντες έχουν µέγιστη επιρροή, αν όχι ολοκληρωτικό έλεγχο, σχετικά µε τον τελικό προϋπολογισµό. Είναι αποκλειστικό προνόµιο αλλά και καθήκον των υψηλά ιστάµενων και των επιβλεπόντων να δηµιουργούν και να καθιερώνουν τους στόχους και τις µακροπρόθεσµες στρατηγικές της εταιρίας καθώς και να εγκρίνουν το τελικό σχέδιο και τον master budget, ακόµη κι αν δεν αναµειγνύονται στη λεπτοµερή του προετοιµασία. Σε πολλούς επιχειρησιακούς οργανισµούς οι υφιστάµενοι κάνουν την αρχική πρόταση προϋπολογισµού προς διαπραγµάτευση και οι προϊστάµενοι έχουν την εξουσία να οριοθετήσουν τον προϋπολογισµό στην περίπτωση όπου η διαπραγµάτευση καταλήξει σε αδιέξοδο.
Εντούτοις, οι περισσότεροι οργανισµοί υιοθετούν µια µικτή προσέγγιση, όπου οι managers διαφόρων επιπέδων διαπραγµατεύονται τους προϋπολογισµούς για να συµµετέχουν στην προϋπολογιστική διαδικασία και έχουν συγκεκριµένο ρόλο στο προϋπολογιστικό πλάνο. Είναι σύνηθες, οι υφιστάµενοι να διαθέτουν µια ιδιωτική πληροφόρηση σχετικά µε τους οργανισµούς στους οποίους ανήκουν. Αν ο οργανισµός µπορεί να χρησιµοποιήσει αυτήν την ιδιωτική πληροφόρηση (κι αν αυτή έχει αναφερθεί ειλικρινώς), έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει τις ικανότητες των προϊσταµένων σχετικά µε τον συντονισµό και την εκτίµηση των λειτουργιών του οργανισµού. Οι ερευνητές µαρτυρούν, ωστόσο, ότι αν η συµµετοχή δεν είναι αυθεντική (ψευδοσυµµετοχή), τα άτοµα δεν θα αποδεχθούν τους προϋπολογισµούς, (ακόµα κι αν λένε ότι θα τους αποδεχθούν), µε αρνητικά αποτελέσµατα υποκίνησης.
Επίσης, είναι σηµαντικό να τονίσουµε ότι αν οι υφιστάµενοι εκτιµώνται µε βάση την απόδοσή τους σε σχέση µε τον προϋπολογισµό, τότε έχουν κίνητρα να παραποιήσουν την ιδιωτική τους πληροφόρηση, µε αποτέλεσµα τηνπροϋπολογιστική χαλαρότητα (budgetary slack).

Η ΑΝΑΓΚΗ ΥΠΑΡΞΗΣ ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗΝ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ.

Η έρευνα προτείνει πως δίνοντας σε µάνατζερ όλων των επιπέδων το δικαίωµα συµµετοχής στην προϋπολογιστική διαδικασία και ειδικότερα στο τµήµα του προϋπολογισµού που αναφέρεται στο πεδίο των δικών τους ευθυνών, παράγονται σηµαντικά πλεονεκτήµατα για τον οργανισµό:
α) Ενθάρρυνση για την επίτευξη ενός στόχου. Είναι πιο εύκολο για τα άτοµα να αποδεχθούν κάποιους στόχους και να δεσµευθούν για να τους επιτύχουν, αν έχουν προηγουµένως αναµειχθεί µε την διαδικασία της στοχοθεσίας. Αντίθετα, επιβεβληµένα πρότυπα και στόχοι µπορεί να οδηγήσουν σε αρνητικές συµπεριφορές και αποξένωση από το όραµα αλλά και τις φιλοδοξίες της εταιρίας. Αυτό µπορεί να έχει σαν αποτέλεσµα την απόρριψη των στόχων και την άγονη και µικρή απόδοση. Για έναν µάνατζερ ο οποίος έχει ασκήσει επιρροή στην στοχοθεσία ενός προτύπου είναι πιο πιθανό να εκλάβει το συγκεκριµένο πρόσωπο πιο σχετικό από κάποιο το οποίο του έχει επιβληθεί. Επιτρέποντας σε έναν µάνατζερ να συµµετάσχει στην προϋπολογιστική διαδικασία βελτιώνει την άποψη του σχετικά µε το σύστηµα προϋπολογισµού κι αυτό µπορεί να οδηγήσει σε µείωση µερικών από τις δυσλειτουργικές συνέπειες που σχετίζονται µε την συµπεριφορά. Σύµφωνα µάλιστα µε τον Argyris (1952) το κλειδί για την αποτελεσµατική απόδοση είναι η απόκτηση αποδοχής των στόχων του προϋπολογισµού και η συµµετοχή παίζει ένα πολύ σηµαντικό ρόλο για την επιτυχία της αποδοχής αυτής. Ο καθηγητής Argyris, το 1952 εισήγαγε την έννοια της Συμπεριφορικής Λογιστικής Έρευνας (Behavioural Accounting Research BAR). Ήταν ο πρώτος που ερεύνησε την επίδραση των προϋπολογισμών στον ανθρώπινο παράγοντα. Υπήρξαν δύο κύριες διαπιστώσεις:

1) οι προϋπολογισμοί χρησιμοποιούνται ως εργαλείο πίεσης
2) οι προϋπολογισμοί εμπεριέχουν και μη ρεαλιστικούς στόχους που είναι σχεδόν αδύνατο να πραγματοποιηθούν. (σχηματικά)

Argyris (1952)

Πίεση Προϋπολογισμού  ένταση εργασίας  Δυσλειτουργική Συμπεριφορά

Συμμετοχή - Ικανοποίηση – Απόδοση

Β) Ελάττωση της ασυµµετρίας της πληροφόρησης. Η συµµετοχή µπορεί να µειώσει το κενό της πληροφόρησης το οποίο συχνά ισχύει όταν τα πρότυπα επιβάλλονται εκ των άνω. Οι υφιστάµενοι έχουν συνήθως περισσότερη πληροφόρηση από τους προϊσταµένους τους όσον αφορά στις σχέσεις ανάµεσα στις εισροές και τις εκροές καθώς και για τους περιορισµούς που ισχύουν στο λειτουργικό και πρακτικό επίπεδο ενώ οι υψηλότερα ιστάµενοι έχουν µια ευρεία εικόνα του οργανισµού σαν σύνολο και τους περιορισµούς των πόρων. Συνεπώς, µία διαδικασία όπου και οι προϊστάµενοι και οι υφιστάµενοι µοιράζονται τις πληροφορίες που διαθέτουν, καθιστά εφικτή µια πληρέστερη και ακριβέστερη στοχοθεσία η οποία επιχειρεί να αντιµετωπίσει τόσο τους λειτουργικούς περιορισµούς όσο και τους γενικότερους περιορισµούς που συναντά ο οργανισµός.
γ) Βελτίωση της επικοινωνίας και του ελέγχου. Η απόδοση σχετίζεται µε την βελτιωµένη επικοινωνία και τον έλεγχο που απορρέουν από τη χρήση συµµετοχικών µεθόδων. Αυτό έχει ως συνέπεια τη δηµιουργία καλύτερων και πιο ουσιαστικών προτύπων, πράγµα που βελτιώνει τη δυνατότητα τόσο του προγραµµατισµού αλλά και του ελέγχου. Σύµφωνα µε τα πρώτα έργα του Hofstede (1967) η συµµετοχή αυξάνει την «εσωτερίκευση» των προϋπολογισθέντων στόχων ενισχύοντας δια αυτού την υποκίνηση, ενώ υπάρχουν επιχειρήµατα για το γεγονός ότι η συµµετοχή σχετίζεται θετικά µε το ηθικό. Η μελέτη του υπέδειξε πως η συμμετοχή στην σύνταξη προϋπολογισμού είναι αναγκαία αλλά όχι και ικανή συνθήκη για υψηλή υποκίνηση των εργαζομένων. Για την σωστή υποκίνηση απαιτούνται: σαφής επικοινωνία, επίπεδα στόχων ανάλογα με τη δυσκολία του προϋπολογισμού ,απαιτούμενη συμπεριφορά εκ μέρους των στελεχών (π.χ. στυλ ηγεσίας, κίνητρα και επιβράβευση). Με νεότερες μελέτες τους, Οι Hofstede (1967) και οι Stedry και Kay (1966) διαπίστωσαν ότι:

 μέχρι ένα συγκεκριμένο επίπεδο εφαρμογής, η απόδοση βελτιώθηκε καθώς ο προϋπολογισμός αύξανε σε δυσκολία. Πάνω από αυτό το επίπεδο, η απόδοση μειωνόταν.
 Η απόδοση εξαρτάται από το επίπεδο φιλοδοξίας του καθενός
 Εάν ο προϋπολογισμός εκλαμβάνεται ως πρόκληση και με τον περιορισμό μιας λογικοφανούς πιθανότητας επίτευξης, τότε οι εμπλεκόμενοι προσαρμόζουν το επίπεδο φιλοδοξίας στο νέο επίπεδο του προϋπολογισμού με αποτέλεσμα την βελτίωση της απόδοσης
 Εάν οι εμπλεκόμενοι “δουν” τον προϋπολογισμό ως μη επιτεύξιμο, θα καταστούν μη παρακινούμενοι
Στην έννοια της συµµετοχής περιλαµβάνεται η έκφραση των απόψεων σχετικά µε το ποιο θα πρέπει να είναι το αποτέλεσµα της απόφασης. Είναι αρκετά δύσκολο για τον λήπτη των αποφάσεων να αποδώσει µια απόφαση, όταν αυτή έρχεται σε αντίθεση µε αυτές τις εκφρασµένες απόψεις, Εξαιτίας αυτής της ανασταλτικής κατάστασης, τα άτοµα ενδέχεται να θεωρήσουν ότι ο λήπτης των αποφάσεων που εναντιώνεται στις απόψεις τους, δρα µε έναν αυστηρό και απολυταρχικό τρόπο. Οι Greenberg & Folger (1983, p.246) διατύπωσαν ότι «η απουσία µιας συµµετοχικής διαδικασίας εύκολα οδηγεί στην αντίληψη ότι η λήψη της απόφασης από τον ιθύνοντα έγινε χωρίς πολύ σκέψη, ενώ αντίθετα η συµµετοχή µπορεί να συνεισφέρει στην αντίληψη ότι η απόφαση ελήφθη µετά από στοχαστική κρίση».
δ) Ελάττωση δυσλειτουργικής συµπεριφοράς. Η συµµετοχή στην προϋπολογιστική διαδικασία δίνει στα άτοµα την νοµιµότητα να συζητούν θέµατα του οργανισµού µε τους προϊσταµένους και παρέχει ένα περιβάλλον στο οποίο τα άτοµα µπορούν να ανταλλάσουν πληροφορίες και ιδέες για την επίλυση προβληµάτων και να συµφωνήσουν σχετικά µε τις µελλοντικές πράξεις. Μπορεί η συµµετοχή στο προϋπολογίζειν να είναι δυνητικά χρήσιµη, η αποτελεσµατικότητά της όµως απαιτεί εποικοδοµητική συνεργασία ανάµεσα στα µέλη του οργανισµού. Επίσης, ο Milani (1975) αναδεικνύει ότι η συµµετοχή σχετίζεται θετικά µε τη στάση των ατόµων τόσο προς την εργασία όσο και προς την επιχείρηση. Τέλος, στο πεδίο της ικανοποίησης από την εργασία (job satisfaction), έχουν αναφερθεί αποτελέσµατα που δείχνουν την θετική της συσχέτιση µε τη συµµετοχή.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΚΑΙ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗ ΧΑΛΑΡΟΤΗΤΑ ( BUDGETARY SLACK)

Η χαλαρότητα µπορεί να ορισθεί γενικά ως πόροι και προσπάθεια που διοχετεύονται σε δραστηριότητες οι οποίες δεν µπορούν να δικαιολογηθούν εύκολα σε όρους συνεισφοράς στους στόχους του οργανισµού. Ένας προϋπολογισµός περιέχει χαλαρότητα όταν οι µάνατζερ των διαφόρων µονάδων της επιχείρησης έχουν θέσει σκοπίµως τους προϋπολογιστικούς στόχους σε χαµηλότερο επίπεδο από ότι προτείνει η καλύτερη πρόβλεψη για το µέλλον, µε σκοπό να γίνει πιο εύκολη η επίτευξη του προϋπολογισµού. Αντίθετα, µικρό ποσοστό χαλαρότητας έχει ένας προϋπολογισµός αν η πιθανότητα να εκπληρωθεί είναι σχετικά χαµηλή ή αν απαιτείται σοβαρή προσπάθεια και ένας υψηλός βαθµός αποδοτικότητας για την ολοκλήρωσή του.
Εγείρεται το ερώτηµα, ποιός ο λόγος για την ύπαρξη χαλαρότητας. Τι πλεονεκτήµατα αποκτούν οι µάνατζερ δηµιουργώντας χαλαρότητα στους προϋπολογισµούς τους; Οι µάνατζερ ωφελούνται µε διάφορους τρόπους από την ύπαρξη χαλαρότητας. Η χαλαρότητα τους προστατεύει στην περίπτωση απρόβλεπτων ενδεχόµενων και βελτιώνει την πιθανότητα εκπλήρωσης των στόχων του προϋπολογισµού. Με τον τρόπο αυτό, αυξάνεται η πιθανότητα αποδοχής µιας ευµενούς εκτίµησης και ευνοϊκής αµοιβής. Η δηµιουργία χαλαρότητας, ως ένα µέσο προστασίας από τη δυνητική «καθίζηση» ενός ασαφούς µέλλοντος, είναι ιδιαίτερα πολύτιµη σε επιχειρήσεις που αντιµετωπίζουν τον προϋπολογισµό ως µια ισχυρή δέσµευση του µάνατζερ προς τον οργανισµό και χρησιµοποιούν τον προϋπολογισµό ως το πρωταρχικό εργαλείο για την εκτίµηση της απόδοσης της διοίκησης. Η ύπαρξη χαλαρότητας αυξάνει της πιθανότητες εκπλήρωσης των στόχων του προϋπολογισµού µε συνέπεια την αποφυγή παρεµβάσεων από την υψηλή διοίκηση και, µε την ίδια λογική, µειώνει τον κίνδυνο της απόλυσης.
Η προϋπολογιστική χαλαρότητα δηµιουργείται λόγω ατελειών στην διαδικασία κατανοµής των πόρων του οργανισµού. Τέτοιες ατέλειες αποτελούν ένα εγγενές αποτέλεσµα ενός συνδυασµού παραγόντων, όπως η διαπραγµάτευση κατά τη διαδικασία κατάρτισης και µορφοποίησης του προϋπολογισµού. Το µέγεθος της χαλαρότητας µε την πάροδο του χρόνου εξαρτάται από την κερδοφορία της επιχείρησης, την ανάπτυξη των πωλήσεών της, καθώς και διάφορους άλλους παράγοντες που σχετίζονται µε την συµπεριφορά. Υποτίθεται ότι το κόστος µιας επιχείρησης, η οποία είναι επιτυχηµένη στον τοµέα της, θα τείνει να αυξηθεί εξαιτίας της χαλαρότητας, ceteris paribus (αν όλοι οι υπόλοιποι παράγοντες που επηρεάζουν το κόστος παραµείνουν σταθεροί). Παρόλα αυτά, σε δύσκολους καιρούς, η εταιρία µπορεί να βρει εναλλακτικούς τρόπους µείωσης του κόστους (χρήση της χαλαρότητας) και το ποσό της µείωσης αποτελεί συνάρτηση του ποσού της χαλαρότητας η οποία ήδη βρίσκεται στο όλο σύστηµα. Η ύπαρξη της προϋπολογιστικής χαλαρότητας έχει ως επίπτωση τα κέρδη της επιχείρησης να µην είναι τα βέλτιστα δυνατά, αφού η υπολογιζόµενη συνάρτηση κόστους δεν είναι η µικρότερη δυνατή.
Η χαλαρότητα αυτή καθεαυτή όµως δεν είναι απαραίτητα ανεπιθύµητη. Η αξία της χαλαρότητας εξαρτάται από τον τρόπο χρήσης της. Η αξιοποίηση της χαλαρότητας, ούτως ώστε να αποφέρει απτά ή µη απτά οφέλη για τον οργανισµό, εξαρτάται από τον κάθε µάνατζερ ατοµικά. Αν ο οργανισµός περιµένει από έναν µάνατζερ να µην κάνει κάτι περισσότερο από ό, τι το επίσηµο σύστηµα ελέγχου του οργανισµού τον υποχρεώνει, είναι εξαιρετικά πιθανό ο µάνατζερ να αποδεχθεί αυτό το µοντέλο και να χρησιµοποιήσει την προϋπολογιστική χαλαρότητα για να εκπληρώσει τους προσωπικούς του στόχους οι οποίοι δεν συνάδουν απαραίτητα µε αυτούς της επιχείρησης. Αν το σύστηµα ελέγχου δίνει µεγάλη βαρύτητα στη συµπεριφορά, υπάρχει υψηλή πιθανότητα ο µάνατζερ να ικανοποιήσει τους προσωπικούς του στόχους εντός του συστήµατος χωρίς την ανάγκη δηµιουργίας χαλαρότητας.
Η προϋπολογιστική χαλαρότητα λειτουργεί επίσης ως ένας µηχανισµός σταθεροποίησης της δυνατότητας απόκρισης του συστήµατος του οργανισµού στη µεγάλου εύρους µεταβλητότητα που ενυπάρχει στο περιβάλλον της επιχείρησης.

ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΥ ΠΡΟΥΠΟΛΟΓΙΖΕΙΝ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Γίνεται αντιληπτό ότι η επίδραση της συµµετοχής στην προϋπολογιστική διαδικασία στα αποτελέσµατα της επιχείρησης µπορεί να είναι θετική υπό κάποιες συνθήκες και αρνητική υπό άλλες. Ο εσφαλµένος υπολογισµός των συνθηκών υπό τις οποίες η συµµετοχή βελτιώνει τα αποτελέσµατα, έναντι αυτών όπου αδυνατεί να λειτουργήσει θετικά, µπορεί να δικαιολογήσει τα αντικρουόµενα ευρήµατα των ερευνητών. Τα στοιχεία υποδεικνύουν ότι για την έλευση των θετικών επιπτώσεων της συµµετοχής, αυτή πρέπει να είναι ουσιαστική και πραγµατική καθώς και ότι οι
συµµετέχοντες να έχουν την ικανότητα (και το πράττουν) να επηρεάζουν τα τελικώς συµφωνηθέντα σχέδια και προϋπολογισµούς. Αν πρόκειται να υιοθετηθεί το σύστηµα της συµµετοχής και της διαπραγµάτευσης του προϋπολογισµού, είναι αδήριτη ανάγκη η διαδικασία του σχεδιασµού να αρχίσει αρκετά νωρίς, ούτως ώστε να υπάρχει περιθώριο για την ολοκλήρωση της διαπραγµάτευσης πριν από την έναρξη της περιόδου στην οποία αναφέρεται ο προϋπολογισµός. Η χειρότερη περίπτωση είναι η επιβολή του προϋπολογισµού εξαιτίας ανολοκλήρωτων διαπραγµατεύσεων σε συνδυασµό µε την αρχή της νέας οικονοµικής περιόδου. ∆ιότι στην κατάσταση αυτή, όχι µόνο έχουµε ύπαρξη καθαρής ψευδοσυµµετοχής αλλά και τα άτοµα ενδέχεται να αποθαρρυνθούν ακόµα περισσότερο από το αν δεν είχαν λάβει καθόλου µέρος στην προϋπολογιστική διαδικασία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ
1) Σαρσέντης, «∆ιοικητική Λογιστική: Σχεδιασµός, Έλεγχος, Λήψη Αποφάσεων», Σταµούλης.
2) Μπέλλας Αθ., Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών, Σημειώσεις στο μάθημα Σύνταξη Προϋπολογισμού & Έλεγχος του ΠΜΣ ΜΒΑ Νέες Αρχές στην Δ/κηση Επ.
3) Σάνδρα Κοέν, Λέκτορας Λογιστικής, Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών, παράδειγμα κατάρτισης συνολικού προϋπολογισμού.
4) Σάνδρα Κοέν, Λέκτορας Λογιστικής, Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Σημειώσεις: Οι προϋπολογισμοί ως εργαλείο προγραμματισμού
5) Ανθή Βλάσση-Ευγενία Μαγκλάρα – Βότης Κ., Πρακτικές προϋπολογισμού και τυποποιημένης κοστολόγησης στη Νέα Ζηλανδία και τη Βρετανία.

ΞΕΝΗ
1) Sammer Joanne (September 1997), “Seven Ways to Build Better Budgets”, Controller Magazine
2) Wilson R.M.S. (1983), “Cost Control Handbook”, Gower PublishingΒ. Ν.
3) Dermer J.D., (1977), “Management Planning and Control Systems”,Irwin, Homewood.
4) Horngren, Datar, Foster (2003), “Cost Accounting: A Managerial Emphasis”, 11th Edition, Prentice Hall

ΑΡΘΡΑ
1) Brian Carpenter; Laura Ellis, The National Public Accountant; Aug 2000
2) Bohannon, John; Edwards, Don, Budgeting for the future: Why firms need to forcast and budget their cash flows, Journal of Property Management; May/Jun 1993, 3) Fhris Guilding, Dawne Lamminmaki, Colin Drury, Cash budgeting, The International Journal of Accounting
4) Stephen C. Hansen, David T. Otley, Wim A. Van der Stedec, Budgeting and Standard Costing Practices in New Zealand and the United Kingdom, May 2003
5) Wim A. Van der Stede, Practice Developments in Budgeting: An Overview and Research Perspective, Management Accounting Research, 2001
6) Razek, Joseph R., Measuring ‘tight budgetary control, Nonprofit World; Mar/Apr 1989
7) Schwartz, Marlyn A., Gain Control Of Your Organization’s Finances: Cash Budgets, The National Public Accountant; Dec 1991
8) Jan F. Jacobs, Budgeting and Budgetary Control

ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ
www.etymonline.com/index.php?term=budget
www.ssrn.com
www.scribd.com
www.idealibrary.com
www.wikipedia.com

Τσικολάτας Α. (2010) Πράσινη Επιχειρηματικότητα (Green Entrepreneurship) & Δημιουργία Θέσεων Εργασίας (Green-Collar Job). Πάτρα

Περίληψη – Μελέτη Σκοπιμότητας

Η παρούσα εργασία με τίτλο «Πράσινη Επιχειρηματικότητα (Green Entrepreneurship) & Δημιουργία θέσεων εργασίας (Green-collar jobs), εκπονήθηκε στο πλαίσιο απόκτησης του Μεταπτυχιακού Διπλώματος στις Νέες Αρχές Διοίκησης των Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Πατρών.
Εφαλτήριο για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος, αποτελεί η ανάγκη εύρεσης νέων επιχειρηματικών τομέων δράσης, η προστασία και ευαισθησία για το περιβάλλον και η δημιουργία νέων θέσεων εργασίας, σταθερών στο χρόνο. Κύριος στόχος της είναι, να παρουσιάσει την πραγματική σημερινή κατάσταση, αναφορικά με την ανάγκη προστασίας του περιβάλλοντος, τις επιχειρηματικές ευκαιρίες που ανακύπτουν μέσα από αυτήν, καθώς και τη βιώσιμη κοινωνική ανάπτυξη. Για την πραγμάτωση του στόχου αυτού, παρουσιάζονται αναλυτικά οι αναδυόμενες ευκαιρίες για επιχειρηματική δράση.
Η ανάθεση και επίβλεψη της διπλωματικής εργασίας έγινε από τον Αναπληρωτή Καθηγητή του τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Πατρών, Κο Αναστασόπουλο Γεώργιο.
Στο πρώτο κεφάλαιο, γίνεται εισαγωγή και αποσαφήνιση των όρων της Πράσινης Επιχειρηματικότητας, καθώς και των επιμέρους θεμάτων που αυτή παρουσιάζει.
Στο δεύτερο κεφάλαιο, παρουσιάζεται το αντικείμενο της Πράσινης Επιχειρηματικότητας, τον τρόπο που αυτή μπορεί να ασκηθεί στους τέσσερις τομείς της οικονομίας, η συνειδητοποίηση της «γέννησης» ενός νέου τύπου επιχειρηματία και η θέση της Ελλάδας στο τομέα της πράσινης επιχειρηματικότητας.
Στο τρίτο κεφάλαιο, αναφέρεται η δυνατότητα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας για υποκατάσταση των συμβατικών στην Ελλάδα αλλά και στον κόσμο, ο προσδιορισμός των δυνατοτήτων εξοικονόμησης ενέργειας, τα οικονομικά, και περιβαλλοντικά οφέλη που προκύπτουν από αυτή, ποιες είναι και πως διαμορφώνονται οι πράσινες θέσεις εργασίας και με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται ο πράσινος μισθός, μέσα από πραγματικά στοιχεία και έρευνες.
Στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα σημερινά στοιχεία που ισχύουν για άσκηση της πράσινης επιχειρηματικότητας, αποτυπώνεται η πραγματικότητα αναφορικά με τη δημιουργία πράσινων θέσεων εργασίας και γίνεται εφαρμογή της P.E.S.T.E.L. ανάλυσης στις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας.
Στο πέμπτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα οικονομικά εργαλεία και κάποιοι από τους τρόπους χρηματοδότησης της πράσινης επιχειρηματικότητας, η Εταιρική Κοινωνική Ευθύνη των εταιριών, καθώς και οι πράσινες θέσεις εργασίας που δημιουργούνται και μπορούν να δημιουργηθούν, μέσω άσκησης δράσης στους τομείς της πράσινης επιχειρηματικότητας.
Στο έκτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η εμπειρική ανάλυση άσκησης εταιρικής κοινωνικής ευθύνης, που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος Future Leaders 2010 της HayGroup για τον ΜΚΟ Εταιρία Προστασίας Πρεσπών. Παρατίθενται τα συμπεράσματα, καθώς και οι τρόποι άσκησης πράσινης επιχειρηματικότητας από διάφορους φορείς.
Στο έβδομο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα και οι προτάσεις που προκύπτουν από την έρευνα και τη συγγραφή της διπλωματικής εργασίας, όπου επιβεβαιώνουν την ανάγκη για επέκταση, βελτίωση, αλλαγή του επιχειρηματικού τοπίου, τους προβληματισμούς που εγείρει και την πεποίθηση της αποτελεσματικής χρησιμοποίησης μέσων και μεθόδων για πράσινη επιχειρηματικότητα και δημιουργία θέσεων εργασίας.

Λέξεις Κλειδιά: Πράσινη Επιχειρηματικότητα, Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας (ΑΠΕ), Πράσινες θέσεις εργασίας, περιβάλλον, εταιρική κοινωνική ευθύνη

Abstract – Study of Feasibility

The present Thesis, titled “Green Entrepreneurship and Creation of Green – collar jobs”, developed for the Postgraduate Diploma in the New Principles of Business Administration of University of Patras.
This assignment was supervised by Mr. George Anastasopoulos, Professor of Business Administration at University of Patras.
The objectives of this thesis include the necessity for the protection and sensitivity of the environment while identifying stable entrepreneurial opportunities resulting in sustainable social development. The main objective is to present the actual current situation regarding the need for environmental protection, business opportunities that arise through this and sustainable social development. To realize this objective, detailing the emerging opportunities for entrepreneurial action.
In the first chapter, Green Entrepreneurship will be defined and specific terms and potential issues will be explored.
The second chapter defines the purpose of Green Entrepreneurship and how it can be implemented in the four sectors of the economy. More specifically it describes a new type of entrepreneur and Greece’s position in the field of Green entrepreneurship.
The third chapter details the value of renewable energy not only in Greece, but worldwide. The profound economic and environmental benefits of new green collar jobs are explored and the structure and implementation of green collar jobs are explained.
The fourth chapter presents the current knowledge and research of the Green entrepreneurship through implementation of a PESTEL analysis of renewable energy sources and how it can create new green jobs.
The fifth chapter details the economic tools and financing options to allow Green Entrepreneurship to succeed. Its central point is that it is a social responsibility for companies to create green collar jobs.
The sixth chapter presents the empirical analysis exercise corporate social responsibility, held under the Future Leaders 2010 program of HayGroup of the NGO Society for the Protection of Prespa. Present the findings and the procedures for carrying Green Entrepreneurship by various organizations.
The seventh chapter ends this paper with the research findings and proposals for successful implementation. In conclusion, there is great need for the expansion, improvement, and change of the business landscape. Green Entrepreneurship will inevitably face certain challenges, but these challenges can be solved with effective tools to yield the creation of green collar jobs.

Keywords: Green Entrepreneurship, Renewable Energy Sources, Green collar jobs, environment, corporate social responsibility

Να έχεις ή να είσαι;
Erich Fromm – Έριχ Φρόμ, Ψυχολόγος – Κοινωνιολόγος

Ένας πατέρας με οικονομική άνεση, θέλοντας να διδάξει στο γιο του τι σημαίνει φτώχεια, τον πήρε μαζί του για να περάσουν λίγες μέρες στο χωριό, σε μια οικογένεια που ζούσε στο βουνό. Πέρασαν τρεις μέρες και δυο νύχτες στην αγροικία. Καθώς επέστρεφαν στο σπίτι, μέσα στο αυτοκίνητο, ο πατέρας ρώτησε το γιο του:
«Πώς σου φάνηκε η εμπειρία;»
«Ωραία», απάντησε ο γιος με το βλέμμα καρφωμένο στο κενό.
«Και τι έμαθες;», συνέχισε με επιμονή ο πατέρας.
Ο γιος απάντησε:

• Εμείς έχουμε έναν σκύλο, ενώ αυτοί τέσσερις.
• Εμείς διαθέτουμε μια πισίνα που φτάνει μέχρι τη μέση του κήπου, ενώ αυτοί ένα ποτάμι δίχως τέλος, με κρυστάλλινο νερό, μέσα και γύρω από το οποίο υπάρχουν και άλλες ομορφιές.
• Εμείς εισάγουμε φαναράκια από την Ασία για να φωτίζουμε τον κήπο μας, ενώ αυτοί φωτίζονται από τα αστέρια και το φεγγάρι.
• Η αυλή μας φτάνει μέχρι το φράχτη, ενώ η δική τους μέχρι τον ορίζοντα.
• Εμείς αγοράζουμε το φαγητό μας , ενώ αυτοί , σπέρνουν και θερίζουν γι αυτό.
• Εμείς ακούμε CDs. Αυτοί απολαμβάνουν μια απέραντη συμφωνία από πουλιά, βατράχια, και άλλα ζώα. Και όλα αυτά διακόπτονται που και που από το ρυθμικό τραγούδι του γείτονα που εργάζεται στο χωράφι.
• Εμείς μαγειρεύουμε με ηλεκτρική κουζίνα. Αυτοί ότι τρώνε, έχει αυτή τη θεσπέσια γεύση, μια και μαγειρεύουν στα ξύλα.
• Εμείς, για να προστατευθούμε, ζούμε περικυκλωμένοι από έναν τοίχο με συναγερμό. Αυτοί ζουν με τις ορθάνοιχτες πόρτες τους, προστατευμένοι από τη φιλία των γειτόνων τους.
• Εμείς ζούμε «καλωδιωμένοι» με το κινητό, τον υπολογιστή, την τηλεόραση. Αυτοί, αντίθετα, «συνδέονται» με τη ζωή, τον ουρανό, τον ήλιο, το νερό, το πράσινο του βουνού, τα ζώα τους, τους καρπούς της γης τους, την οικογένειά τους.

Ο πατέρας έμεινε έκθαμβος από τις απαντήσεις του γιου του.
Και ο γιος ολοκλήρωσε με τη φράση:
«Σ’ ευχαριστώ, μπαμπά, που μας δίδαξες πόσο φτωχοί είμαστε.»

Συντομογραφίες

ΑΠΕ: Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας
ΚΑΠΕ: Κέντρο Ανανεώσιμων Πηγών Ενέργειας
Φ/Β: Φωτοβολταϊκά
ΕΚΕ: Εταιρική Κοινωνική Ευθύνη
ΕΠΠ: Εταιρία Προστασίας Πρεσπών
ΕΕΔΕ: Ελληνική Εταιρία Διοίκησης Επιχειρήσεων
ΜΚΟ: Μη Κυβερνητικός Οργανισμός

Κεφάλαιο Πρώτο

Πρόλογος

Το επίθετο «πράσινο», έχει πλέον αρχίσει και συνοδεύει λέξεις όπως επιχειρηματικότητα, επιχείρηση, εργασία, βιωσιμότητα, μισθός. Διακρίνεται η απαραίτητη εφαρμογή της «οικολογικής ηθικής», της ύπαρξης της «περιβαλλοντικής ευθύνης». Στο προπόνα αυτών, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη αποσαφήνισης κάποιων βασικών όρων και εννοιών που αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο για την ανοικοδόμηση μιας πράσινης δράσης που θα στηριχτεί σε σαφή και δυνατά θεμέλια.

Επεξήγηση Όρων

Επιχειρηματικότητα (Entrepreneurship) είναι η προσπάθεια μετατροπής της πρωτοβουλίας σε αποτέλεσμα και από αυτή τη διαδικασία να προκύψει και οικονομικό κέρδος. Περιλαμβάνει σαν βήματα την καινοτομία, την ηγεσία, τη διαχείριση και την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας. Στην Ελλάδα θεωρείται από επιχειρηματικούς και οικονομικούς κύκλους αναγκαίο να γίνει μια προσπάθεια ένταξής της στην εκπαίδευση , με το σκεπτικό πως βοηθάει στην ανάπτυξη της παιδείας, της οικονομίας και της κοινωνίας. Υπάρχουν Οργανισμοί που προάγουν την επιχειρηματικότητα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, όπως το Α (Junior Chamber International), η JADE, η EUROPEN και άλλοι. Νέες μορφές επιχειρηματικότητας είναι η κοινωνική, νεανική, γυναικεία επιχειρηματικότητα.
Πράσινη Επιχειρηματικότητα (Green Entrepreneurship) είναι µια αναδυόµενη µορφή οικονοµικής δραστηριότητας, που εστιάζεται σε δύο βασικές ανάγκες των σύγχρονων πολιτών και κοινωνιών: α) στην ποιότητα της ζωής και β) στην απαίτηση για τη διατήρηση και την ήπια αξιοποίηση του φυσικού περιβάλλοντος. Η αντιµετώπιση των επερχόµενων περιβαλλοντικών προκλήσεων αναδεικνύει ολοένα και περισσότερο την σηµασία «πράσινων» προϊόντων και υπηρεσιών που αναµένεται να υιοθετούνται από τους πολίτες λόγω:

1. της ολοένα πιο απαιτητικής και αυστηρής κοινοτικής και εθνικής νοµοθεσίας
2. της τεχνολογικής εξέλιξης και των αυξανόµενων επενδύσεων στον τοµέα των «καθαρών» τεχνολογιών και των εγκαταστάσεων αντιρρύπανσης (ενίσχυση της ανάπτυξης και τη διάδοση των τεχνολογιών του περιβάλλοντος)
3. του γεγονότος της ανάπτυξης σε τοµείς σχετικούς µε την αποτελεσµατικότερη διαχείριση και παραγωγή ήπιων µορφών ενέργειας, αειφορική διαχείριση, την προστασία και την ανάδειξη ευαίσθητων οικοσυστηµάτων, τη βιολογική γεωργία.

Οι δραστηριότητες των «πράσινων» επιχειρήσεων µπορούν να καλύπτουν όλους τους τοµείς της οικονοµίας :
• Πρωτογενή (βιολογικά προϊόντα, βιοποικιλότητα)
• Δευτερογενή (Τρόφιµα, Χειροτεχνία, Ανακύκλωση)
• Τριτογενή (εµπόριο πράσινων προϊόντων)
• Τεταρτογενή (επικοινωνία, προβολή, πιστοποίηση)

Βιωσιμότητα (Sustainability) (ή αειφορία) είναι ένα πρότυπο παραγωγής το οποίο στοχεύει στο καλύτερο οικονομικό αποτέλεσμα τόσο για τον άνθρωπο όσο και για το φυσικό περιβάλλον, τόσο στο παρόν όσο και στο αόριστο μέλλον. Βασικό της στοιχείο είναι η ισορροπία μεταξύ παραγωγής αγαθών και πρώτης ύλης (που δαπανήθηκε για να επιτευχθεί η παραγωγή). Στόχος των βιώσιμων διαδικασιών είναι να επιτύχουν περισσότερη παραγωγή με μικρότερη δαπάνη πρώτης ύλης, γι’ αυτό η βιωσιμότητα αναφέρεται μαζί με την ανακύκλωση, τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας (ΑΠΕ) και τον βιοκλιματικό σχεδιασμό. Η βιωσιμότητα υπονοεί ότι οι φυσικοί πόροι υφίστανται εκμετάλλευση με ρυθμό μικρότερο από αυτόν με τον οποίον ανανεώνονται, διαφορετικά λαμβάνει χώρα περιβαλλοντική υποβάθμιση. Θεωρητικά, το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα της περιβαλλοντικής υποβάθμισης είναι η ανικανότητα του γήινου οικοσυστήματος να υποστηρίξει την ανθρώπινη ζωή (οικολογική κρίση).

Αειφόρος ανάπτυξη (Sustainable Development) (ή βιώσιμη ανάπτυξη), αναφέρεται στην οικονομική ανάπτυξη που σχεδιάζεται και υλοποιείται λαμβάνοντας υπόψη την προστασία του περιβάλλοντος και τη βιωσιμότητα. Γνώμονας της αειφορίας είναι η μέγιστη δυνατή απολαβή αγαθών από το περιβάλλον, χωρίς όμως να διακόπτεται η φυσική παραγωγή αυτών των προϊόντων σε ικανοποιητική ποσότητα και στο μέλλον. Η έννοια της αειφορίας, συναρτάται με την υποχρέωση της παρούσας γενεάς να παραδώσει στις επερχόμενες γενιές το φυσικό κεφάλαιο του Πλανήτη σε καλύτερη κατάσταση από αυτή που το παρέλαβε. Για να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός πρέπει η αίσθηση του σεβασμού προς το περιβάλλον να στηρίζεται σε μια εδραιωμένη αντίληψη κοινωνικής δικαιοσύνης και σεβασμού προς τον συνάνθρωπο.
Η βιώσιμη ανάπτυξη προϋποθέτει, ανάπτυξη των παραγωγικών δομών της οικονομίας, παράλληλα με τη δημιουργία υποδομών για μία ευαίσθητη στάση απέναντι στο φυσικό περιβάλλον και στα οικολογικά προβλήματα.
Στην έννοια της αειφορίας βασίζεται η αειφόρος ανάπτυξη, η οποία αποτελεί προτεραιότητα σε διεθνές επίπεδο. Θέματα – κλειδιά της αειφόρου ανάπτυξης περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, τον αγώνα για την εξάλειψη της φτώχειας, τον ρόλο του πολίτη, την ειρήνη, την υπευθυνότητα, τη δημοκρατία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, την υγεία, την ισότητα των φύλων, την πολιτιστική ποικιλότητα, τα παραγωγικά και καταναλωτικά πρότυπα, την προστασία του περιβάλλοντος, τη διαχείριση των φυσικών πόρων, τη βιοποικιλότητα, κλπ. Δηλαδή, η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης είναι κατά πολύ ευρύτερη από την προστασία του περιβάλλοντος, αφού περιλαμβάνει αντικείμενα κοινωνικής και οικονομικής χροιάς. Η μετάβαση από την περιβαλλοντική συνείδηση στην αειφορική ανάπτυξη σε μια κοινωνία δε μπορεί να είναι άμεση αλλά σταδιακή. Εξ αυτού προκύπτει, ότι η ανάπτυξη μιας αειφορικής κοινωνίας πρέπει να θεωρηθεί ως μια συνεχής διαδικασία μάθησης που ερευνά θέματα και διλήμματα, όπου οι σωστές απαντήσεις και λύσεις μπορεί να αλλάξουν όσο η εμπειρία μας αυξάνεται.

Εταιρική Κοινωνική Ευθύνη (Corporate Social Responsibility) είναι η αυτοδέσμευση μιας επιχείρησης ότι θα τηρήσει ορισμένους περιβαλλοντικούς και κοινωνικούς όρους κατά την άσκηση των οικονομικών δραστηριοτήτων της. Είναι δε το αποτέλεσμα εθελοντικών συμφωνιών. Η ιδέα της ΕΚΕ, σε ευρωπαϊκό επίπεδο, ξεκίνησε ουσιαστικά τον Ιούλιο του 2001 με την υιοθέτηση της Πράσινης Βίβλου που αποτέλεσε το πλαίσιο. Στην Ελλάδα ιδρύθηκε το «Ελληνικό Δίκτυο για την ΕΚΕ ». Το τελευταίο διάστημα η ΕΤΕ αρχίζει να ενσωματώνεται στις προτεραιότητες των ελληνικών επιχειρήσεων και η κλασσική θεωρία του Milton Friedman, καθηγητή του Πανεπιστημίου του Chicago, «οποιαδήποτε άλλη συμπεριφορά και δραστηριότητα της επιχείρησης που δεν έχει στόχο την κερδοφορία, θέτει σε κίνδυνο και διαταράσσει ολόκληρο το καπιταλιστικό οικονομικό σύστημα», χάνει έδαφος.

Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας (ΑΠΕ) οι μη ορυκτές ανανεώσιμες πηγές ενέργειας (αιολική, ηλιακή, γεωθερμική, κυμάτων, παλίρροιας, βιομάζα, βιοαέρια εκλυόμενα από χώρους υγειονομικής ταφής απορριμμάτων, εγκαταστάσεων βιολογικού καθαρισμού), που υπάρχουν σε αφθονία στο φυσικό περιβάλλον, που δεν εξαντλούνται αλλά διαρκώς ανανεώνονται και που δύνανται να μετατρέπονται σε ηλεκτρική ή θερμική ενέργεια. Το παγκόσμιο ενδιαφέρον προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης τους οφείλεται σε δύο λόγους:
i) την επίλυση του ενεργειακού προβλήματος, αφού τα αποθέματα συμβατικών πηγών ενέργειας εξαντλούνται και
ii) το ότι πρόκειται για φιλικές προς το περιβάλλον λύσεις.

Γενικότερος στόχος της Ευρωπαϊκής ένωσης, είναι να αυξήσει την χρήση ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Αυτό προϋποθέτει αύξηση της απόδοσης των συστημάτων κατανάλωσης ενέργειας που χρησιμοποιούνται σήμερα. Οι προβλέψεις για τη χρήση ενέργειας σε παγκόσμιο επίπεδο δείχνουν ότι έχουμε ενεργειακά αποθέματα για 200 χρόνια με βάση τον τωρινό λόγο αποθέματος/παραγωγής.

Εισαγωγή

H παγκόσμια ανάπτυξη που συνεπάγεται την αύξηση των αναγκών του ανθρώπου, κινείται με γοργούς ρυθμούς και με ανάλογους ρυθμούς αυξάνονται και οι επιπτώσεις της στο φυσικό περιβάλλον, δηλαδή η ανεξέλεγκτη καταστροφή του και η κατασπατάληση των φυσικών πόρων από τις ανθρώπινες δραστηριότητες, τον ανθρώπινο καταναλωτισμό. Θεωρώντας δεδομένο ότι η ανάπτυξη του σύγχρονου κόσμου δεν μπορεί να επιβραδυνθεί, αλλά ότι είναι δυνατός ο εξορθολογισμός του τρόπου επίτευξης της ανάπτυξης, η διεθνής κοινότητα ασχολείται όλο και περισσότερο με το ζήτημα της αειφόρου ανάπτυξης. H κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης είναι πλέον η μόνη λύση στην αντιμετώπιση του τεράστιου αυτού προβλήματος που έχει προκύψει.
Η προστασία του περιβάλλοντος βρίσκεται αναμφίβολα στο πεδίο σύγκρουσης των οικονομικών και των οικολογικών ενδιαφερόντων. Μια πρώτη αντιμετώπιση του προβλήματος θέτει διλημματικά το ερώτημα αν σκοπός των επιχειρήσεων είναι η οικονομική ανάπτυξη σε βάρος του περιβάλλοντος ή οικολογική πολιτική σε βάρος της οικονομικής ανάπτυξης. Όπως γίνεται εύκολα εμφανές, η προστασία του περιβάλλοντος αποτελεί στην πραγματικότητα προϋπόθεση και όχι αντίπαλο της οικονομικής ανάπτυξης.
Για την επίτευξη αυτού του στόχου απαιτείται μια θεμελιώδης μετάβαση από το «σύνηθες επιχειρείν» (business as usual) που προωθεί τη διαχείριση του περιβάλλοντος μετά από την καταστροφή του, προς μια βιοκεντρική προσέγγιση.
Είναι γεγονός πως η πράσινη ανάπτυξη τροφοδοτεί πολλές ευκαιρίες για εργασία στον τομέα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, των ανερχόμενων τεχνολογιών, των πράσινων κτιρίων, των πράσινων μεταφορών, των αναπτυξιακών έργων και της ενεργειακής αποδοτικότητας. Θέσεις εργασίας που δεν υπήρχαν πριν ούτε σαν ορισμός, ούτε σαν αριθμός.

Τα χαρακτηριστικά της σημερινής κατάστασης
Κλιματική αλλαγή
“Το περιβάλλον δεν μας ανήκει, το δανειζόμαστε από τις επόμενες γενιές και οφείλουμε να το παραδώσουμε κατάλληλο για διαβίωση.”
Όμιλος ΤΙΤΑΝ, «Εταιρικές Αξίες και Κώδικας Δεοντολογίας Ομίλου»

Ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα που έχει να αντιμετωπίσει η ανθρωπότητα είναι η μεταβολή του κλίματος και συγκεκριμένα η αύξηση της μέσης θερμοκρασίας του πλανήτη κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών. Σημειώνεται ότι μεταβολές στο κλίμα της γης παρατηρήθηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια της ιστορίας του πλανήτη. Η διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι ενώ παλαιότερα οι διακυμάνσεις της θερμοκρασίας οφείλονταν κυρίως σε φυσικές αιτίες, σήμερα η μεταβολή αποδίδεται κατά κύριο λόγο στην ανθρώπινη δραστηριότητα.
Ο κύριος ένοχος είναι το διοξείδιο του άνθρακα που εκπέμπεται από την καύση των ορυκτών καυσίμων για την παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας και τη κάλυψη σχεδόν του 75% των ενεργειακών αναγκών. Τα σημερινά επίπεδα διοξειδίου του άνθρακα στην ατμόσφαιρα είναι κατά 30% υψηλότερα από τα επίπεδα πριν τη βιομηχανική επανάσταση.
Παράλληλα με την υπογραφή του 1997 του πρωτοκόλλου του Κιότο για την αλλαγή του κλίματος ενισχύθηκε η σημασία της περιβαλλοντικής διάστασης και των αρχών της αειφόρου ανάπτυξης στην κοινωνική ενεργειακής πολιτική.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι μια από τις πιο συνηθισμένες πολιτικές που χρησιμοποιούνται σήμερα για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της ρύπανσης είναι η επιβολή του αποκαλούμενου πράσινου ή περιβαλλοντικού φόρου. Η ιδέα της χρησιμοποίησης της φορολογίας ως μέσου για την προστασία του περιβάλλοντος προτείνει ότι το πρόβλημα των εξωτερικών οικονομικών επιδράσεων (externalities) θα μπορούσε να αντιμετωπισθεί με την επιβολή ενός φόρου ίσου με την πρόσθετη δαπάνη της περιβαλλοντικής ζημίας, αλλά η πρόταση αυτή άρχισε να εφαρμόζεται μόλις τη δεκαετία του ’70. Σύμφωνα με τα παραπάνω, ένας φόρος επιβάλλεται σε ένα προϊόν που βλάπτει το περιβάλλον ή σε ένα συμπληρωματικό προϊόν του σε μια προσπάθεια να μειωθεί η παραγωγή ή η κατανάλωσή του . Ωστόσο πολλοί οικονομολόγοι υποστηρίζουν ότι οι φόροι ρύπανσης δημιουργούν περαιτέρω προβλήματα που οδηγούν στην αδυναμία επίτευξης των κυβερνητικών στόχων και τη βιώσιμη ανάπτυξη .

Επιχειρηματικότητα και Περιβάλλον
”Οι επιλογές που θα κάνουμε τα επόμενα έτη θα καθορίσουν την αύξηση του πληθυσμού για μεγάλο διάστημα του επόμενου αιώνα, θα καθορίσουν κατά πόσο η βλάβη του περιβάλλοντος θα επιταχυνθεί ή θα επιβραδυνθεί, ίσως ακόμη και να καθορίσουν το μέλλον της γης ως κατοικίας του ανθρώπου.”
Dr. Nafis Sadik, Δ/ντής Ταμείου για τον πληθυσμό του ΟΗΕ
Με την έναρξη του 21ου αιώνα βρεθήκαμε αντιμέτωποι με το φαινόμενο να έρχονται στην επικαιρότητα όλο και πιο συχνά θέματα που άπτονται των επιπτώσεων των δραστηριοτήτων του ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον. Θέματα, όπως η αύξηση της παγκόσμιας θερμοκρασίας (global warming), βρίσκονται στην ημερήσια διάταξη των ειδησεογραφικών πρακτορείων. H διαφορά σε σχέση με προηγούμενες δεκαετίες έγκειται στο ότι τα θέματα αυτά έχουν πάψει, πλέον, να απασχολούν μόνο την ερευνητική κοινότητα αλλά αποτελούν αντικείμενο έντονου προβληματισμού τόσο για τα κράτη και τους διεθνείς οργανισμούς όσο και για τις τοπικές κοινωνίες. Το φαινόμενο του θερμοκηπίου, ενδεικτικά, είναι αποτέλεσμα της ραγδαίας ανάπτυξης του σύγχρονου δυτικού κόσμου καθώς και της ανεξέλεγκτης ανάπτυξης που παρουσιάζουν αναπτυσσόμενες χώρες, όπως η Ινδία και η Kίνα, τα τελευταία χρόνια.
Οι επιχειρήσεις εκείνες οι οποίες θα καταφέρουν να διαχειριστούν και να αμβλύνουν την έκθεσή τους στους κινδύνους που επιφέρει η κλιματική αλλαγή, ενώ παράλληλα θα αναζητήσουν νέες ευκαιρίες για κέρδη, θα αναπτύξουν ένα πολύ σοβαρό ανταγωνιστικό πλεονέκτημα (competitive advantage).
Βαθμιαία τα περιβαλλοντικά αγαθά γίνονται οικονομικά αγαθά και αποτελούν πεδίο δράσης των επιχειρήσεων. Το περιβάλλον δεν θεωρείται πια για την οικονομία ως άπειρος και ανεξάντλητος πόρος, ως διαρκώς ανανεώσιμος και αυτό-αειφορικός συντελεστής παραγωγής. Έτσι, μαζί με την οικονομική στενότητα, βιώνουμε και την περιβαλλοντική.
Στο παραγωγικό κόστος προστίθεται και το περιβαλλοντικό κόστος, καθώς αρχίζει να αποτιμάται το κόστος όχι μόνον με τις επιταγές των νόμων, αλλά και ως αμιγώς οικονομικό κόστος, άμεσα ή έμμεσα υπολογίσιμο. Η περιβαλλοντική παράμετρος υπολογίζεται τόσο σαν ευκαιρία μείωσης του παραγωγικού κόστους, όσο και σαν θετική αξία τελικού προϊόντος. Το κόστος της αειφορίας συνυφαίνεται με το κέρδος μέσα από την συνάρτηση της κοινωνικής ευημερίας με την κατανομή του προϊόντος .
Η αγορά και η παραγωγική μεθοδολογία προοδεύουν. Η εναλλακτική (μη συμβατική) θεώρηση της παραγωγικότητας, της χρησιμότητας και της ικανοποίησης των καταναλωτών είναι προ των πυλών. Η οικονομία ηθελημένα ή αθέλητα παρακολουθεί τις ανάγκες και την ποιοτική μετατόπιση της ζήτησης στις αναπτυγμένες οικονομίες.
Μέσα από τις ευκαιρίες της αγοράς επανεγγράφονται με νέους όρους παραδοσιακές μορφές επιχειρηματικών δράσεων. Η Πράσινη Επιχειρηματικότητα ανταποκρίνεται έτσι στα αιτήματα για ανάπτυξη με τοπικό χρώμα. Η επιχειρηματικότητα αυτή προσαρμόζεται σ’ όλες τις κλίμακες και τις διαβαθμίσεις της σύγχρονης οικονομίας. Στον τομέα του περιβάλλοντος μπορούν και δραστηριοποιούνται και μεγάλης κλίμακας επιχειρήσεις. Αυτές αποτελούν τον τομέα της πράσινης βιομηχανίας και της πράσινης παροχής υπηρεσιών. Παράλληλα όμως οι αναλογίες του «μικρού που είναι όμορφο» βρίσκουν εδώ την κύρια έκφρασή τους, μέσα στην μικρή κλίμακα της πράσινης επιχειρηματικότητας. Η μικρή κλίμακα είναι αυτή που αναδεικνύει την τοπικότητα, την παραδοσιακότητα και την ηπιότητα με όρους ποιότητας και προστασίας του περιβάλλοντος και της πολιτιστικής κληρονομιάς .
Οι δύο βασικοί κλάδοι της πράσινης επιχειρηματικότητας, πέρα από τα μεγέθη της, εκπληρώνουν την ανάγκη της συνέχειας και την ανάγκη του καινούργιου αντίστοιχα. Έτσι η περιβαλλοντική προσαρμογή των συμβατικών παραγωγικών δράσεων και μεθόδων συνδέεται με τη συνέχεια, τη σταδιακή εξέλιξη και τη μετάβαση, ενώ οι αμιγώς πράσινες οικονομικές δράσεις αποτελούν τον πυρήνα του νέου κόσμου της οικονομίας .
Η πράσινη επιχειρηματικότητα δεν ικανοποιεί μόνον μία προσαρμογή της οικονομίας στις νέες ανάγκες, αλλά έρχεται να γεφυρώσει και το χάσμα μεταξύ οικονομίας και πολιτισμού, στοχεύει στην κάλυψη του πολιτιστικού ελλείμματος της αγοράς. Αντιπροσωπεύει άλλες αξίες, αξίες ενός λιγότερο υλιστικού πολιτισμού, με περισσότερο εθελοντισμό και δημιουργική έκφραση χωρίς τα δεινά του υπερκαταναλωτισμού. Αυτή η αλλαγή μακροχρόνια διαμορφώνει και για την ίδια την οικονομία μια υγιέστερη κατανομή των παραγωγικών συντελεστών.
Συμφωνούμε λοιπόν με όποιον ισχυρίζεται ότι «η άγνοια είναι η μεγαλύτερη ρύπανση», απέναντι στις δυνατότητες, τις ευκαιρίες, τους κινδύνους, τα προβλήματα. Είναι φανερό ότι σαν κοινωνία πρέπει να χρησιμοποιήσουμε τη μόνη επιδότηση που δεν μπορεί να απαγορευτεί, την γνώση και την πληροφόρηση. Οι δύο, λοιπόν, μεγάλες οικονομικές προκαταλήψεις της οικονομίας για τη φύση που θα πρέπει να υπερπηδηθούν είναι ότι:

1. Το περιβάλλον και η προστασία του είναι οικονομικά ανώφελα.
2. Δεν προσφέρονται νέες θέσεις εργασίας. Είναι φανερό πια ότι αυτό δεν ισχύει. Ενδεικτικά, η βιομηχανία της ανακύκλωσης κατέχει την τέταρτη θέση στον κόσμο, ενώ ακόμη στον τομέα του τουρισμού, το μερίδιο του περιβάλλοντος συνεχώς αυξάνει και ο τομέας του περιβάλλοντος έχει σημαντικό μερίδιο πλέον και στην βιομηχανία και σε όλες τις παραγωγικές δραστηριότητες. Μόνο στον τομέα της κοινωνικής οικονομίας ο αριθμός των θέσεων εργασίας έχει ακέραια ποσοστά στην απασχόληση στις αναπτυγμένες χώρες. Ταυτόχρονα είναι φανερό ότι το περιβάλλον είναι ένας εξαντλήσιμος πόρος που πρέπει να διατηρηθεί ακόμη και χάριν της παραγωγής.

Κεφάλαιο Δεύτερο
Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται το αντικείμενο της Πράσινης Επιχειρηματικότητας, πως αυτή μπορεί να ασκηθεί στους τέσσερις τομείς της οικονομίας, η συνειδητοποίηση της «γέννησης» ενός νέου τύπου επιχειρηματία και η θέση της Ελλάδας στο τομέα της πράσινης επιχειρηματικότητας.

Εισαγωγή στην Πράσινη Επιχειρηματικότητα
“Παλιότερα οι επιχειρήσεις έσκαβαν τάφρους ή ύψωναν τοίχους ολόγυρά τους. Σήμερα, οι επιτυχημένες επιχειρήσεις φτιάχνουν γέφυρες.”
Κωτούδη Ρούλα, αρθρογράφος του Business Woman

Η Πράσινη Επιχειρηματικότητα άρχισε να διαδίδεται μετά το Β’ Παγκόσμιο πόλεμο, ωστόσο έχει βαθύτερες ρίζες στην ιστορία. Από τον Pigou παίρνει την πρώτη μορφή της η αρχή, «ο ρυπαίνων πληρώνει», με την πρότασή του για τον περιορισμό της ρύπανσης στο Λονδίνο το 1920. Άρχισε λοιπόν να γίνεται φανερό πως υπάρχουν συνθήκες, που τόσο η αγορά όσο και η αύξηση του εθνικού προϊόντος δεν εξυπηρετούν το σκοπό τους. Ο Gray το 1914 και ο Ηotelling το 1931 διατυπώνουν τον νεοκλασικό κανόνα για την άριστη χρήση των εξαντλήσιμων πόρων, ενώ ο Gordon το 1954 των ανανεώσιμων.
Όπως είναι γνωστό, οι επιχειρήσεις, προσαρμόζουν την προσφορά τους ανάλογα με την ζήτηση των αγοραστών. Η ανάγκη του ανθρώπου να βελτιώσει το επίπεδο της ποιότητας ζωής του, αλλά όχι με ταυτόχρονη επιβάρυνση του περιβάλλοντος, όπως έκανε στο παρελθόν, τον οδηγεί στην αναζήτηση νέων προϊόντων και υπηρεσιών, με «περιβαλλοντική σφραγίδα» (eco-label), κάτι που οδηγεί τις επιχειρήσεις σε μια αναθεώρηση των τρόπων παραγωγής και διάθεσης των προϊόντων τους.
Η Εταιρική Κοινωνική Ευθύνη (ΕΚΕ), οι Κύκλοι Ποιότητας και Ζωής (ΚΠΖ) των προϊόντων και το καταναλωτικό κοινό διαμορφώνουν νέες προοπτικές και δυναμικές. Αναπτύσσουν θετικά το περιβάλλον της πράσινης επιχειρηματικότητας, καθώς αποτελεί τη αξιόπιστη απάντηση στο μέλλον.
Η πράσινη επιχειρηματικότητα ασκείται στις προστατευόμενες περιοχές, επομένως η εσωτερική ζωνοποίηση των περιοχών Νatura προσδιορίζει και διαφοροποιεί και τις επιτρεπόμενες οικονομικές δραστηριότητες, ανάλογα με τον επιδιωκόμενο βαθμό προστασίας για κάθε ζώνη. Επίσης ασκείται και σε μη προστατευόμενες περιοχές. Οι περιοχές αυτές διακρίνονται από μια ζήτηση για μια νέα ποιότητα ζωής που συνδέεται με την προστασία του περιβάλλοντος και της φύσης και γι αυτό στοχεύει στην ισορροπία ανάμεσα σε αυτήν και τον άνθρωπο.
Οφείλεται επομένως να αναγνωριστεί, πως η πράσινη επιχειρηματικότητα, στο πεδίο του ανταγωνισμού, από τη μια έχει κάποια συγκριτικά πλεονεκτήματα ποιότητας, από την άλλη όμως υστερεί σοβαρά, επειδή δεν συνδέεται με τη μαζική παραγωγή και με τις οικονομίες κλίμακας στην παραγωγή των προϊόντων, των αγαθών και των υπηρεσιών. Έτσι έχει ένα υψηλό κόστος παραγωγής προϊόντων και παροχής υπηρεσιών.
Ενδεικτικά παραδείγματα πράσινης επιχειρηματικότητας, είναι:

1. Παραγωγή και πώληση πιστοποιημένων προϊόντων της προστατευόμενης περιοχής, π.χ. αγροτικά προϊόντα από περιοχές natura, παραγωγή και πώληση προϊόντων βιολογικής γεωργίας και κτηνοτροφίας. Πράσινα mini και super markets. Εμπορεία και διακίνηση πράσινων προϊόντων.
2. Δραστηριότητες οικοξενάγησης, ενοικίαση και πώληση εξοπλισμού για τουριστικές δραστηριότητες στην προστατευόμενη περιοχή, παραγωγή και εμπορία τουριστικών αναμνηστικών. Παραγωγή και προώθηση οπτικοακουστικού υλικού προβολής της περιοχής και ειδικών θεμάτων. Ρυθμιστικές υπηρεσίες πρόσβασης στις οικοπεριοχές, υπηρεσίες συστήματος επιστημονικής παρακολούθησης (ΣΕΠ) και μελέτες.
3. Τοπικές παραδοσιακές επαγγελματικές δραστηριότητες. Αειφορική παραγωγή ενέργειας μικρής ή μεγαλύτερης κλίμακας, αξιοποίηση ΑΠΕ. Παραγωγή βιολιπασμάτων (για οικιακή χρήση, κήπους και αγρούς), παραγωγή τροφής για βιολογική κτηνοτροφία, παραγωγή βιοντίζελ και βιοκαυσίμων. Συστήματα ανάκτησης νερού και περιβαλλοντικής προστασίας. Καινοτόμες εφαρμογές άχρηστων υλικών. Εταιρείες επεξεργασίας (ανακύκλωσης) και εναλλακτικής διαχείρισης απορριμμάτων ή εναλλακτικά συστήματα διαχείρισης.
4. Δημιουργία τεχνοδικτύων natura και αξιοποίηση της «τεχνομάθειας». Περιβαλλοντικές συμβουλές, πιστοποιήσεις και σχεδιασμοί. Πράσινο Leasing και χρηματοπιστωτικές πολιτικές, οικολογικές τράπεζες, πράσινα χαρτοφυλάκια, πράσινες μετοχές και πράσινοι δείκτες εκτίμησης επενδύσεων. Eταιρείες παροχής και στήριξης πράσινου λογισμικού και πληροφορίας. Πράσινο δικτυακό εμπόριο. Δικτυώσεις και συνεργασίες πράσινων καταστημάτων – οικολογικές επενδύσεις. Συστήματα παροχής υπηρεσιών περιβαλλοντικής πληροφόρησης.
5. Μονάδες αναπαραγωγής, ανάκτησης και αποκατάστασης και στήριξης τοπικής πανίδας. Επιχειρήσεις αποκατάστασης τοπίου και αναδασώσεων με διάφορες μεθόδους (π.χ. υδροσποράς, φουκουόκα), εναλλακτικές ή βιομηχανοποιημένες. Επιχειρήσεις απορρύπανσης εδάφους, υπόγειων και επιφανειακών νερών.

Αυτές οι επενδύσεις συνδέονται κυρίως με έργα του δημόσιου τομέα και της αυτοδιοίκησης και αποτελούν υπόστρωμα για τις ιδιωτικο-οικοοικονομικές επενδύσεις. Αυτές οι επενδύσεις καθορίζουν το γενικό επιχειρηματικό περιβάλλον και ρυθμίζουν τη δυναμική ενός τόπου.
Η πράσινη επιχειρηματικότητα στοχεύει και βασίζεται στην ποιότητα, σε ειδικές ανάγκες και σε ένα απαιτητικό καταναλωτικό κοινό. Συνεπώς οφείλει με έναν εθελοντικό και συστηματικό τρόπο να αναπτύξει ένα σύστημα διοίκησης με ολική ποιότητα. Ολική ποιότητα είναι το σύνολο των δραστηριοτήτων και των μεθόδων που εφαρμόζονται σε έναν οργανισμό με στόχο την ικανοποίηση του πελάτη και τη ταυτόχρονη ενεργοποίηση του δυναμικού του οργανισμού της επιχείρησης με το μικρότερο δυνατό κόστος.
Αναμφισβήτητα, τα παραπάνω εξειδικεύονται στα πλαίσια των περιβαλλοντικών μελετών και των περιβαλλοντικών πιστοποιήσεων. Η σειρά του ISO 14000 , το ΕΜΑΣ και τα Οικολογικά Σήματα (eco-labels) αποτελούν κάποιες τεχνοκρατικές κατακτήσεις για την πράσινη διαχείριση της οικονομίας, για την πράσινη προσαρμογή της. Αυτές αναδεικνύουν, σαν συγκριτικό πλεονέκτημα, την πράσινη προσαρμογή των οικονομικών δράσεων και διαμορφώνουν εργαλεία ελέγχου, παρακολούθησης, αξιολόγησης και πιστοποίησης με συστηματικό τρόπο.
Μονάδες προηγμένης τεχνολογίας έχουν εγκατασταθεί και στην Ελλάδα. Ουσιαστικά πρόκειται για σταθμούς παραγωγής πράσινης ηλεκτρικής ενέργειας που αξιοποιούν το βιοαέριο, το οποίο παράγεται από τα σκουπίδια μέσω της φυσικής αποσύνθεσης των οργανικών υλών και μέσω ειδικών υπόγειων δικτύων διοχετεύεται στις ειδικές μονάδες επεξεργασίας, οι οποίες το μετατρέπουν σε άλλες μορφές ενέργειας. Χαρακτηριστικά είναι τα συστήματα που λειτουργούν στους Ταγαράδες Θεσσαλονίκης και στα Άνω Λιόσια. Μάλιστα η παραγωγή του ηλεκτρικού ρεύματος από την εγκατάσταση είναι τέτοια ώστε οι επιστήμονες να υποστηρίζουν πως μια πόλη με 24.500 νοικοκυριά θα μπορούσε να καλύψει το σύνολο των ετήσιων αναγκών της από αυτό το ρεύμα. Εκτός από τα τεράστια περιβαλλοντικά οφέλη (εξοικονόμηση πετρελαίου, ρύπων), πολλές είναι οι θέσεις εργασίας που έχουν δημιουργηθεί. Σύμφωνα με εκτιμήσεις, η παραγωγή βιοαερίου από τα απορρίμματα που έχουν ενταφιαστεί στον ΧΥΤΑ στα Άνω Λιόσια, επαρκεί για να παράγεται ενέργεια τα επόμενα είκοσι χρόνια.
Τα σκήπτρα σε ότι αφορά τις τρέχουσες επενδύσεις στην Ελλάδα αλλά και τις εξαγορές αδειών και μικρών εταιρειών, συνεχίζουν να τα κρατάνε οι μεγάλες ξένες και ελληνικές επιχειρήσεις όπως η ισπανική Iderdrola, η ιταλική ENEL, η γαλλική EdF Energies Nouvelles, οι ισπανικές Gamesa, Cesa, Acciona, η ιαπωνική Eurus, η γερμανική Enercon, η αμερικανική AES, η αυστριακή Verbund και η ρωσική Gazprom. Όσον αφορά τις ελληνικές, ξεχωρίζουν η ΔΕΗ Ανανεώσιμες, οι όμιλοι ΓΕΚ-ΤΕΡΝΑ, Κοπελούζου, Μυτιληναίου και Ελληνικής Τεχνοδομικής.
Για την Ελλάδα η γραφειοκρατία αποτελεί τροχοπέδη για την ανάπτυξη της πράσινης επιχειρηματικότητας. Καθυστέρηση στην χορήγηση αδειών για σύσταση πράσινων επιχειρήσεων, ανεπαρκές θεσμικό πλαίσιο, άτολμος χωροταξικός σχεδιασμός. Με βάση αυτά τα δεδομένα, φαντάζει εξωπραγματική η επίτευξη του στόχου που έχει αναλάβει η χώρα μας για το 2020, να καλύψει δηλαδή το 20% των αναγκών της από ΑΠΕ.

Χαρακτηριστικά της Πράσινης Επιχειρηματικότητας

Τα χαρακτηριστικά της πράσινης επιχειρηματικότητας πλαισιώνονται από τη

1. συμβιωτικότητα με τα τοπικά χαρακτηριστικά, ικανότητα ανάδειξης αυτών των χαρακτηριστικών
2. ποιοτική πρωτοπορία
3. συστηματικότητα, συλλογικότητα, προοδευτικό πραγματισμό και ρεαλισμό
4. οικονομική βιωσιμότητα, να συνδέονται με την οικονομική και κοινωνική ευημερία του τόπου, να συνηγορούν στην περιβαλλοντική βιωσιμότητα
5. απουσία επιχειρηματικού πληθωρισμού, δηλαδή δεν είναι καλό να υπάρχουν πολλές ομοειδείς επιχειρήσεις, επειδή έτσι μειώνεται η βιωσιμότητά τους. Ο πληθωρισμός αναιρεί αυτή καθ’ εαυτή την πράσινη επιχειρηματικότητα, η οποία γι’ αυτό τον λόγο πρέπει να βασίζεται σε μια δικτυακή συμπληρωματική διαφοροποίηση των πράσινων επιχειρήσεων και προϊόντων σε ένα τόπο, πράγμα που σημαίνει καινοτομία και φαντασία, καθώς επίσης και ήπια επιχειρηματικότητα για ήπιες δράσεις. Η ήπια πολυλειτουργική δραστηριότητα ενισχύει την επιχειρηματική βιωσιμότητα.

Αυτό συμβαίνει, επειδή, πέραν των άλλων, η ποιότητα δεν έχει αποκτήσει ακόμη μερίδιο στην αγορά (δηλαδή δεν αποτελεί ακόμη κυρίαρχο κριτήριο για τη ζήτηση των προϊόντων) και επιπλέον σημαίνει και πρόσθετο κόστος. Η ποιότητα δεν είναι ταυτόσημη με την επωνυμία, αλλά συνδέεται άρρηκτα μαζί της. Η επωνυμία είναι ένα ζήτημα πολύπλοκο, όπως και η ποιότητα, αλλά διαφορετικό από αυτήν.

Οι τομείς της πράσινης επιχειρηματικής δραστηριότητας

Κρίνεται απαραίτητο να γίνει μνεία στους τομείς της επιχειρηματικής δράσης με κεντρικό άξονα την βιωσιμότητα και την ήπια ανάπτυξη.

Πρωτογενής Τομέας

Στον πρωτογενή τομέα παραγωγής (γεωργία, κτηνοτροφία, αλιεία, μεταλλεία, δάση), περιλαμβάνονται ενδεικτικά τα εξής:

1. Η βιολογική γεωργία, κτηνοτροφία, μελισσοκομία
2. Η αειφορική διαχείριση δασών.
3. Η αειφορική αλιεία.
4. Η σχεδιασμένη αποκατάσταση των μεταλλευτικών χώρων.
5. Η διαχείριση της βιοποικιλότητας στην αποκατάσταση αυτής και την δραστηριότητα ανάκτησης της φύσης και της βιοποικιλότητας.
6. Παρεμβάσεις, που συνδέονται με την βιολογική και οικολογική καταπολέμηση παραγόντων όχλησης του ανθρώπου ή με τη διαχείριση των οικοσυστημάτων. Ως παράγοντες όχλησης μπορούμε να αναφέρουμε τα κουνούπια ή τους ποντικούς και ως δράση αντιστάθμισης τη βιολογική καταπολέμηση των κουνουπιών.
7. Η οικογλυπτική ή η δημιουργία μνημείων φύσης με τα υλικά της φύσης και τους τρόπους της, Αυτή η κατηγορία είναι συναφής και με τον δευτερογενή τομέα.
8. Διαχείριση τοπίου, αστικού και περιαστικού πρασίνου, αγροκτημάτων πόλης κτλ.

Κάθε μια από αυτές τις κατηγορίες μπορεί να διαιρεθεί περισσότερο, όπως για παράδειγμα στη βιολογική γεωργία μπορούμε να μιλήσουμε για βιολογική αμπελουργία, βιολογική ελαιοπαραγωγή, βιολογικές απαιτήσεις καλλιέργειας, βιολογικές καλλιέργειες οπωροκηπευτικών.

Δευτερογενής Τομέας

Στον δευτερογενή τομέα (βιομηχανία, κατασκευές), περιλαμβάνονται ενδεικτικά επιχειρήσεις που συνδέονται με:

1. Τη διατροφή, με οικολογικά ή βιολογικά προϊόντα ή προϊόντα βιολογικής καλλιέργειας, ποτά αντιστοίχως.
2. Υφαντά, που συνδέονται με την παραδοσιακή δημιουργία και με ανάλογα υλικά φιλικά για την υγεία και το περιβάλλον. Είδη ένδυσης και υπόδησης.
3. Κλάδους που δημιουργούν φιλικές προς το περιβάλλον οικοσυσκευές. Την παραγωγή προϊόντων συσκευασίας με υλικά φιλικά προς το περιβάλλον και εύκολα ανακυκλούμενα ή αποσυντιθέμενα. Την ανακύκλωση απορριμμάτων.
4. Κλάδους κατασκευής βιοκλιματικών και φιλικών με το περιβάλλον οικιών.
5. Την αειφορική παραγωγή ενέργειας.
6. Τα αειφορικά οχήματα συγκοινωνίας και μεταφοράς.
7. Τις βιομηχανικές επεξεργασίες λυμάτων, αποβλήτων.
8. Τη βιομηχανική εφαρμογή τεχνολογιών αποκατάστασης του περιβάλλοντος ή ελαχιστοποίησης των επιπτώσεων της παραγωγικής και καταναλωτικής διαδικασίας, που είναι ένας τομέας βαριάς βιομηχανίας για το περιβάλλον.

Τριτογενής Τομέας

Στον τριτογενή τομέα (εμπόριο, διακίνηση προϊόντων, υπηρεσίες), περιλαμβάνονται ενδεικτικά:

1. Το εμπόριο των πράσινων προϊόντων.
2. Οι «πράσινες» μεταφορές, που λειτουργούν σαν διαμεσολαβητικές δράσεις μεταξύ παραγωγής (πρωτογενούς και δευτερογενούς) και κατανάλωσης.
3. Η τουριστική βιομηχανία έχει να αντιμετωπίσει πολλά προβλήματα διότι απαιτεί αυξημένες ποσότητες παραγωγικών συντελεστών από επιχειρήσεις, κρατικούς φορείς, ενέργεια, οικονομικές και περιβαλλοντικές συνθήκες. Οι παραγωγοί του τουριστικού κυκλώματος έχουν να αντιμετωπίσουν την ευαισθησία του κλάδου στις οικονομικές και περιβαλλοντικές αλλαγές, υψηλό λειτουργικό κόστος, απαιτήσεις πολλών κεφαλαίων και ενέργειας καθώς και έντονο ανταγωνισμό.

Τεταρτογενής Τομέας

Στον τεταρτογενή τομέα παραγωγής, που είναι νέος και αποσπασμένος πλέον από τον τριτογενή τομέα, ενδεικτικά περιλαμβάνονται:

1. Χρηματοδοτικές και ασφαλιστικές δραστηριότητες. Εδώ περιλαμβάνονται νέα προϊόντα, τραπεζικά ή ασφαλιστικά, συνδεδεμένα με την ποιότητα του περιβάλλοντος, την προστασία της υγείας και με την υποστήριξη προϊόντων της κοινωνικής οικονομίας και των μη κυβερνητικών οργανώσεων. Στο μέλλον υπάρχει η ελπίδα ότι θα υποστηρίζονται και οι Διαχειριστικοί Φορείς .
2. Οι επιχειρήσεις των επικοινωνιών, των διοργανώσεων και της κοινωνίας της πληροφορίας. Αυτές παίζουν ένα σημαντικό ρόλο και μέσα σ’ αυτές περιλαμβάνονται ειδικότερα μεταξύ άλλων: (α) οι υπηρεσίες προβολής και δικτύωσης, (β) ο τουριστικός και πολιτιστικός τομέας της επιχειρηματικότητας που έχει μια ιδιαίτερη σχέση με το περιβάλλον μέσα από τον αειφορικό εναλλακτικό και οικολογικό τουρισμό και μέσα από την πολιτιστική παράδοση και κληρονομιά όπως επίσης (γ) το πλαίσιο των οικοπολιτιστικών εκδηλώσεων, των συνεδρίων και των διαφορετικών δράσεων ευαισθητοποίησης.
3. Η δημόσια διοίκηση, ως ένας βραχίονας διαμόρφωσης θεσμικού περιβάλλοντος αλλά και δυναμικής για τη διασύνδεση περιβάλλοντος και οικονομίας. Εδώ η δημόσια διοίκηση χρησιμοποιεί εργαλεία για την προστασία του περιβάλλοντος, την υγεία και την εκπαίδευση, καθώς επίσης και ανάλογες υπηρεσίες που υλοποιούν προγράμματα και θεσμοθετημένες δράσεις και επιχειρήσεις του ιδιωτικού τομέα, όπως είναι τα ΚΕΚ.
4. Δράσεις διασύνδεσης και πιστοποίησης του τομέα. Η διασύνδεση, για παράδειγμα της δευτερογενούς παραγωγής μέσα από τα ISO (και κυρίως το 14000), μέσα από τα συστήματα ολικής ποιότητας, μέσα από τις διαδικασίες πιστοποίησης στον τομέα της πρωτογενούς παραγωγής αλλά και της ίδιας της τριτογενούς και τεταρτογενούς παραγωγής, δημιουργεί ένα άλλο πεδίο πράσινης επιχειρηματικότητας. Αυτό το πεδίο διασυνδέει όλους τους τομείς και διαμορφώνει ένα πολυμερές σύστημα προσαρμογής της παραγωγής και της κατανάλωσης στις περιβαλλοντικές ανάγκες και απαιτήσεις. Η πιστοποίηση μπορεί να συνδεθεί με το marketing, όμως σε αντίθεση με τη στρατηγική του marketing είναι δεσμευτική στους όρους της και συνεπώς προσδίδει στο πιστοποιούμενο τη μέγιστη εγκυρότητα για την αγορά.
5. Οι επιχειρήσεις παροχής υπηρεσιών οργάνωσης, διοίκησης και αγοράς (management) και marketing. Αυτές είναι επιχειρήσεις δεν ταυτίζονται με τις δράσεις διασύνδεσης και πιστοποίησης. Το management των πληροφοριακών πόρων στην πράσινη επιχειρηματικότητα είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε σχέση με το αντικείμενο και το προϊόν της επιχείρησης αλλά και σε σχέση με την χρηματοδότηση και τη διάθεση του προϊόντος.
6. Μέσα από την Ενεργειακή Διαχείριση, επιτυγχάνονται μέθοδοι εξοικονόμησης ενέργειας που μπορούν να εφαρμοστούς σε ξενοδοχειακές και άλλου τύπου επιχειρήσεις αλλά και για την προστασία του περιβάλλοντος.

Ωστόσο, πρέπει να πούμε πως η πράσινη επιχειρηματικότητα πρέπει να προσανατολίζεται περισσότερο σ’ αυτό που ταιριάζει σ’ ένα τόπο, παρά σ’ ότι φαίνεται να λείπει από ένα τόπο.

Βήματα για τον σχεδιασμό της Πράσινης Επιχειρηματικότητας
Υπάρχουν πέντε τύποι ανθρώπων και κατ’ επέκταση επιχειρήσεων. Αυτοί που κάνουν πράξη τους στόχους τους, αυτοί που νομίζουν ότι κάνουν πράξη τους στόχους τους, αυτοί που απλώς παρατηρούν την εξέλιξη των πραγμάτων, αυτοί που αναρωτιούνται τι συνέβη και αυτοί που δεν ξέρουν ότι κάτι έχει συμβεί. Η προσοχή πρέπει να εστιαστεί στην πρώτη κατηγορία αναφέροντας τα εργαλεία εκείνα που κάθε επιχείρηση πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί για να εκπληρωθούν οι στόχοι της που πρέπει να αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον κατά τρόπο θετικό.
Blogger στο Internet

Τα κύρια βήματα για το σχεδιασμό της πράσινης επιχειρηματικότητας είναι τα παρακάτω:

1. Σε μια ζώνη για την οικολογική επιχειρηματικότητα, το ζήτημα προσεγγίζεται με ένα γενικό σχέδιο που περιγράφει τα συστατικά του συστήματος μέσα στο οποίο πρόκειται να κινηθεί η επιχειρηματική δράση. (Για παράδειγμα, μέσα στις προστατευόμενες περιοχές natura πρέπει να υπάρχουν κλαδικές και ολικές στρατηγικές για την Π.Ε., όπου οι κλαδικές αφορούν τα συστατικά του συστήματος και οι ολικές που αφορούν το γενικό σχέδιο).
2. Το επόμενο βήμα, είναι ένα σύστημα υποστήριξης του αυτοσχεδιασμού για κάθε ενδιαφερόμενο, που να μπορεί να παρακολουθεί τα δεδομένα και τις εξελίξεις και να τροποποιεί το πρόγραμμά του αντιμετωπίζοντας τις αλλαγές του περιβάλλοντος.
3. Το τρίτο, είναι ένα στοιχείο διαφοροποίησης και ένταξης, χωροθέτησης της πράσινης επιχειρηματικής δράσης, ώστε να υπάρχει η ιδιοτυπία και η κατοχύρωση της δράσης.
4. Το τέταρτο, είναι η εξέταση των πόρων που μπορεί να έχει αυτή η δράση, τόσο των δικών της άμεσων πόρων όσο και της ανατροφοδότησής της από την αγορά και τα προγράμματα, ποια είναι δηλαδή η δυναμική του ζωτικού πεδίου της. Σε κάθε δε πράσινη δραστηριότητα πρέπει να υπολογίζεται το δυνατό, το διαθέσιμο, το χρησιμοποιούμενο, το αποδιδόμενο και το ανανεούμενο.
5. Το πέμπτο σημείο είναι η δυνατότητα που έχει αυτή η δράση για αναπαραγωγή και για δικτύωση και συνεργασία με άλλες ομοειδείς δράσεις, ώστε να δημιουργείται μια οικονομία κλίμακας και έτσι να αποφεύγεται η παρακμή, η απομόνωση και η περιθωριοποίηση της δράσης.
6. Το έκτο είναι αυτή καθεαυτή η αντίληψη των προβλημάτων. Αυτά πρέπει να εκτιμώνται με ακέραιο τρόπο και να μην προτάσσονται οι επιθυμίες και οι προσδοκίες. Συνεπώς πρέπει να υπάρχει μια καλή μελέτη αυτών των προβλημάτων.
7. Το έβδομο, είναι η δυναμική της κωδικοποίησης με τρόπο ζωτικό, ώστε τα ιδιαίτερα ζητήματα να μπορούν να αναπτύσσονται με τη χρήση της πληροφορίας και να αντιμετωπίζονται συστηματικά.

Σε κάθε περίπτωση βέβαια θα πρέπει να εκτιμηθεί το δραστικό, δηλαδή το ενεργό κοινό, το άμεσα εμπλεκόμενο ανθρώπινο δυναμικό (εργαζόμενοι, καταναλωτές) που θα υιοθετήσει μια δραστηριότητα κι ένα προϊόν, και το ωφέλιμο (φορείς, κοινωνία), που θα είναι εποικοδομητικό, διαμορφώνοντας ένα θετικό εξωτερικό περιβάλλον για την επιχείρηση.

Ο ρόλος της Κοινωνίας στην Πράσινη Επιχειρηματικότητα

Ο άνθρωπος αποτελεί το επίκεντρο κάθε επιχειρηματικής και μη δράσης. Ο ίδιος, ως καταναλωτής, αρέσκεται στην κατανάλωση αγαθών χωρίς να έχει γνώση ή αίσθηση του αντίκτυπου. Αποτελεί τον καταναλωτή των προϊόντων, επομένως και τον βασικό παράγοντα σχεδίασης αυτών. Ωστόσο, η σημερινή κοινωνία φαίνεται να δυσκολεύεται να αφομοιώσει πρακτικές παραγωγής και κατανάλωσης πράσινων προϊόντων. Είναι κοινά παραδεκτό πως, χρειάζεται αλλαγή την νοοτροπίας, γεγονός που δρα αυξητικά στον παράγοντα κόστος, για την ανάπτυξη της πράσινης επιχειρηματικότητας. Η έλλειψη συνείδησης, ο τοπικισμός και τα συμφέροντα είτε από τους πολίτες είτε από τους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης, είναι οι κύριοι παράγοντες που εμποδίζουν τοπικά την προώθηση της πράσινης ανάπτυξης. Κρίνεται επομένως αναγκαία η διάχυση γνώσης, σωστής ενημέρωσης αλλά και η ευαισθητοποίηση προκειμένου να επιτευχθεί η άρση αυτών των εμποδίων.
Ο καταναλωτής αδυνατεί να γνωρίζει τι καταναλώνει, γιατί το καταναλώνει, πόσο μπορεί να καταναλώσει και τις επιπτώσεις αυτού που καταναλώνει. Δεν γνωρίζει τη διαδρομή του προϊόντος που καταναλώνει και την ποιότητά του. Έτσι δεν εκφράζει επαρκώς τις προσωπικές του ιδιαιτερότητες, ανάγκες και προτιμήσεις, μένει με αβεβαιότητα για την ικανοποίησή του. Αυτή η ανασφάλεια του καταναλωτή διαμορφώνει τάσεις και δράσεις των καταναλωτών για προσωπική πρόσβαση στην παραγωγή του προϊόντος και τις συνθήκες της. Αυτή η ανάγκη φέρνει πιο κοντά την εναλλακτική αγορά, ενισχύει τα τοπικά χαρακτηριστικά της και αναδεικνύει τη σημασία της ολοκληρωμένης πιστοποίησης.
Οι περιβαλλοντικές ή οικολογικές οργανώσεις αποτελούν την αιχμή του δόρατος για την ευαισθητοποίηση, την ενημέρωση και την ενεργοποίηση της κοινωνίας σε τοπική ή εθνική διάσταση σε θέματα περιβάλλοντος. Οι παραγωγοί πράσινων προϊόντων δεν θα βρουν καλύτερους συμμάχους από τις μη κυβερνητικές οργανώσεις, καθώς οι τελευταίες έχουν δώσει έμφαση στο γεγονός ότι τα πράσινα προϊόντα πρέπει να τύχουν μιας καλύτερης μοίρας και να αποκτήσουν ένα μεγαλύτερο και αποτελεσματικότερο μερίδιο στην αγορά, αμείβοντας εκείνους που τα παράγουν και αποζημιώνοντας βέβαια τους καταναλωτές με την ποιότητα και την χρηστικότητά τους. Ωστόσο υπάρχουν και προβλήματα που πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη (φασολοπαραγωγοί Πρεσπών και Εταιρία Προστασίας Πρεσπών)
Ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα βασίζεται στην έλλειψη εμπειριών και συγκριτικών αναλύσεων. Γι’ αυτό κάθε περιοχή πρέπει να οργανώσει ανταλλαγή εμπειριών, να διευρύνει την μαθησιακή ικανότητά της ξεπερνώντας την απομόνωση και τον τοπικισμό, εμπνεόμενη από καινοτομίες και παραδείγματα.
Θα έλεγε κανείς πως στις μέρες μας διαπιστώνεται ένας περιβαλλοντικός χουλιγκανισμός του καταναλωτή ανθρώπου, που όμως ο ίδιος έχει αρχίσει να διαβλέπει την ζοφερή εικόνα της μελλοντικής του εξέλιξης. Για το λόγο αυτό δείχνει εμφανή σημάδια μεταστροφής προς διαδικασίες που δεν επιβαρύνουν το οικοσύστημα. Ωστόσο, πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη να μην περάσει στην απέναντι όχθη, όπου ο περιβαλλοντικός σχολαστικισμός δεν αφήνει περιθώρια για ανάπτυξη, έστω και ήπιας μορφής.
Κατ’ επέκταση, αναγκαία κρίνεται η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που πρέπει να ξεκινά από την προσχολική ακόμη ηλικία. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει σαν στόχους , τη συνειδητοποίηση (awareness) των ατόμων για το περιβάλλον και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει καθώς και το ρόλο και ευθύνη του ανθρώπου, τη γνώση (knowledge), τις στάσεις (attitudes), τις δεξιότητες (skills), την ικανότητα αξιολόγησης (evaluation ability) και τη συμμετοχικότητα (participation).

Πολιτισμός και πράσινη επιχειρηματικότητα

Ο πολιτισμός και η πολιτιστική κληρονομιά ως πολιτιστικό περιβάλλον συμβάλλουν στην ελκυστικότητα των προστατευόμενων περιοχών και αποτελούν ένα πεδίο πολιτιστικής απασχόλησης και επιχειρηματικότητας, ενώ δημιουργούν ένα πολιτιστικό εισόδημα για την κοινωνία. Ο πολιτισμός και το περιβάλλον είναι αλληλέγγυες όψεις της βιωσιμότητας και της πράσινης επιχειρηματικότητας.
Μπορεί ο πολιτιστικός χώρος για το περιβάλλον να είναι χώρος μικρής έντασης κεφαλαίων και αποδόσεων, όμως διαμορφώνει το κλίμα επιτυχίας της πράσινης επιχειρηματικότητας και των αγορών. Το πολιτιστικό περιβάλλον και η πολιτιστική επιχειρηματικότητα είναι ισχυρή εξωτερική οικονομία για την προστασία του περιβάλλοντος και τη βιώσιμη ανάπτυξη.
Παράλληλα πλήθος προϊόντων (χειροτεχνικά κ.ά.), που αναδεικνύουν το λαογραφικό υπόβαθρο των τοπικών κοινωνιών, αποτελούν πολιτισμικά προϊόντα και ιδιαιτερότητες που συμβάλλουν πολλαπλά στην τοπική ανάπτυξη και την τουριστική ακτινοβολία. Γενικότερα ότι συνδέεται με υποδομές και μνημεία πολιτιστικής κληρονομιάς, μικρής ή μεγάλης, τοπικής ή ευρύτερης σημασίας απαιτεί περιβαλλοντική και πολιτιστική διαχείριση και συμβάλλει πολλαπλά στη βιώσιμη ανάπτυξη.

Νέος Τύπος Επιχειρηματία
Οι άνθρωποι που παίρνουν ρίσκα είναι οι άνθρωποι από τους οποίους χάνεις όταν συγκρούεσαι.
John Sculley, Αμερικανός manager

Η νέα επιχειρηματικότητα χαρακτηρίζεται από μια ολιστική επιχειρηματική κουλτούρα, μέσα από την οποία ο ιδιωτικός τομέας (η ιδιωτική οικονομία) όχι μόνον επικοινωνεί με την κοινωνική οικονομία, αλλά την ενισχύει, προσδοκώντας να αναγνωρισθεί η δράση της, τα προϊόντα της και να αυξηθεί έτσι η ζήτησή τους. Σε αυτή την αλλαγή συντελεί σε σημαντικό βαθμό ο τομέας του περιβάλλοντος. Αυτός απαιτεί κατ’ ανάγκην συνεργασία πολλών παραγόντων (επιχειρηματία, εμπόρου, παραγωγού, καταναλωτή, τοπικής αυτοδιοίκησης, επιστήμης) και αποτελεί έτσι πεδίο πολυμερούς εταιρικού συστήματος συνυφασμένο με τις τοπικές κοινωνίες. Όμως αυτό το σύστημα, επειδή είναι από τη φύση του ανοικτό σε πολλές ιδέες και επιδράσεις, μοιραία ενισχύει αυτή την αλλαγή της επιχειρηματικότητας.
Η πράσινη απασχόληση και η λίστα πράσινων επαγγελμάτων διαρκώς διευρύνονται, καθώς οι ανάγκες των επιχειρήσεων, των ΟΤΑ και του δημόσιου τομέα για προσαρμογή στις περιβαλλοντικές προϋποθέσεις και για ανταπόκριση στη ζήτηση πράσινων προϊόντων και υπηρεσιών αυξάνει. Έτσι αυξάνουν και οι ανάγκες της κατάρτισης σε περιβαλλοντικά επαγγέλματα.
Το παραδοσιακό μοντέλο επιχείρησης έχει αλλάξει και μαζί με αυτό και οι προσδοκίες και επιλογές των εργαζομένων. Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός ανθρώπων πλέον αναζητεί τον εργοδότη εκείνο που παρουσιάζει ευαισθησία και μάλιστα έμπρακτη προς το περιβάλλον. Οι επιχειρήσεις έχουν αντιληφθεί την αλλαγή αυτή. Έτσι προκειμένου να γίνουν ελκυστικές για τους υποψήφιους εργαζομένους, ενισχύουν το “Employer Brand” τους, προβάλλοντας την περιβαλλοντικής τους ηθική. Σε περίπτωση που διαπιστωθεί από τους εργαζομένους ότι η ηθική αυτή προβάλλεται για λόγους δημοσίων σχέσεων, δημιουργεί προβλήματα στην επιχείρηση που τμήματα, όπως των Δημοσίων Σχέσεων και Επικοινωνίας ή Marketing ή HR, που καλούνται να λύσουν.
Έτσι έχουμε φτάσει σε σημείο να μιλάμε και για πράσινα τμήματα (Green Departments) εντός μιας επιχείρησης όπως είναι το Green HRM , το Green Marketing, το Green Accounting. Η εκπαίδευση, η περιβαλλοντική ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εργαζομένων, είναι δεδομένη στις συγκεκριμένες εταιρίες. Λαμπρά παραδείγματα αποτελούν οι εταιρίες ΙΚΕΑ με το online training, η British Telecom, η Toshiba με το recycling design program, η CISCO, η Toyota, ο ελληνικός ΟΤΕ, η Τράπεζα Πειραιώς και πολυάριθμες άλλες.
Καθ’ όλο το χρονικό διάστημα που οι ενδιαφερόμενοι για το πράσινο επιχειρείν σταθμίζουν τη στάση τους μπροστά στο νέο επιχειρηματικό τοπίο, συντελείται μια πολύ μεγάλη, οικουμενική και περιφερειακή, αλλαγή πολιτικών. Ο όρος Green Workplace (Πράσινος Χώρος Εργασίας), για παράδειγμα, αναφέρεται στον χώρο εργασίας που είναι περιβαλλοντικά ευαίσθητος και κοινωνικά υπεύθυνος. Η εταιρία Piscines Ideales AE από την 14η θέση που είχε στην λίστα των Best Workplace to 2005, κατέλαβε την 1η θέση το 2007.
Στη σημερινή εποχή της πληροφόρησης, οι εταιρείες αναζητούν κατάλληλα εκπαιδευμένο εργατικό δυναμικό. Παρόλα αυτά, η ζήτηση για εξειδικευμένους εργαζόμενους αναμένεται να ξεπεράσει την προσφορά, αυξάνοντας έτσι τον ανταγωνισμό ανάμεσα στους εργοδότες. H βιωσιμότητα των εταιρειών θα στηρίζεται στην ικανότητά τους να προσελκύουν υποψήφιους με υψηλά προσόντα. Οι καλές περιβαλλοντικές πρακτικές μιας εταιρείας θα μπορούσαν να τις ωφελήσουν προς αυτήν ακριβώς την κατεύθυνση.
Πολλοί υποψήφιοι αναζητούν εργασία σε οργανισμούς που έχουν να επιδείξουν καλό ιστορικό στα περιβαλλοντικά ζητήματα Αυτό το ενδιαφέρον οφείλεται σε διάφορους παράγοντες όπως, στο καθαρά αλτρουιστικό κίνητρο της προστασίας και διατήρησης του περιβάλλοντος, στην πεποίθηση ότι οι εταιρείες που καταβάλλουν προσπάθειες για μια καλύτερη δυνατή περιβαλλοντική διαχείριση θα είναι και πιο κατάλληλα προετοιμασμένες, τόσο σε μια πιθανή ανάληψη κινδύνου, όσο και στις νέες επιχειρηματικές ευκαιρίες που θα παρουσιαστούν. Επίσης, η νέα γενιά έχει υιοθετήσει μία πιο θετική στάση προς τα περιβαλλοντικά ζητήματα, έχοντας λάβει τη σχετική εκπαίδευση μέσω διαφόρων προγραμμάτων. Παράλληλα, οι πανεπιστημιακές ειδικεύσεις που σχετίζονται με το περιβάλλον έχουν πολλαπλασιαστεί, ενώ και οι εκστρατείες πληροφόρησης της κοινής γνώμης έχουν διαδραματίσει σημαντικό ρόλο. Πάρα πολλοί πανεπιστημιακοί τελειόφοιτοι προτιμούν εταιρείες και μικρές επιχειρήσεις που πιστεύουν ότι μπορεί να κάνουν τη διαφορά. Ως αποτέλεσμα, η σημερινή κυρίως γενιά, προσδοκεί πλέον την ενσωμάτωση πρακτικών περιβαλλοντικής προστασίας στις διάφορες επιχειρηματικές πρακτικές.

Ελλάδα και Πράσινη Επιχειρηματικότητα

Στο νέο παγκόσμιο ανταγωνιστικό πεδίο η Ελλάδα, εκτός των άλλων, καλείται να αξιοποιήσει το πλούσιο και γόνιμο φυσικό και πολιτιστικό περιβάλλον της ως συγκριτικό πλεονέκτημα και ως πεδίο ευκαιριών και καινοτομίας με πολιτικές ποιότητας, διαφοροποίησης του προϊόντος και προβολής. Αποτελεί ευκαιρία να ανταποκριθεί στις νέες ευκαιρίες και τις νέες συνθήκες της εντεινόμενης ανταγωνιστικότητας στο παγκόσμιο περιβάλλον.
Είναι γεγονός πως στην Ελλάδα, αναμένεται αυξητική τάση, λόγω της ολοένα πιο απαιτητικής και αυστηρής κοινοτικής και εθνικής νομοθεσίας, της συνεχιζόμενης ευρωπαϊκής χρηματοδότησης σε έργα έρευνας και περιβαλλοντικής υποδομής, της τεχνολογικής εξέλιξης και των αυξανόμενων επενδύσεων στον τομέα των καθαρών τεχνολογιών και των εγκαταστάσεων αντιρρύπανσης. Η διάρθρωση της πράσινης απασχόλησης στην Ελλάδα περιλαμβάνει μεγάλο ποσοστό επιστημονικού προσωπικού, προσωπικού ενδιάμεσης εκπαιδευτικής στάθμης, καθώς και εργατοτεχνιτών χαμηλών προσόντων. Στην πράσινη απασχόληση εντάσσεται και η αυτοαπασχόληση των ελεύθερων επαγγελματιών και η δημιουργία μικρών ή μεγάλων επιχειρήσεων. Η πράσινη επιχειρηματικότητα είναι μια αναδυόμενη μορφή οικονομικής δραστηριότητας, που εστιάζεται στην ποιότητα της ζωής και στις αυξανόμενες απαιτήσεις των σύγχρονων πολιτών για την προστασία και τη βιώσιμη αξιοποίηση του φυσικού περιβάλλοντος.
Στα νέα ευρωπαϊκά δεδομένα και σε μεγάλο βαθμό στην εξειδίκευση των μεγάλων αγορών, το περιβάλλον και η ποιότητα λειτουργούν στρατηγικά για την οικονομία και αποτελούν παράγοντες πρόσβασης στις αγορές με προτεραιότητα. Ισχυροί αναπτυσσόμενοι τομείς της οικονομίας όπως ενδεικτικά οι κλάδοι του τουρισμού και της ενέργειας αναδεικνύουν ακόμη περισσότερο την σχέση οικονομίας, ποιότητας και περιβάλλοντος. Κλάδοι αναδυόμενοι όπως ο κλάδος της διαχείρισης απορριμμάτων και της ανακύκλωσης (4ος βιομηχανικός κλάδος παγκόσμια) αυξάνουν την δυναμική τους σαν αποτέλεσμα της γενικής οικονομικής μεγέθυνσης.
Μέσα σ’ αυτές λοιπόν τις συνθήκες, η Ελλάδα αλλού καλείται να κερδίσει χαμένο χρόνο και αλλού να επενδύσει στα συγκριτικά της πλεονεκτήματα. Καθώς γίνεται αναδιάρθρωση των ρόλων και της ανταγωνιστικότητας σε ευρωπαϊκό, περιφερειακό και παγκόσμιο πεδίο, το περιβάλλον, όντας συνυφασμένο με την ποιότητα και την καλή κατανομή των παραγωγικών συντελεστών, αποτελεί βασικό πεδίο συγκριτικού πλεονεκτήματος.
Πέραν όλων των δράσεων και των επενδύσεων, από την προστασία του περιβάλλοντος και την ποιότητα των προϊόντων, εξαρτάται η παραγωγική βιωσιμότητα της Ελλάδας (π.χ. διατήρηση και βελτίωση ποσοτική και ποιοτική των υδάτων όλων των κατηγοριών) και η βιωσιμότητά της στις διεθνείς αγορές προϊόντων που απαιτούν πιστοποίηση, επωνυμία, ποιότητα και εξειδίκευση.

Κεφάλαιο Τρίτο
Στο τρίτο κεφάλαιο, αναφέρεται η δυνατότητα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας για υποκατάσταση των συμβατικών στην Ελλάδα αλλά και στον κόσμο, ο προσδιορισμός των δυνατοτήτων εξοικονόμησης ενέργειας, τα οικονομικά, και περιβαλλοντικά οφέλη που προκύπτουν από αυτή, ποιες είναι και πως διαμορφώνονται οι πράσινες θέσεις εργασίας και με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται ο πράσινος μισθός, μέσα από πραγματικά στοιχεία και έρευνες.

Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας (ΑΠΕ)
Επιχειρηματικότητα και Θέσεις Εργασίας
”Investing in renewable energy technologies is a win-win-win scenario: a win for energy security, a win for the economy and a win for the climate.”
Sven Teske , Director of the Renewable Energy Campaign for Greenpeace International

Όπως εύκολα διαπιστώνεται, κάποια από τα χαρακτηριστικά των πηγών αυτών είναι ότι από τη φύση τους ανανεώνονται διαρκώς. Οι τεχνολογίες εκμετάλλευσης των ΑΠΕ βρίσκονται μέσα στις κατασκευαστικές δυνατότητες των αναπτυσσόμενων τεχνολογικά κρατών, οπότε, εκτός από την συνεισφορά τους στο ενεργειακό ισοζύγιο της κάθε χώρας, συνεισφέρουν σημαντικά και στη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας. Άλλο χαρακτηριστικό τους είναι ότι δεν είναι εξαγώγιμες, οπότε η εκμετάλλευσή τους θα πρέπει να γίνει στη θέση όπου εμφανίζονται, άρα πρόκειται για ένα αποκεντρωμένο σύστημα παραγωγής ενέργειας.
Οι περιβαλλοντικές επιπτώσεις της χρήσης ορυκτών πόρων, αλλά συγχρόνως και η αύξηση ζήτησης της ηλεκτρικής ενέργειας, οδήγησαν την επιστημονική κοινότητα στην εύρεση άλλων ενεργειακών λύσεων με ιδιαίτερη κατεύθυνση προς τον τομέα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας (ΑΠΕ). Οι δυνατότητες των ΑΠΕ είναι σημαντικές, δεδομένου ότι μπορούν να εξυπηρετήσουν μέρος της παγκόσμιας ζήτησης σε ηλεκτρική ενέργεια και περιορισμό των συμβατικών ενεργειακών πηγών για παροχή θερμότητας, μηχανικού έργου ή άλλων ενεργειακών μορφών. Οι ανανεώσιμες πηγές όπως η βιομάζα, η αιολική, η ηλιακή, η υδροηλεκτρική και γεωθερμική ενέργεια μπορούν να παρέχουν ηλεκτρική ενέργεια αξιοποιώντας τους διαθέσιμους φυσικούς πόρους, καθώς και νέες θέσεις εργασίας αφού αποτελούν νέο έδαφος επιχειρηματικής δραστηριότητας.
Στον τριτογενή τομέα, οι μεγαλύτερες ετήσιες καταναλώσεις ηλεκτρικής ενέργειας αφορούν τα κολυμβητήρια (411.7 kWh/m2) και τα νοσοκομεία (406,8 kWh/r2) και ακολουθούν ξενοδοχεία, αεροσταθμοί, γραφεία, εμπορικά, σχολεία- εκπαιδευτικά ιδρύματα και γυμναστήρια.

Σχήμα 1: Ενεργειακές ετήσιες καταναλώσεις ανά είδος χρήσης κτιρίου

Η μετάβαση στα ενεργειακά συστήματα βασισμένα σε ανανεώσιμες πηγές, φαίνεται όλο και περισσότερο πιθανή, καθώς το κόστος των συστημάτων αυτών μειώνεται σημαντικά με τη πάροδο του χρόνου σε αντίθεση με την τιμή του πετρελαίου που τα τελευταία χρόνια παρουσιάζει μία άνοδο. Γίνεται έτσι σαφές ότι η μελλοντική ανάπτυξη του ενεργειακού τομέα θα βασίζεται σε σημαντικό βαθμό στις ΑΠΕ και σε μικρότερο βαθμό στο φυσικό αέριο, στο πετρέλαιο και στον άνθρακα.

Σχήμα 2: Μερίδιο των ΑΠΕ στην ΕΕ για το 2010

Σήμερα, υπάρχουν πολλά και διαφορετικά ενεργειακά συστήματα τα οποία σαν κύριο σκοπό έχουν την μερική ή ολική κάλυψη των ενεργειακών αναγκών και σαν άμεσο αντίκτυπο, την δημιουργία θέσεων εργασίας για την παραγωγή, τοποθέτηση, συντήρηση αυτών. Δημιουργείται επομένως ένα διαφορετικό επιχειρηματικό τοπίο, που δεν υπήρχε σε μεγάλη ένταση και έκταση πριν, καθώς και νέες, εξειδικευμένες θέσεις εργασίας, σταθερές στον χρόνο και αυξανόμενες στον αριθμό. Τα κυριότερα από αυτά είναι:

Αιολικά Συστήματα (Wind Energy Systems)

Σήμερα, για την αξιοποίηση της αιολικής ενέργειας χρησιμοποιούμε τις ανεμογεννήτριες, οι οποίες μετατρέπουν την κινητική ενέργεια του ανέμου σε ηλεκτρική και στην συνέχεια, την διοχετεύουν στο ηλεκτρικό δίκτυο της χώρας.

Εικόνα 1: Σχηματική αναπαράσταση μιας ανεμογεννήτριας οριζοντίου άξονα

Λαμβάνοντας υπόψη την πρόοδο στην έρευνα και τεχνολογία, την ανάπτυξη της βιομηχανίας και την αύξηση ζήτησης των ανεμογεννητριών, οι εταιρείες που προωθούν αυτού του είδους την τεχνολογία θα ωφεληθούν από τη χρήση ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Η αιολική βιομηχανία αναπτύσσεται με γρηγορότερους ρυθμούς από αυτή των προσωπικών ηλεκτρονικών υπολογιστών, ενώ είναι εφάμιλλη αυτής της κινητής τηλεφωνίας . Ωστόσο υπάρχει μια χρονοβόρα διαδικασία (12 μήνες) όπου διαπιστώνεται κατόπιν μελέτης εκτίμησης για το αιολικό δυναμικό της περιοχής εγκατάστασης των ανεμογεννητριών.

Πίνακας 1: Εργατοέτη ανά MW στη βιομηχανία αιολικών σύμφωνα με το REPP

Η Ελλάδα διαθέτει εξαιρετικά πλούσιο αιολικό δυναμικό και για αυτό συχνά συναντούνται αιολικά πάρκα (συστοιχίες ανεμογεννητριών). Η νότια Ευρώπη, με εξαίρεση ίσως την Ιταλία, δεν ασχολείται με τις πρακτικές εγκαταστάσεις (offshore), αφού οι προτεινόμενες σήμερα λύσεις αναφέρονται σε νερά με μέγιστο βάθος της τάξης των 20 μέτρων. Πλωτά συστήματα ανεμογεννητριών είναι προς το παρόν εκτός πεδίου σκέψης λόγω του πολύ υψηλού κόστους.

Σχήμα 3: Εγκατεστημένη ισχύς αιολικών στην Ελλάδα

Ηλιακά Θερμικά Συστήματα (Solar Thermal Systems)

Η πιο απλή και διαδεδομένη μορφή των θερμικών ηλιακών συστημάτων είναι οι ηλιακοί θερμοσίφωνες, όπου συλλέγουν την ηλιακή ενέργεια και την μετατρέπουν σε θερμική. Υπάρχουν πολλές βιομηχανίες στην Ελλάδα και ανά τον κόσμο που απασχολούν ικανοποιητικό αριθμό προσωπικού.

Φωτοβολταϊκά συστήματα (Photovoltaic Εnergy Σystems)

Η διαδικασία αξιολόγησης των επενδυτικών κινήσεων στη φωτοβολταϊκή τεχνολογία γίνεται με τη βοήθεια του λογισμικού προγράμματος RETScreen – Clean Energy Project Analysis που ανέπτυξε το Κέντρο Υποστήριξης Αποφάσεων Καθαρής Ενέργειας και διαχειρίζεται το Τεχνολογικό Κέντρο Ενέργειας CANMET με την υποστήριξη διαφόρων υπουργείων και υπηρεσιών . Το εν λόγω κέντρο αποσκοπεί στην ανάπτυξη εργαλείων προς διευκόλυνση του ανθρώπινου δυναμικού, στον σχεδιασμό και τη λήψη αποφάσεων, καθώς και της βιομηχανίας, στην εξέταση ενεργειακά αποδοτικών τεχνολογιών, τη φάση της προμελέτης και του αρχικού σχεδιασμού. Τα εργαλεία υποστήριξης αποφάσεων, όπως και το λογισμικό, μειώνουν το κόστος μελετών προ-σκοπιμότητας και βοηθούν στη λήψη καλύτερων αποφάσεων, μέσω της διάχυσης της γνώσης και της εκπαίδευσης του ανθρώπινου δυναμικού.
Πέρα από τις θετικές επιπτώσεις στον ενεργειακό τομέα, η ανάπτυξη της τεχνολογίας των φωτοβολταϊκών έχει θετικές επιπτώσεις και στην οικονομία, καθώς στις χώρες που συμμετέχουν στο Πρόγραμμα PVPS της Διεθνούς Υπηρεσίας Ενέργειας , η βιομηχανία φωτοβολταϊκών απασχολεί πάνω από 21.000 άτομα. Η αμερικάνική βιομηχανία φωτοβολταϊκών απασχολεί μόνο στις ΗΠΑ περίπου 20.000 άτομα με την προοπτική να προσεγγίσουν τα 150.000 έως το 2020. Η ΕΕ εκτιμά ότι θα δημιουργηθούν 100.000 νέες θέσεις εργασίας με την επίτευξη του στόχου που έχει τεθεί.

Σχήμα 4: Εργατοέτη ανά μονάδα παραγόμενης ενέργειας σε σχέση με το φυσικό αέριο

Γεωθερμικά Συστήματα (Geothermal Energy Systems)

Η γεωθερμική, είναι η ενέργεια θερμότητας που δημιουργείται βαθιά στο εσωτερικό της γης. Σήμερα στην Ελλάδα , η εκμετάλλευση της γεωθερμίας γίνεται για παραγωγή ηλεκτρικού ρεύματος, αλλά θα μπορούσε να έχει ευρεία εφαρμογή, όπως για τη θερμική αφαλάτωση του θαλασσινού νερού με στόχο την απόληψη πόσιμου, κυρίως στις άνυδρες νησιωτικές και παραθαλάσσιες περιοχές. Μια τέτοια εφαρμογή θα είχε χαμηλότερο κόστος από εκείνο που απαιτείται για τον εφοδιασμό των περιοχών αυτών με πόσιμο νερό, μέσω υδροφόρων πλοίων ή για μεταφορά πετρελαίου, δημιουργώντας θέσεις εργασίας στην τοπική κοινότητα.

Υδροηλεκτρικά Συστήματα (Hydro-electric Systems)

Η υδροηλεκτρική ενέργεια είναι αυτή η οποία στηρίζεται στην εκμετάλλευση της μηχανικής ενέργειας του νερού και της μετατροπής της σε ηλεκτρική ενέργεια με την βοήθεια στροβίλων.

Εικόνα 2: Απεικόνιση Υδροηλεκτρικού έργου

Συστήματα αξιοποίησης Βιομάζας (Biomass Systems)

Με τον όρο βιομάζα ονομάζουμε οποιοδήποτε υλικό παράγεται από ζωντανούς οργανισμούς (όπως είναι το ξύλο και άλλα προϊόντα του δάσους, υπολείμματα καλλιεργειών, κτηνοτροφικά απόβλητα, απόβλητα βιομηχανιών τροφίμων). Όλα τα παραπάνω υλικά, που άμεσα ή έμμεσα προέρχονται από το φυτικό κόσμο, αλλά και τα υγρά απόβλητα και το μεγαλύτερο μέρος από τα αστικά απορρίμματα των πόλεων και των βιομηχανιών, μπορούν να μετατραπούν σε ενέργεια. Ένα άλλο πλεονέκτημα από την αξιοποίηση της βιομάζας είναι η ανάπτυξη εναλλακτικών καλλιεργειών σε αγροτικές περιοχές που οδηγούν στην κοινωνικό-οικονομική εξέλιξη της περιοχής. Τα συγκροτήματα ηλεκτρομηχανολογικού εξοπλισμού καύσεως βιομάζας έχουν πολύ μικρό χρόνο απόσβεσης (1 – 3 έτη).
Μελέτες που έχουν γίνει με βάση το πρωτόκολλο του Κιότο , αναφέρεται ότι ο νέος αυτός τομέας των βιοκαυσίμων θα ενισχύσει την αγορά εργασίας με 1.509.000 νέες θέσεις εργασίας.
Από το 2005 έχει τεθεί σε λειτουργία ένα εργοστάσιο παραγωγής βιοντίζελ δυναμικότητας 40.000 τόνων ετησίως με συγχρηματοδότηση από το ΕΠΑΝ . Είναι εργοστάσιο συνεχούς παραγωγής και πλήρως αυτοματοποιημένο με την τεχνολογία NOVAOL και βρίσκεται στο Κιλκίς. Ένα αντίστοιχο εργοστάσιο βιοντίζελ από την εταιρία ΕΛΙΝ θυγατρική της ΕΛΙΝΟΙΛ έχει αναλάβει να κατασκευάσει στον Βόλο με χρηματοδότηση ενός μέρους για το κομμάτι της βιομηχανικής έρευνας το ΥΠ.ΑΝ. Ενδιαφέρον έχει εκδηλώσει η HELLENIC BIODIESEL AE σε συνεργασία με την ΦΙΛΙΠΑΚ BIONERGY GROUP να κατασκευάσει εργοστάσιο παραγωγής βιοντίζελ στον Βόλο.

Κυματική Ενέργεια

Ο θαλάσσιος κυματισμός είναι μια ανεξάντλητη πηγή ενέργειας και μάλιστα παρουσιάζει μεταξύ των ΑΠΕ την υψηλότερη ενεργειακή πυκνότητα. Υπολογίζεται ότι η αξιοποίηση του 1% του κυματικού δυναμικού του πλανήτη θα κάλυπτε περίπου στο τετραπλάσιο την παγκόσμια ενεργειακή ζήτηση.
Το τεχνικά εκμεταλλεύσιμο κυματικό δυναμικό της Ελλάδας θεωρείται το υψηλότερο της Μεσογείου και θα μπορούσε να συνεισφέρει σημαντικά στην ηλεκτροδότηση μεγάλου αριθμού νησιών στο Αιγαίο. Η έρευνα και ανάπτυξη σε αυτό τον τομέα διεξάγεται στην Ελλάδα κυρίως στο ΚΑΠΕ στο Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο και στο Πανεπιστήμιο Πατρών.

Πίνακας 2: Εξέλιξη εγκατεστημένης ισχύος ΑΠΕ στην Ελλάδα

ΑΠΕ σε Παγκόσμιο, Ευρωπαϊκό και Εθνικό επίπεδο

Με σκοπό να προσδιοριστεί η πρακτική εφαρμογή των ΑΠΕ στην σύγχρονη κοινωνικοοικονομική κατάσταση, θα γίνει αναφορά στο ευρύτερο θέμα της ενεργειακής πολιτικής στα διάφορα επίπεδα (παγκόσμιο, ευρωπαϊκό, εθνικό), από όπου απορρέει η εφαρμογή, η χρήση και το νομικό πλαίσιο για τις ΑΠΕ.

ΑΠΕ σε παγκόσμιο επίπεδο

Οι ΑΠΕ συνεισφέρουν σημαντικά στην παραγωγή ενέργειας παγκοσμίως, συμβάλλοντας στην απεξάρτηση από τα ορυκτά καύσιμα, δημιουργώντας νέες θέσεις εργασίας και αλλάζοντας το επιχειρηματικό τοπία.
Στον τομέα της εκπαίδευσης για παράδειγμα, το Queensland της Αυστραλίας αποτελεί παράδειγμα κυβερνητικής ηγεσίας με την παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την προστασία του περιβάλλοντος και την προώθηση των ΑΠΕ. Το πρόγραμμα που οργανώνει στοχεύει στην προσπάθεια εύρεσης περιβαλλοντικής εργασίας σε νέους από 15-24 ετών και χρηματοδοτεί δημόσιες υπηρεσίες και κοινοτικούς οργανισμούς με σκοπό τη δημιουργία 1.200 περιβαλλοντικών θέσεων μέσα σε ένα διάστημα δύο ετών. Το πρόγραμμα στοχεύει στη συμμετοχή 50% γυναικών, 5% ατόμων που δεν προέρχονται από αγγλόφωνο περιβάλλον, 5% ντόπιων πληθυσμών και 5% ατόμων με αναπηρία. Το κράτος χρηματοδοτεί την ενέργεια αυτή, ενώ οι υπηρεσίες εκπαιδεύουν και βοηθούν τους υποψήφιους να βρουν μια περιβαλλοντική θέση εργασίας μετά τη συμπλήρωση του προγράμματος.

Ευρώπη και ΑΠΕ

Όταν αναφέρεται ο όρος «ενιαία ενεργειακή ευρωπαϊκή αγορά» στην πραγματικότητα εννοείται το άθροισμα εθνικών αγορών με μεγάλη ανομοιογένεια και χαλαρή διασυνοριακή διασύνδεση.

Σχήμα 5: Ετήσιος ρυθμός επενδύσεων σε παραγωγή ενέργειας από ΑΠΕ, 1995-2007 σε δις δολάρια

Τα μέτρα που λαμβάνει η Ευρώπη μπορούν να σημαίνουν και κόστος και όφελος. Οι νέες εγχώριες οικονομικές δραστηριότητες και ευκαιρίες απασχόλησης θα δημιουργηθούν στην Ευρώπη, η οποία επιπλέον θα αποκτήσει και σημαντικό συγκριτικό ανταγωνιστικό πλεονέκτημα μέσω της ωρίμανσης νέων ενεργειακών τεχνολογιών σε όλους τους τομείς.
Στις μεγάλης κλίμακας πράσινες επιχειρήσεις και πάλι συνεκτιμώνται αυτοί οι παράγοντες, με έμφαση όμως στην υψηλή περιβαλλοντική αναγκαιότητα αυτών των επιχειρήσεων (αιολικά πάρκα, βιομηχανίες ανακύκλωσης, ηλιακά πάρκα.). Η ίδια η εγκατάσταση της μεγάλης ή βιομηχανικής επιχείρησης δεν στοχεύει στο να συμβιώνει κατ’ ανάγκην με τα τοπικά χαρακτηριστικά ή να τα αναδείξει. Για παράδειγμα, το εργοστάσιο κατασκευής ανεμογεννητριών ενδεχομένως δεν μπορεί μεν να εγκατασταθεί σε κάποια περιοχή, όμως τα προϊόντα του (οι ανεμογεννήτριες) θα ωφελούσαν υπό όρους μια τέτοια περιοχή. Τα προϊόντα επομένως της μεγάλης επιχείρησης εμπίπτουν σε αυτή την αναγκαιότητα κατά ένα μικρό ή μεγάλο βαθμό. Επίσης, στην περίπτωση των αιολικών πάρκων, σε επίπεδο τοπικών χαρακτηριστικών, συνεκτιμάται και το αιολικό δυναμικό καθώς και η απόσταση από τους οικισμούς.
Επεκτείνοντας, ο φόρος στο CO2 στο φορολογικό σύστημα της Φιλανδίας ευνόησε τις ΑΠΕ στην παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας και θερμότητας. Αφετέρου, οι επιχορηγήσεις για επενδύσεις είναι διαθέσιμες για τις νέες εγκαταστάσεις που χρησιμοποιούν την ανανεώσιμη ενέργεια. Οι επιχορηγήσεις για την αιολική ενέργεια δεν είναι ενθαρρυντικές για μεγάλες επενδύσεις όπως στις άλλες σκανδιναβικές χώρες. Τα τελευταία χρόνια, οι νέες ενεργειακές επενδύσεις στη Φιλανδία είναι κυρίως εγκαταστάσεις για το φυσικό αέριο. Μικρές εγκαταστάσεις που χρησιμοποιούν τη βιομάζα, λίγοι ανεμόμυλοι έχουν χτιστεί και λίγες αναθεωρήσεις των παλαιών εγκαταστάσεων παραγωγής ενέργειας, συμπεριλαμβανομένων των πυρηνικών εγκαταστάσεων, έχουν γίνει. Οι σκανδιναβικές χώρες ήταν μεταξύ των ανταγωνιστικότερων χωρών στην Ευρώπη τα τελευταία έτη. Συγχρόνως, αυτές οι χώρες είναι πρόδρομοι στην εφαρμογή των περιβαλλοντικών φόρων στην ενεργειακή χρήση. Επίσης, η Δανία είναι η μόνη χώρα στον κόσμο, όπου η ενεργειακή πολιτική υπάγεται στην κρατική διοίκηση.
Σε ορισμένα κράτη – μέλη δίνονται ήδη σημαντικά κίνητρα για τις επενδύσεις στη Φ/Β τεχνολογία. Η απαρχή έγινε μέσω του προγράμματος – στόχου των 1.000 ηλιακών στεγών της Γερμανίας το 1991. Μετά το 1999 άρχισε να εφαρμόζεται το πρόγραμμα των 100.000 ηλιακών στεγών, σύμφωνα με το οποίο δινόταν επιδότηση διάρκειας 20 ετών.
Διακρίνουμε Συγχωνεύσεις και Εξαγορές (Σ&Ε) ακόμη και στις αγορές ΑΠΕ. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η κίνηση του γερμανικού ενεργειακού γίγαντα ΕΟΝ για την απόκτηση της ισπανικής Endesa. Στην Ελλάδα ωστόσο, οι προθέσεις απέναντι στα φαινόμενα της εξαγοράς και της συγχώνευσης είναι θετικές, προκειμένου να δημιουργηθούν εταιρείες ικανές να ανταποκριθούν στις ανταγωνιστικές απαιτήσεις της ευρωζώνης. Στην πράξη οι εξαγορές συμβάλλουν στη δημιουργία πρόσθετης αξίας στην υπό ενοποίηση επιχείρηση, ενώ οι συγχωνεύσεις εξυπηρετούν συγκεκριμένους αντικειμενικούς σκοπούς όπως είναι η απόκτηση συγκριτικού πλεονεκτήματος ή η επέκταση της επιχείρησης σε νέες αγορές ή προϊόντα. Επιπρόσθετα, βοηθούν στη μεταφορά διοικητικών εμπειριών, γνώσεων και τεχνολογίας με τελικό αποτέλεσμα την ποιοτική αναβάθμιση της διεύθυνσης και τη βελτίωση της οικονομικής επίδοσης των εμπλεκόμενων επιχειρήσεων. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι συγχωνεύσεις φαίνεται να αποτελούν την εναλλακτική λύση ανάμεσα σε διάφορες άλλες λύσεις όπως η εσωτερική ανάπτυξη ή οι στρατηγικές συμφωνίες και Στρατηγικές Συμμαχίες (Joint Ventures).

Ελλάδα και ΑΠΕ

Η Ελλάδα, όπως και οι εταίροι της, ακολουθεί το Ευρωπαϊκό Ενεργειακό Σχέδιο Δράσης (ΕΕΣΔ), όπου οι παράμεροι αναλύονται και αντιμετωπίζονται με συγκεκριμένες πολιτικές και στόχους. Πέρα των αυτονόητων στόχων του Σχεδίου, όπως η ενεργειακή επάρκεια και η καλύτερη λειτουργία της εσωτερικής αγοράς ενέργειας, επιτακτική κρίνεται η ανάγκη να σταθεί σήμερα στις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας (ΑΠΕ) και στις νέες τεχνολογίες για αναβάθμιση, βελτίωση ή μετατροπή, που επιτρέπει τη φιλικότερη προς το περιβάλλον παραγωγή ενέργειας, δηλαδή στην πράσινη ενέργεια.
Είναι γεγονός ότι από τις καμινάδες ποτέ δεν βγήκαν λουλούδια. Αυτές όμως έδωσαν δουλειές σε εργαζομένους και προσδιόρισαν την άνοδο του βιοτικού επιπέδου. Η Ελλάδα είναι αρκετά τυχερή σε σχέση με την υπόλοιπη Ευρώπη που έζησε τη βιομηχανική επανάσταση, όπου το τίμημα της εξέλιξης υπήρξε σχετικά βαρύτερο για το περιβάλλον και τους πολίτες.
Σήμερα κανείς δε λέει όχι στην υποκατάσταση του ακριβού και εισαγόμενου πετρελαίου και φυσικού αερίου από τον αέρα και τον ήλιο ή στην προστασία του περιβάλλοντος από τη μείωση των ρύπων που παράγουν οι συμβατικοί σταθμοί ή στην τόνωση των τοπικών οικονομιών κατά την κατασκευή και λειτουργία έργων ΑΠΕ. Το ζητούμενο είναι το πώς η Ελλάδα θα επιτύχει και μάλιστα με τρόπο αλματώδη, τα βήματά της. Σίγουρα έχει τη μεγάλη ευκαιρία να παρέμβει καθοριστικά. Όμως για να συμβεί αυτό, πρέπει να συνειδητοποιηθούν δύο πράγματα. Πρώτον, μια χώρα που δεν θα είναι ενεργειακά αποδοτική, είναι βέβαιο ότι δεν θα αποφύγει ανεπιθύμητα καύσιμα και δεύτερον, μια χώρα όπου απουσιάζει η κοινωνική συναίνεση για τις ΑΠΕ, είναι σήμερα άξια για εκείνα τα ανεπιθύμητα καύσιμα που αναγκαστικά θα χρησιμοποιήσει στο μέλλον για να εξασφαλίσει ενεργειακή επάρκεια.
Για να επιτευχθούν τα μέτρα, χρειάζεται η συνεργασία όλων των φορέων, κυβερνητικών και μη. Η Ελλάδα έχει θεσπίσει το πλαίσιο για τη λειτουργία Επιχειρήσεων Ενεργειακών Υπηρεσιών (ΕΕΥ) με το σύστημα Χρηματοδότησης από Τρίτους (ΧΑΤ) σε ενεργειακά έργα. Πρόκειται για μια ιδιαίτερα καινοτόμο πρωτοβουλία για την ελληνική οικονομία και κοινωνία, με στόχο την προώθηση μιας νέας αγοράς, η οποία θα φέρει σημαντικά αποτελέσματα στον κρίσιμο τομέα της εξοικονόμησης ενέργειας και θα ενθαρρύνει την επιχειρηματικότητα (green entrepreneurship) και τη δημιουργία πολλών νέων και βιώσιμων θέσεων εργασίας.
Ωστόσο, οι επενδύσεις σε ΑΠΕ στην Ελλάδα υστερούν συντριπτικά και αυτό διαφαίνεται στο γεγονός ότι, η Πορτογαλία για παράδειγμα, με την οποία η Ελλάδα είχε κοινή αφετηρία, έχει φτάσει σε σημείο να υποκαταστήσει περίπου το 40% της ενέργειάς της σε ΑΠΕ. Ωστόσο θεωρείται προνομιούχος χώρα λόγω των ευνοϊκών κλιματολογικών συνθηκών (αιολικό δυναμικό και υψηλό επίπεδο ηλιοφάνειας) και έτσι είναι εφικτό να δημιουργηθεί σημαντικός αριθμός νέων θέσεων εργασίας, τόσο στον κλάδο της ηλεκτροπαραγωγής όσο και στον κλάδο της κατασκευής.

Σχήμα 6: Παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας στην Ελλάδα

Για την εγκατάσταση και λειτουργία μονάδων ΑΠΕ απαιτείται η τήρηση πολύπλοκης διοικητικής διαδικασίας, η οποία προϋποθέτει την εφαρμογή, πλην της ειδικής νομοθεσίας, κανόνων που επιβάλλονται από πληθώρα άλλων διατάξεων, όπως εκείνων που αφορούν την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος και των στοιχείων της πολιτιστικής κληρονομιάς.
Παρόλα αυτά, μελέτες προβλέπουν ιλιγγιώδεις ρυθμούς ανάπτυξης στην ελληνική αγορά ενέργειας, με επενδύσεις ύψους 27 δις δολαρίων έως το 2012. Έργα ύψους 10 δις δολαρίων που διασυνδέουν την Ελλάδα με γειτονικές χώρες όπως ο Ελληνοτουρκικός αγωγός φυσικού αερίου, ο Ελληνο-ιταλικός υποθαλάσσιος αγωγός φυσικού αερίου και η δρομολόγηση του πετρελαιαγωγού Μπουργκάς – Αλεξανδρούπολη. Έργα ύψους 5 δις δολαρίων για το πρόγραμμα της ΔΕΗ 2006-2010 και τέλος 12 δις δολάρια από ιδιωτικές επενδύσεις.

Σχήμα 7: Αδειοδοτική διαδικασία έργων ΑΠΕ σύμφωνα με το τρέχων θεσμικό πλαίσιο
Εκτός της νομοθεσίας περί της ηλεκτροπαραγωγής από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, υπάρχει και το Ειδικό Πλαίσιο Χωροταξικού Σχεδιασμού και Αειφόρου Ανάπτυξης για τις ΑΠΕ, το οποίο έχει τεθεί σε δημόσια διαβούλευση , όπου χαρακτηρίζονται και οι περιοχές προτεραιότητας και αποκλεισμού.
Η Ελλάδα φαίνεται να είναι μια από τις πιο ελκυστικές αγορές της Ευρώπης τόσο στρατηγικά, με δεδομένες τις προοπτικές ανάπτυξης, όσο και σε σχέση με τις διασυνδέσεις της με Ιταλία, Βουλγαρία, Αλβανία και ΠΓΔΜ.

Πράσινες θέσεις εργασίας

Το πεδίο του περιβάλλοντος αναδεικνύεται σε πεδίο νέων δυνατοτήτων απασχόλησης παγκοσμίως. Μέσα στα επόμενα 20 χρόνια, σύμφωνα με μελέτες, θα μπορούσαν να δημιουργηθούν περισσότερες από δύο εκατομμύρια νέες θέσεις εργασίας παγκοσμίως, σε τομείς που σχετίζονται με τις ΑΠΕ. Ακόμη περισσότερες, σχεδόν 6,5 εκατομμύρια θα είναι οι νέες θέσεις απασχόλησης στον τομέα που αφορά την ηλιακή ενέργεια. Επίσης, με τον όρο πράσινες θέσεις εργασίας, εννοούμε τις νέες θέσεις εργασίας ή τις παλιές (retained), οι οποίες αν δεν είχαν «πρασινίσει», θα είχαν εξαφανιστεί.
Οι κλιματικές αλλαγές, εκτός από επιστημονικό θέμα με περιβαλλοντικές, οικονομικές και πολιτικές πτυχές, είναι ταυτόχρονα και θέμα κοινωνικό, που αφορά τον γενικό πληθυσμό και ιδιαίτερα τους εργαζομένους, αφού συνεπάγεται αλλαγές στην παραγωγική διαδικασία και επηρεάζει τις συνθήκες κοινωνικής αναπαραγωγής.
Το πεδίο του περιβάλλοντος αναδεικνύεται σε πεδίο νέων δυνατοτήτων απασχόλησης στον κόσμο, αλλά και στην Ελλάδα, η οποία μέχρι σήμερα θα μπορούσε να κατηγορηθεί ότι πράττει «πράσσειν άλογα». Προγράμματα μεγάλων προϋπολογισμών με στόχο την επιδότηση θέσεων εργασίας σε καινοτόμες δράσεις οικολογικής κατεύθυνσης, εφαρμόζονται συχνά στην Ελλάδα. Παράλληλα βρίσκονται σε ισχύ προγράμματα κατάρτισης ανέργων σε θέσεις συναφείς με θέματα αειφόρου περιβαλλοντικής διαχείρισης.
Ειδικότερα, τα πράσινα επαγγέλματα αναπτύσσονται στον τομέα της διαχείρισης και της προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος και των φυσικών πόρων, την εξοικονόμηση ενέργειας, την ανακύκλωση, τη βιολογική γεωργία και κτηνοτροφία, τον οικοτουρισμό, τις καθαρές τεχνολογίες. Άλλες μελέτες, επιβεβαιώνουν ότι τα κράτη με τα πιο ανεπτυγμένα περιβαλλοντικά προγράμματα, σημείωσαν τις υψηλότερες επιδόσεις στην οικονομική ανάπτυξη, όπως και στην δημιουργία νέων θέσεων απασχόλησης.
Αν λάβουμε υπόψη την δήλωση του προέδρου της Αμερικής , «πρέπει να δημιουργήσουμε πράσινες δουλειές, που είναι οι δουλειές του μέλλοντος», αντιλαμβανόμαστε πώς θα διαμορφωθεί το μελλοντικό επιχειρηματικό τοπίο. Σύμφωνα με δηλώσεις του, «το ενεργειακό σχέδιο θα διαθέσει 150 δις δολάρια τα επόμενα δέκα χρόνια (έως 2020) για την δημιουργία ενός πράσινου ενεργειακού τομέα που θα εξασφαλίσει περισσότερες από πέντε εκατομμύρια νέες θέσεις εργασίας τις επόμενες δύο δεκαετίες (έως 2030)».
Η αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής υποβάθμισης, η αποκατάσταση του περιβάλλοντος και η προστασία της ποιότητας του αέρα, του νερού και των άλλων φυσικών πόρων συνιστούν εξαιρετικές πηγές νέων ευκαιριών απασχόλησης Η ανακύκλωση αποβλήτων και χρησιμοποιημένων προϊόντων, η εξυγίανση βιομηχανικών περιοχών (brownfields), η απορρύπανση του εδάφους και των υπόγειων υδάτων, ο καθαρισμός πολιτιστικών μνημείων και η ανάπτυξη και χρήση περιβαλλοντικά ασφαλών προϊόντων και τεχνικών, είναι μερικά μόνο από τα παραδείγματα κλάδων απασχόλησης που μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής υποβάθμισης, να προστατεύσουν την ανθρώπινη υγεία και να βελτιώσουν την ποιότητα ζωής. Παράλληλα, μπορούν να προσανατολίσουν τις κοινότητες στην κατάρτιση και απασχόληση των κατοίκων σε πράσινους κλάδους της οικονομίας και στη λήψη αποφάσεων για τη μείωση της ρύπανσης και του συλλογικού περιβαλλοντικού αντίκτυπου των δραστηριοτήτων μας.
Οι παραπάνω ευκαιρίες απαιτούν δεξιότητες που μπορεί να αφορούν το ανειδίκευτο προσωπικό (π.χ. στον περιβαλλοντικό καθαρισμό), μέχρι και προσωπικό επιστημονικά καταρτισμένο, απαραίτητο για την παρακολούθηση της παρούσας κατάστασης του περιβάλλοντος, τον καθορισμό συγκεκριμένων στόχων, τον προσδιορισμό κατάλληλων μεθόδων καθαρισμού και μέτρων μείωσης των κινδύνων που συνεπάγεται η περιβαλλοντική υποβάθμιση.
Στον τομέα της ηλεκτροπαραγωγής, η αιολική ενέργεια αποτελεί αναμφισβήτητα τη ναυαρχίδα των ΑΠΕ. Μάλιστα την τελευταία δεκαετία, η ευρωπαϊκή βιομηχανία γνωρίζει ρυθμούς ανάπτυξης σταθερά πάνω από 25%. Από τα τέλη του 2002, η ευρωπαϊκή αιολική βιομηχανία απασχολούσε ήδη πάνω από 82.000 εργαζομένους και εκτιμάται ότι μέχρι το 2020 θα απασχολεί πάνω από 200.000 άτομα κατανεμημένα τόσο στην κατασκευή και εγκατάσταση ανεμογεννητριών όσο και στη συντήρηση και λειτουργία τους.
Η φωτοβολταϊκή βιομηχανία αναπτύσσεται με ετήσιους ρυθμούς που ξεπερνούν σταθερά το 30%. Η άνθηση αυτή της βιομηχανίας φωτοβολταϊκών εκτιμάται ότι έχει οδηγήσει, μεταξύ άλλων, στη δημιουργία περίπου 60.000 θέσεων εργασίας έως το 2007 αλλά οι εκτιμήσεις της ΕΕ κάνουν λόγο για συνολικά δύο εκατομμύρια θέσεις εργασίας στον κλάδο ως το 2020, αν επιτευχθεί ο στόχος για την κάλυψη του 1,1% της παγκόσμιας ηλεκτροπαραγωγής από φωτοβολταϊκά μέχρι τότε. Μια μικρή μείωση στις θέσεις εργασίας θα προέλθει από την αύξηση της παραγωγικότητας και τη βελτίωση της απόδοσης ων συστημάτων, ωστόσο μια μετέπειτα αύξηση των θέσεων εργασίας θα επέλθει στο κομμάτι για τη συντήρηση και λειτουργία των φωτοβολταϊκών συστημάτων. Μια ανάλυση του κύκλου ζωής των φωτοβολταϊκών, έδειξε ότι κάθε νέα εγκατάσταση φωτοβολταϊκού, δημιουργεί 70.000 εργατοώρες.
Η περίπτωση της βιομάζας είναι λίγο πιο πολύπλοκη από τις άλλες ΑΠΕ, καθώς αυτή χρησιμοποιείται για πολλαπλές χρήσεις, όπως παραγωγή θερμότητας και ηλεκτρισμού και βιοκαύσιμα. Σε κάθε περίπτωση όμως πρόκειται για μια μορφή ενέργειας που είναι εντάσεως εργασίας. Ωστόσο μελέτη δείχνει ότι δημιουργούνται 3,5 – 23,5 εργατοέτη ανά MW που εγκαθίσταται.
Αναφορικά με την γεωθερμία και τα υδροηλεκτρικά έργα, κρίνεται σκόπιμο να αναφέρουμε, ότι κατά την φάση κατασκευής απασχολούνται περίπου δέκα άτομα για ενάμισι χρόνο ανά MW που εγκαθίσταται, ενώ στη φάση λειτουργίας και συντήρησης απασχολούνται 1-2 άτομα. Επιπλέον, η ΔΕΗ απασχολεί 765 άτομα στα υδροηλεκτρικά της έργα.
Η θέσπιση του Δελτίου Ενεργειακής Ταυτότητας και η δημιουργία Μητρώου Ενεργειακής Παρακολούθησης και Απόδοσης των κτιρίων, θα οδηγήσει στην ανάπτυξη νέων θέσεων εργασίας, με τη μορφή Σώματος Επιθεωρητών Ενεργειακής Απόδοσης.
Οι θέσεις πράσινης απασχόλησης στην Ευρώπη είναι περίπου 3,5 εκατομμύρια. Από αυτές περίπου δύο εκατομμύρια σχετίζονται με «καθαρές τεχνολογίες», ανακύκλωση, προστασία φυσικού τοπίου και οικολογική ανάπλαση αστικού περιβάλλοντος. Και στις οικο-επιχειρήσεις (eco-industry) απασχολούνται 1,5 εκατομμύρια εργαζόμενοι.